Проблема развития осязания и мелкой моторики у детей с нарушениями зрения в ретроспективе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема развития осязания и мелкой моторики у детей с нарушениями зрения в ретроспективе

Мировая и отечественная возрастная психология и педагогика знают два подхода к педагогической системе сенсорного воспитания, в структуре которого важное место занимает развитие осязательного восприятия: традиционный и современный.

Основоположниками традиционной системы сенсорного воспитания были Ф. Фребель и М. Монтессори, свой вклад в уточнение и совершенствование этой системы внесли отечественные педагоги Е.И. Тихеева, Ф.Н. Блехер, Б. Хачапуридзе.

Авторы системы считали, что ребенку уже природой определены способности отражать признаки и свойства предметного мира, главную задачу обучения видели в усилении с помощью упражнений различительной способности органов чувств, в том числе осязания.

Традиционная система сенсорного воспитания, основанная на биологизаторском подходе к пониманию процессов развития, нашла широкое применение и в тифлопедагогике. Основным методом сенсорного воспитания на таких занятиях являлась механическая тренировка руки и глаза.

Взаимосвязь, существующая между зрением и осязанием, была замечена давно: еще Р. Декарт в своей «Диоптрике» соотносит явления зрения с явлениями осязания, приведя таблицы по оптике, на которых изображены люди, пытающиеся видеть при помощи палок [Декарт 1953].

Философское обоснование идеи возможной замены зрения осязанием у слепых людей дает Д. Дидро в произведении «Письма о слепых в назидание зрячим». Д. Дидро являлся представителем материалистического сенсуализма, т. е. считал, что в основе познания лежат чувства, которые поставляют в мозг информацию об окружающем мире. На протяжении некоторого времени наблюдая больного кузнеца после операции по удалению катаракты, Дидро делает следующие важные выводы:

адекватно можно отражать окружающий мир не только зрением, но и осязанием;

способность к познанию развивается под влиянием опыта; чтобы обучить слепого, надо организовать для него опыт познания; слепой отстает в развитии, так как у него прежде не было опыта познания окружающего сохранными органами чувств;

необходимо создать «знаки для осязания» (сенсорные эталоны - Л.М.);

органы чувств развиваются под влиянием обучения в процессе деятельности.

«Человечество придумало знаки для зрения. У слепого и зрячего есть общие знаки - слова, которые он может слушать ушами, но человечество не придумало специфических знаков для осязания» [Д. Дидро 1986: 275-322].

И, хотя Д. Дидро и отрицал возможность совместного действия анализаторов, что является заблуждением, он, тем не менее, доказал главное: органы чувств развиваются под влиянием обучения в процессе деятельности.

До 70-х гг. XIX в. тифлопедагоги придерживались точки зрения параллелизма зрения и осязания. Особое внимание придавалось «изощрению органов чувств». В соответствии с этой точкой зрения пособия зрячих использовались при работе со слепыми, не подвергаясь значительным изменениям. В целях лучшего восприятия таких пособий И. Кляйн (Австро-Венгрия, 1765 - 1848 гг.) рекомендовал ввести в школах для слепых дважды в неделю уроки «по ознакомлению с окружающей действительностью» [Марголин 1940]. Исходя из учения И. Песталоцци о роли упражнений в развитии органов чувств, И. Кляйн ввел уроки по развитию осязания, разработав свою систему упражнений. Он изобрел специальное пособие для ознакомления слепых с окружающими предметами, которое он назвал «Ящик всякой всячины». В этом пособии были собраны различные предметы и их изображения. «Широкое использование конкретизирующего материала явилось положительным фактором, однако в отборе И. Кляйном этого материала не хватало системы» [Марголин 1940: 96]. Впрочем, Кляйн придерживался ошибочного мнения о том, что слепым не может быть доступен материал, который находится за пределами вытянутых рук. Отрицательным было также то, что «уроки всякой всячины» И. Кляйна были оторваны от общеобразовательных уроков, где навыки осязания практически не использовались. И. Кляйн вошел в историю тифлопедагогики также как создатель при Венском институте слепых музея наглядных пособий для обучения слепых детей.

Т. Армитедж (Англия) уделял особое внимание методам воспроизведения окружающего в лепке и графике.

Таким образом, уже в конце XIX века, т.е. на первом этапе развития системы специального образования в Австро-Венгрии и Англии появляются некоторые приемы обучения, о которых не знала в то время Франция, считающаяся родиной зарождения научных методов обучения слепых.

А. Цейн (Германия, 1778 - 1853) выделял огромную роль ручного труда как средства развития сохранных органов чувств (осязания) в образовании слепых. Он, как и большинство педагогов того времени, считал, что формирование представлений у слепых и зрячих идет разными путями: «осязание создает целое посредством частей, зрение же части посредством целого» [Марголин 1940].

В конце 70-х гг. XIX в. - 20-х гг. ХХ в. происходит создание и развитие тифлопедагогики как самостоятельной науки. Педагогами Германии делается вывод о невозможности познания слепыми окружающего мира. Главным содержанием обучения слепых провозглашается «развитие органов чувств». Немецкие тифлопедагоги исходили из того, что слепота приводит с естественной необходимостью к повышению деятельности оставшихся чувств, чем и объясняется их изощрение. Это изощрение имеет свою основу в психологических явлениях.

Немецкая тифлопедагогика вводит в учебные планы специальные уроки по развитию органов чувств, которые составляли основное содержание обучения в начальных классах. Так, в учебном плане приготовительного отделения института слепых в Штиглице основное содержание начального обучения составляли уроки, направленные на развитие осязания.

Правильно оценивая роль чувственного опыта в познании, в формировании представлений, мышления и речи слепых, немецкая тифлопедагогика решает проблему развития сохранных анализаторов с позиций метафизического сенсуализма, рецепторной теории. На основе этих теорий делается вывод о том, что сужение сферы чувственного познания неизбежно ведет к дефектам развития мышления, всей личности слепого. Единственным путем коррекции личности признается «изощрение органов чувств слепого», в первую очередь осязания. В этом заключалась цель образования слепых. Отсюда такое большое количество часов по развитию органов чувств в учебных планах немецких школ и институтов для слепых.

Немецкие тифлопедагоги, исходя из теории познания метафизического сенсуализма, подвергли критике словесный метод обучения, считая необходимым метод наглядности в обучении слепых (К. Бюрклен, С. Геллер, Лембке). Ими были впервые разработаны и внедрены в практику основные вопросы методики работы с наглядными пособиями, которые не утратили своей значимости и в наши дни. Например:

при обучении слепых можно предлагать для одновременного восприятия только ограниченное количество предметов;

следует давать учащимся достаточно времени для изучения объекта;

наглядность должна быть всесторонняя;

учащиеся должны знакомиться с предметами не только ощупывая их, но и создавая их сами или трудясь над ними;

за наглядным изучением предмета должно следовать устное его описание;

приобретённые наглядные представления должны быть часто возобновляемы [Марголин 1940].

Немецкая тифлопедагогика, однако, не сумела обосновать место наглядности в коррекции познавательных процессов, формирование которых обеспечивается как чувственным опытом, так и активной ролью мышления. Это привело к тому, что наглядность была объявлена наряду с изощрением органов чувств основной целью обучения слепых.

Предметность преподавания свелась у них к предметным урокам, т. е. основную задачу они видели не в овладении слепыми системой научных знаний по предмету, а в формировании конкретных представлений о предметах окружающего мира. Немецкие тифлопедагоги недооценивали возможности использования рельефных изображений, считая, что только объёмные, телесные предметы могут быть доступными наглядными пособиями слепых.

Французские тифлопедагоги II этапа развития системы специального образования, обучая слепых, делали упор на развитие слуха, а не осязания. Так, П. Виллей писал: «поле осязания слепого ограничено охватом рук», т. е. разделял точку зрения И. Кляйна [Виллей 1936: 24]. Тем не менее, он же подчёркивал необходимость использования на занятиях со слепыми наглядного материала в виде натуральных предметов и явлений, призывал изучать явления в натуральном виде, говорил о необходимости повторных и многократных наблюдений [Виллей 1936: 33-34, 60].

Тифлопедагоги этого периода наиболее приемлемым видом наглядности считают объёмную наглядность, рассчитанную на двигательное восприятие. В немецкой методике обучения слабовидящих (1933 г.) отмечается, что на уроках математики при формировании пространственных представлений участвует не столько зрение, сколько осязание, при ориентировке на местности на первое место они ставят осязание и слух.

Российская тифлопедагогика за основу обучения слепых брала положения немецкой школы.

В программу Петербургского училища для слепых (1891) введена гимнастика для пальцев и кистей рук - ежедневно несколько раз по 5 - 10 минут.

В 1924-1931 гг. в российской тифлопедагогике выдвигается принцип предварительного обследования предмета слепыми и последующего воспроизведения. З. И. Марголин [Марголин 1940: 113] приводит выдержки из учебного плана неполной средней школы для слепых детей 1937/1938 гг. в приготовительном классе, из которого видно, что основная часть учебного времени отводилась сенсомоторному воспитанию, в частности, осязанию.

В учебный план включена лепка, назначение которой - развить моторику и «мускульное чувство», вооружить учащихся средством воспроизведения изученных предметов.

Хотя эти уроки и способствовали развитию познавательных процессов у слепых и слабовидящих детей, но их оторванность от задач умственного воспитания препятствовала решению специальной задачи школы - коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии на основе формирования высших психических процессов.

Современная отечественная педагогическая система сенсорного воспитания (С.Ф. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.И. Логинова, А.Г. Рузская, А.К. Усова и др.) значительно расширила содержание этого воспитания, включив в него овладение сенсорными действиями, усвоение сенсорных эталонов, лежащих в основе восприятия предметного мира, накопление и расширение сенсорного опыта, формирование обобщённых способов познания окружающего предметного мира, перенесение сенсорного опыта, представлений и знаний в самостоятельную творческую деятельность на основе активного включения речи и мышления.

Расширение содержания сенсорного воспитания определило не формальную тренировку органов чувств, а разработку основных направлений, методов и организационных форм сенсорного воспитания, обощённых знаний и способов оперирования этими знаниями в условиях целенаправленной, содержательной для ребенка деятельности.

Литература

педагогический сенсорный восприятие слепой

Виллей П. Педагогика слепых. - М.: Учпедгиз, 1936.

Декарт Р. Рассуждения о методе. - М., 1953. - С. 23.

Дидро Д. Письма о слепых в назидание зрячим / Собр. соч. в 2-х т. - М.: Мысль, 1986. - Т. 1. С. 275-322.

Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б., Куличева Н.И. Тифлопедагогика. - М.: Педагогика, 1975.

Марголин З.И. История обучения слепых. - М.: Учпедгиз, 1940.

Феоктистова В.А. Очерки зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. - Л., 1973.

Размещено на Allbest.ru