Парадигмы российского образования: сущность и практика реализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Парадигмы российского образования: сущность и практика реализации

Т.А. Молодиченко

доцент кафедры специальной психологии СГУ

действительный член НОАН

Российское образование, имея значимость для многих учёных и практиков, как социального института, предстаёт для других и как: общественное благо, просвещение, становление исторического сознания, нравственный воспитатель, становление самовыражения личности, процесс самопознания, самоопределения, моральная восприимчивость, «поэзия», личностная значимость и ценность [8, с. 87-97].

В феномене значимости, безусловно, отражается базовое отношение каждой личности к образованию, выраженному в принятой и реализуемой парадигме. Термин этот был введён Т. Куном, который впервые использовал его в научном труде «Структура научных революций». В одном из современных философских словарей приведено несколько определений понятия «парадигма».

Парадигма:

строго научная теория, воплощённая в системе понятий, выражающих существенные черты действительности;

как признанные всеми научные достижения, дающие модель постановки проблем и их решений в течение определенного исторического времени (периода);

у Т. Куна парадигма - это не только теория, но и способ действования, модель, образец решения исследовательских задач. (Впоследствии «парадигма» заменена им понятием «дисциплинарная матрица»).

Парадигма - совокупность знаний и особенностей подхода к решению научных проблем конкретным научным сообществом. Смена парадигмы происходит «революционным» путём. Затем наступает период «нормальной» науки (накопления знаний) (Краткий философский словарь. - М., 2008. С. 279).

Российское образование за период своего исторического существования много раз меняло свою сущность под влиянием меняющихся парадигм. Остановимся на некоторых из них, проведя краткий анализ этих продуктов интеллектуальной деятельности профессионалов в сфере образования.

Так называемая ЗУНовская парадигма образования (ЗУН - знания, умения, навыки) была руководством к психолого-педагогической деятельности специалистов несколько десятков лет. В период существования СССР по сути являлась ведущей парадигмой. К её безусловным «плюсам», на наш взгляд, относятся: ценностное отношение как к знаниям, получаемым в учебно-воспитательном процессе, так и к формируемым умениям и навыкам; широкий диапазон получаемого образования (точно отражают эту характеристику слова И. Мечникова:«Необходимо знать обо всём понемногу, но всё - о немногом»); знания охватывали и духовно-нравственную сферу. К «минусам» относятся: недостаточно широкий диапазон психолого-педагогического анализа получаемых человеком знаний, запрет на знание некоторых фактов во всех учебных предметах; излишняя идеологизация обучения, воспитания, развития и просвещения получающих образование; тенденции снижения субъективности личности в образовании (которые, конечно, не были одинаковыми по интенсивности в разные годы).

Социологические работы Г.Е. Зборовского и Е. Шуклиной, содержащие анализ актуальных задач и парадигм российского образования, в основе имеют принцип системности в использовании авторами исторического, методологического, теоретического, эмпирического и практического подходов в исследовании проблем образования. В русле социологии рассматриваются две парадигмы отечественного образования: институциональная и ценностная.

Первая парадигма дифференцирована на следующие виды: государственно-образовательная, производственно-образовательная, научно-образовательная, культурно-образовательная и семейно-образовательная. Вторая, ценностная, парадигма предстает в работе Г.Е. Зборовского и Е. Шуклиной как целостная, не дифференцированная, не имеющая вариантов в проявлении. Последний факт, панаш взгляд, объясняется, прежде всего, малым числом социологических исследований реализации второй парадигмы образования. По всей видимости, объясняется это, во-первых, неосознанной (или недостаточно осознанной) социологами, изучающими образование, необходимостью научного сотрудничества с представителями наук, более широко и глубоко исследующих сущность и существование ценностной образовательной парадигмы. Во-вторых, недостаточной системностью и комплексным подходом отечественной социологии.

Вместе с тем, ценностная парадигма российского образования ёмко отражает как бытийное существование человечества (в первую очередь - через бытийные ценности), так и соборное, общественное сознание русского (и российского) народа, его менталитет.

Ценности являются социальным феноменом положительной значимости: «сущное» и «должное» (ценностное) разделил И. Кант. «Ценность - предмет, существование которого всегда есть цель, а не средство» (И. Кант). Ценности предшествуют сущему, выступают критерием для отбора и систематизации фактов; метод отнесения к ценностям выявляет смысл исторического события. Это область объективного духа (Гартман, Шелер).

Без «должного» (ценностного): не может сложиться объёмная и объективная картина мира; снижается позитивность мировосприятия; усиливаются астенические эмоции человека; снижается ряд потребностей высшего уровня; становится более редким и менее сильным даже стремление к самосовершенствованию, личностному росту, гармоничному развитию.

Саратовский поэт Исай Тобольский писал:

…Человека на любой вершине

Вновь зовёт другая высота.

И, наверно, если бы не это

Вечное желанье высоты,

На Земле бы не было поэтов,

Слёз и песен, крыльев и мечты.

В конструктивном направлении, посредством анализа позитивных тенденций развития социального института образования в последние 15-20 лет проведены исследования М. Сухинек (образование как моральная ценность). З.А. Абасовым (проблемы проектирования студентами педагогического вуза профессиональной стратегии); И.В. Агададашевой, В.И. Андреевым, Л.И. Бережновой, А.А. Бодалёвым, Н.Ф. Вишняковой, Л.С. Колмогоровой, Н.В. Кузьминой, Т.B. Кулаковой, А.А. Понукалиным, Н.В. Попель, Т.И. Раевой (акмеологические проблемы образования) и др.

Среди феноменов, характеризующих как с точки зрения содержания, так и с точки зрения организации, личностную гармонию, на наш взгляд, наиболее значимыми и сложными по много-многозначным взаимодействиям в структуре личности являются бытийные (Б) ценности, потребностно-смысловая сфера, духовность и душевность, психологическое и психическое здоровье, здоровый образ жизни.

Чем обусловлено наше обращение к проблемам ценностей парадигмы образования? Во-первых, негативными деформирующими вызовами осуществляющейся информатизации, в которой допускается много возможностей свободного толкования потоков неструктурированной информации или подверженность организованным скрытым и открытым негативным влияниям. Во-вторых, повышенной возможностью безнравственного одухотворения (прикрытие терроризма религиозными противоречиями, «приобщение» к религии людей, чья безнравственность и даже преступная деятельность не подлежат сомнению, уничижение нравственно-смысловых аспектов профессиональной подготовки, унизительное положение в социально-профессиональной структуре и стратификации в обществе педагогических вузов, которые призваны выполнять нравственно-духовную миссию и др.). В-третьих, развитием таких научных направлений, которые исследуют позитивные факторы развития человека (например, акмеологии).

Мы не можем не согласиться с С.К. Бондыревой и Д.В. Колесовым в том, что «духовность и нравственность вовсе не одно и то же, и отождествление их общественно опасно… развитая информационная потребность определяет экспансию человечества в окружающем мире… Именно служение индивидов некоей возвышенной идее множество раз в мировой истории делало их нетерпимыми к думающим, воспринимающим, чувствующим иначе» [1].

Понятие «духовность» (в отличие от понятия «душевность») этически нейтрально. Безнравственный индивид не сочувствует и не сопереживает другому человеку, не имеет совести (как ощущения долга и обязанностей перед другими людьми).

Задача активизации человеческого фактора и создания механизма активизации потенций и тенденций, резервов и ресурсов развития личности не может быть решена без обращения к мотивационно-потребностной, смысловой сфере. Потребность как нужда, недостаток в чем-либо - общепринятое в психологии понимание, но этот признак не охватывает всех потребностей личности: например, потребность в творчестве не угасает и тогда, когда человек вполне достаточно обеспечен любимой работой, а также когда он недостаточно материально обеспечен. Б.И. Додонов разграничивает понятия: потребность - объект, потребность - состояние и потребность - свойство [2].

В соответствии с законом возвышения потребностей каждый более высокий их уровень в матрице отражает более высокую степень социализации.

В соответствии с разными классификациями потребностей, потребность в творчестве, труде относится к высшим, является наивысшей формой связи с социальной средой. Чуть ниже располагаются потребности к подготовленности и преодолении, смысле жизни, нравственные и эстетические потребности, потребность быть личностью.

С.Б. Каверин отмечает, что потребности нижних уровней (группы биогенных, психофизиологических, социогенных потребностей) возникают как бы сами собой без специальных воспитательных воздействий, как результат социализации [3].

Духовные же потребности свойственны не каждому человеку. Для духовных потребностей значение имеет этическая оценка последствий процесса реализации, т.е. главный критерий - это связь духовности и нравственности.

Э. Фромм выделил в проблеме потребностей «модус обладания» («иметь») и «модус бытия» («быть») Для духовных потребностей характерен второй модус. Даже социогенные потребности нельзя отнести к духовным, потому что все они воплощают бездуховный модус обладания. Только для духовных потребностей наше приобретение не означает никакого ущерба для других, и это, как показал С.Б. Каверин, принцип, позволяющий отграничить духовные потребности.

Духовность в большинстве исследований сопряжена с нравственностью прямо пропорционально. До относительно недавнего времени духовные потребности понимались именно так. В то же время высшие потребности «вырастаю» из всех ниже расположенных - такой вывод делают многие исследователи.

Нам представляется, что духовность все же не может происходить из любых потребностей.

Креативность как составная часть духовности бывает позитивная (когда имеет нравственные последствия) и негативная, сопряженная с результатами, приносящими людям зло (безнравственные последствия).

Подлинно гармонично развитой, на наш взгляд, является личность, сочетающая позитивную духовность и душевность. При этом имеет место неравновесная гармония позитивных черт личности. Поскольку личность является социальным свойством индивида, формируемым в процессе социализации, то о гармонии негативных свойств личности речь идти не может. Дело в том, что любое общество ориентировано (и это официально декларируется) на бытийные (Б) ценности развития - такие, как истина, доброта, милосердие, творчество и другие (все со знаком +).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Феномены гармоничного развития личности как результат ценностной парадигмы образования

Основу и источник гармоничного развития личности по типу неравновесной гармонии составляют бытийные (Б) ценности, связанные много-многозначно с высшими потребностями, к которым относятся потребности в творчестве, подготовленности и преодолении проблемных ситуаций, в свободе, смысле жизни, нравственные и эстетические потребности, потребность быть личностью.

Высшие потребности обеспечивают формирование сложных свойств личности нравственности, являющейся базисным качеством душевности и духовности гармонично развитой личности. Позитивная духовность как феномен гармоничного развития обусловливает психологическое здоровье человека посредством проявления широкого кругозора, мировоззрения, творческой инновативности, доминирования в потребностной сфере высших потребностей.

Душевность гармонично развитой личности проявляется в доброте и доброжелательности, отзывчивости и чуткости, сочувствии и сопереживании, склонности к сотрудничеству и в целом - в нормативном психическом развитии, без отклонений и нарушений. Душевность является феноменом психического здоровья.

Рассмотренные уровни гармоничного неравновесного развития личности обеспечивают человеку здоровый образ жизни.

Развитие социального института вузовского образования в современный период жизни российского общества в значительной степени детерминировано актуальными психолого-педагогическими знаниями, получаемыми в специальных исследованиях. Ведущей образовательной парадигмой конца ХХ-начала XXI веков является парадигма, отражающая потребности общества в повышении качества образования за счет актуализации в образовательных процессах психологических знаний, прежде всего, в планировании и реализации задач развития и саморазвития субъектов образовательной среды. Ценностью образования становится непрерывное образование и самообразование. В связи с этим значительно актуализируется решение проблем психологического сопровождения образования, которое включает использование системы психологических знаний как из отраслей теоретической, так и прикладной, особенно практической психологии.

Так, С. Тарасова и Е. Таранова в своей работе рассматривают качество подготовки специалиста в системе высшего образования через психолого-педагогический мониторинг. Следует отметить, что в этом направлении рейтинга, мониторинга проведено много исследований, в том числе, ? по проблемам качеств ресурсов, резервов, человеческого потенциала.

Особое значение имеет разработка проблем человеческого потенциала (Б.Г. Юдин с соавторами). Так, В. Веряскина, акцентирует внимание на том, что каждый человек (в том числе в системе образования) - «не только фактор социального развития, но и [его] главный субъект…». Под развитием человека цитируемый автор понимает «расширение спектра и возможностей интеллектуального, социального, экономического и политического выбора». Соглашаясь с комплексным пониманием развития человека, нельзя не отметить, что из этого определения выпало нижний уровень (биологическое) и верхний (духовное) виды развития. В целом же осмысление В. Веряскиной проблемы развития человеческого потенциала в связи с приоритетами развития современного российского высшего образования представляет научный и практический интерес [4, 5].

В качестве основной в настоящее время выступает компетентностная парадигма образования.

Компетентность в педагогике и психологии рассматривается как комплекс знаний, умений, навыков, способностей, объединённых профессиональной направленностью личности. По сути своей компетентностная парадигма, опирающаяся на широкую компьютеризацию, является «съёмом», с одной стороны, ЗУНовской парадигмы, а с другой стороны - информационной. В конечном счёте происходит некое «выхолащивание» бытийного ценностно-смыслового контекста (и даже, зачастую, подтекста) образования. Всё настойчивей проявляется цель, ориентир, смысл - индивидуальное обогащение (ответ на вопрос: «Ради чего - образование?») и личностный «стержень», целенаправленно «вбиваемый» большинством СМИ: «Эгоизм - это стильно по жизни». Так, вместе с Болонским «спрутом», захватившим российское образование, реализуются чуждые «ценности», которые не соответствуют критерию «положительной значимости», а, следовательно, и не являются ценностями. Благодаря компьютеризации, к тому же, снижается качество образования за счёт отчуждения знаний от личности и индивидуального интеллекта.

Однако выходы из создавшегося положения есть. Частью российского общества уже реализуется инновационная парадигма образования - ноосферная. Её составной частью является социоакмеологическая парадигма, вытекающая из развиваемой нами концепции социоакмеологического конструирования развития образовательного пространства [4, 6]. Всего по этой проблематике нами опубликовано более 90 работ (в том числе, в 9-ти индивидуальных и коллективных монографиях) за период 2000-2012 гг. Во второй нашей статье (см. с. 72-75 данного сборника) авторская социоакмеологическая парадигма охарактеризована сущностно.

Ноосферная парадигма образования на официальном уровне реализуется наиболее системно в научно-образовательном комплексе «Смольный институт» РАО в русле четырёх направлений.

Что же является сущностью ноосферной парадигмы российского образования? А.И. Субетто, основоположник ноосферной школы в России, выделил следующие положения:

«Отрицание «частичного» человека как момент ноосферной человеческой революции и соответственно ноосферной социалистической революции»; возвращение человека к универсальности на ноосферной основе.

Становление ноосферного человека и соответственно ноосферного общественного интеллекта.

Становление «образовательного общества», в котором реализуется «закон опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе».

Учёт в ноосферном образовании экосистемных особенностей России (её евразийства).

Основой ноосферной парадигмы образования является ноосферизм как новая научно-мировоззренческая система.

В Смольном институте Санкт-Петербурга проведено уже три международных конференции «Ноосферное образование в евразийском пространстве». В коллективных монографиях представлены разработки по структуре ноосферной педагогики, по ноосферной парадигме акмеологии(нами предложены собственные разработки в этих направлениях), по ноосферному естествознанию, экономике, ноосферной философии, языкознанию, ноосферной валеологии, становлению ноосферной культуры жизни и др. Таким образом, в становление ноосферной парадигмы образования вносят вклад специалисты из разных областей знания, тем самым осуществляя комплексный подход к исследованию и внедрению в образовательную практику инноваций широкого диапазона, приближая «реформу реформы образования» (выражение российского сатирика Михаила Задорнова.) в русле ноосферизма.

Подытоживая всё сказанное о современной ценностной парадигме образования, предлагаем следующее её дифференцирование (в дополнение и развитие разработки Г.Е. Зборовского и Е. Шуклиной):информационно-компетентностная (первый вид), социоакмеологическая (второй вид) и ноосферно-центрированная (третий вид).

Литература

парадигма образование человечество

1. Бондырева, С.К. Духовность (психология, социология, семантика) [Текст] / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. - М. - Воронеж, 2007. - 144 с.

2. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность [Текст] / Б.И. Додонов. - М., 1978.

3. Каверин, С.Б. О психологической классификации потребностей [Текст] / С.Б. Каверин // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

4. Молодиченко, Т.А. Перспективы развития вузовского образования: социоакмеологический аспект [Текст] / Т.А. Молодиченко. - Саратов: Наука, 2007. - 32 с.

5. Молодиченко, Т.А. Креативность и нравственность: проблема гармоничного развития личности [Текст] / Т.А. Молодиченко // Актуальные проблемы сверхнормативного развития и творчества субъектов образования. Сб. научных трудов. - Саратов: Наука, 2008. - С. 31-37.

6. Молодиченко, Т.А. Социоакмеологический модус ноосферного образования [Текст] / Т.А. Молодиченко // Ноосферное образование в евразийском пространстве. Том четвертый / Под науч. ред. д-ра филос. н., проф. А.И. Субетто, д-ра экономических наук, проф. А.А. Горбунова, д-ра филос. наук, проф. В.В. Гречаного. - СПб., 2012. - С. 53-60.

7. Поляков, В.А. Универсология [Текст] / В.А. Поляков. - М., 2004. - 320 с.

8. Рассадин, Н.М. Образование: культурный код человечества [Текст] / Н.М. Рассадин, В.В. Чекмарёв // Ноосферное образование в евразийском пространстве. Том четвертый / Под науч. ред. д-ра филос. н., проф. А.И. Субетто, д-ра экономических наук, проф. А.А. Горбунова, д-ра филос. наук, проф. В.В. Гречаного. - СПб., 2012. - С. 87-97.

9. Субетто, А.И. Ноосферное образование как механизм ноосферной человеческой революции в XXI веке и прорыва человечества к космоноосферной парадигме будущей истории [Текст] / А.И. Субетто // Ноосферное образование в евразийском пространстве. Том четвертый / Под науч. ред. д-ра филос. н., проф. А.И. Субетто, д-ра экономических наук, проф. А.А. Горбунова, д-ра филос. наук, проф. В.В. Гречаного. - СПб., 2012. - С. 14-22.

Размещено на Allbest.ru