Важливість здібностей у вербальній взаємодії педагогів

Постановка проблеми. Сьогодення ставить перед загальними освітніми закладами інноваційні завдання з організації та реалізації прогресивних вимог сучасності. Вони покликані навчити та виховати підростаюче покоління у відповідності до запитів суспільства. Кожна родина та освітній заклад головною метою вбачає виплекати освічену виховану особистість, яка спроможна прийняти новітні виклики та ефективно їх подолати. Поза всяким сумнівом центральну позицію у вирішенні глобальних завдань займає педагог. Від продуктивності його роботи залежить ґатунок особистих якостей підростаючого суб'єкта. Як і кожен з нас, він володіє та застосовує у повсякденному житті індивідуальні можливості. Відмінність лише у тому, що суспільство особливо прискіпливо споглядає на ті, які гарантують ефективність, продуктивність праці на педагогічній ниві. Це цілком очевидно, оскільки більшу частину доби учень задіяний у навчальному процесі. Родина не завжди спроможна, у силу власної зайнятості, належним чином контролювати зміни у структурних елементах його особистості. Відповідно, всю повноту відповідальності вона перекладає на плечі освітян. Позаяк, вона не може залишатись осторонь, бо формування нових якостей у молодої людини загальмується та піде у невідомому напрямі. Шкільна практика у власному розпорядженні використовує широку гамму прийомів та засобів інтелектуального розвитку підростаючого покоління. Їх продуктивність буде потужною, якщо вони потраплять у руки освітянина з необхідними індивідуальними можливостями. Це стосується управлінських, організаторських, комунікативних здібностей.

На сьогодні вербальна та невербальна взаємодія - основний канал наукової інформації для учнів. Мізерний рівень спроможності до комунікативної взаємодії з підростаючим поколінням - основний чинник розчарувань у школі; прохолодного, байдужого відношення до своїх обов'язків; причина дезадаптації дітей та втрати інтересу до навчання. Враховуючи названі аргументи, ми маємо всі підстави для твердження, що вивчення комунікативних здібностей освітян та їх корекційна правка не втратили важливість й повсяк час.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Складові компоненти особистості освітянина складаються й удосконалюються в ієрархії суспільних взаємин, під тиском різноманіття духовних та матеріальних чинників у межах педагогічної активності й відповідних взаємин. Ґрунтуючись на важливості таких зв'язків, спільнота пропагує ряд специфічних вимог до його персональних якостей. Узгодженість усіх ланок структури особистості педагога відбувається не за рахунок рівного гармонійного становлення всіх компонентів, а за рахунок потужного становлення здібностей, які гарантують спрямованість його особистості.

До персональних можливостей викладача висунута низка центральних вимог. У переліку містяться надважливі, без втілення яких суб'єкт неспроможний утвердитись на позиції фахового наставника чи опікуна, і побічні, володіння якими не таке вагоме для викладача, але удосконалює компоненти його Я. Забезпечує спроможність найкращим чином просвіти й виховання інших осіб. Як фундаментальні, так й другорядні вимоги стосуються фахових дій педагога, його персонального потенціалу, кваліфікації, умінь, духовних рис як грамотного працівника освіти. Потреба у них завжди стабільна й на часі, незважаючи на історичні перепитії, що зумовлені специфікою існуючих історичних обставин, економічних успіхів, яких досягла громадськість та у яких співіснує та творить освітянин.

У переліку Савчина М. В. містяться такі характеристики особистості вчителя, які забезпечують результативність контактів під час навчання та виховної корекції:

сприймати учня не лише як об'єкт педагогічної дії, а як незалежну особистість, яка постійно прогресує, володіє правом на самостійне утвердження, самовираз та реалізацію;

здатність повноцінно існувати та неупереджено сприймати події й долати особисті негаразди та недоліки;

бути зорієнтованим на важливі ракурси педагогічних ситуацій, їх ключові моменти та бути спроможним спрогнозувати неопосередковані й опосередковані результати власних дій, вчинків, побачити у розрізнених подіях цілісний зміст;

вміти подолати дезорганізуючий тиск зовнішніх чинників на генезис особистості та на педагогічне спілкування із молодим поколінням;

нести персональну відповідальність за не прогнозовані моменти, що виникають, розуміти важливість змін дитини, бути налаштованим надати їй пораду та допомогу;

демонструвати спроможність розподіляти власну активність та увагу між усіма присутніми;

здатність дозовано розраховувати межу втручання в інтимне буття учня, диференціювати проблеми, які має подолати дитина;

спроможність трансформувати навколишнє середовище;

вболівати за власний потенціал (фізичне і психічне благополуччя, етичний та душевний розвиток) [6, с. 133].

Освітянин з таким потенціалом спроможний надати допомогу школяру й краще збагнути власне Я, а також пізнати власну цінність. Він забезпечить умови для демонстрації персональної неповторності, всебічності, самостійної ідентичності. Такий педагог гарантуватиме реалізацію етичного самоствердження, персонального самовиразу, творчого прогресу дитини у шкільний та позашкільний час. Такі дії вчителя спонукають учнів до когнітивного аналізу свого буття, сформують бачення себе у ролі будівельника власної долі. За таких обставин педагог виступить у ролі модератора розвитку внутрішніх ресурсів дитини, духовності, намірів, зацікавленості, перспектив і т. ін. Для забезпечення цього викладач має володіти могутнім духовним потенціалом. Його реалізація у навчальній діяльності має конкретні задачі: складання та втілення особистих життєвих проектів, сценаріїв людського буття, вихід за межі персонального Я та осмислення прийдешнього та майбутнього.

Зацікавлений у якісному розвитку учнів фахівець своєї справи, мудрий педагог сприяє появі спільних взаємних інтересів, намірів та узгодженню щирих переживань. Відверта, правдива демонстрація власних вражень - короткий шлях до душевних глибин учня. За наявності такої комунікативної взаємодії вчитель без проблем зможе подумати та запропонувати учню різні варіанти пошуку засобів реалізації значущих цілей, визначити його душевні потенції, підняти рівень активності та креативності. Виконуючи роль відповідального керівника, педагог має можливості чітко вербалізувати власні вимоги та домогтися від учня серйозного ставлення до них. Він не повинен втрачати віру у творчі сили й спроможності дитини, бо від цього залежить успішність її навчання.

Р. С. Нємов визначив центральну та стабільну вимогу, яка висувається до вчителя, зокрема, шанобливе ставлення до дітей, до професії та наявність необхідних знань у цій галузі. Це стосується здатності якісно організувати навчальний процес, всебічна ерудиція, професійна інтуїція, обізнаність, тактовність стриманість, увічливість, грамотне володіння різними дидактичними прийомами та вплив на поведінку дітей. Зайвого у цьому переліку немає. Відсутність одного веде до зниження продуктивності навчальних дій. Вони не зафіксовані у ДНК. Це здобутки професійної активності в освітньому середовищі та особисті якості. Як доконаний факт, вчителів та вихователів достатньо, а креативних й талановитих серед них, які майстерно виконують педагогічні задачі, рідкість. На таких фахівців стабільно існує попит, бо це грамотні коректори людських душ [1, с. 59].

Основні й другорядні педагогічні якості загалом формують неповторність вчителя. Вони надають йому можливість продемонструвати унікальність й неповторність власного Я. Ці ознаки професійності завжди були актуальними для соціуму, незалежно від історичної віхи та досягнутих звитяг суспільства. Набагато гірше, коли наявна система освіти нерідко пасе задніх у прогресивних метаморфозах суспільства. Тут постає нагальне питання про приведення до синхронності появу позитивних змін як на педагогічній ниві, так і в громадському житті загалом. Новизна перетрубацій у суспільному бутті формує нові запити до організації навчання й виховання, відповідно, новий зміст прогресивних запитів до особистих якостей вчителя.

Головні вимоги залишаються непорушними, зокрема, шанобливе ставлення до дітей, адже кожен з учнів є особистістю з наявними ознаками індивідуальності, які необхідно враховувати для налагодження діалогу. Безперечно, еволюція спільноти зачіпає усі складові власного Я (світогляд, ідеали, наміри). Вони ґрунтуються на нових прогресивних прерогативах. Педагог має їх тонко відчувати та враховувати для налагодження всебічних та варіативних контактів з класом.

Прийдешнє покоління прагне навчитись існувати та сприймати в унісон ті вимоги, які диктує прогрес. Це стосується риторики, ініціативності, практичності, гнучкості, вміння йти на компроміс, а також здібностей впливати та керувати людьми. Тут важлива місія школи. Молоде покоління, відчуваючи на собі різноманітні стилі керування колективом, має змогу резюмувати та визначити, який спосіб найбільш дієвий й чому.

Молода зміна, яка як губка засвоює ази практичності, шанобливого ставлення до людей та речей, з віком збагне усю їхню сутність та складність. Це відбувається не відразу, а покроково. З кожним наступним роком навчання молодше покоління все якісніше вникає в їхню сутність.

Щира та відверта поведінки педагога здатна швидше переконати школярів у правдивості його намірів. Педагоги, доносячи до свідомості прийдешнього покоління сучасні заповіді, мають на гідних прикладах довести їхню значимість та істинність. Переконавшись у щирості слів вчителя, молоде покоління використовуватиме ці приклади у навчанні та вихованні уже власних дітей.

Найціннішим компонентом педагогічної професії є комунікативна складова, за її допомогою налагоджуються контакти, реалізуються завдання освіти. Вони доволі різносторонні, це і взаємини з класом та педагогічним колективом освітнього закладу. Як це здійснювати на практиці навчає ВНЗ та відповідні фахівці. Вони теоретично та практично знайомлять та демонструють різноманіття й багатогранність контактів. Вчать азів налагодження стосунків, індивідуального підходу, закріплення досягнутого. Чітка, грамотна професійна підготовка у поєднанні з особистою спрямованістю, пізнанням та рештою складових продукує комунікативну компетенцію майбутнього працівника освіти. Її розуміють як спроможність, готовність спеціаліста до комунікативної діяльності та взаємодії з молодим поколінням. Вона надважлива як складова та є механізмом становлення значущих якостей фахівця й гарантом результативності дій на педагогічній ниві.

Комунікативна обізнаність містить наступні складові частини:

прогноз ходу розмови та врахування різних нюансів комунікативних обставин;

програмування тактики розмов, врахувуючи унікальність комунікативних обставин;

«втілення» у соціальну атмосферу комунікативних обставин;

реалізація психологічного керування процесами взаємин за наявних комунікативних обставин [3, с. 151].

Враховуючи названі вище елементи комунікативної обізнаності, можна визначити три її положення:

Соціонормативне надбання - це база когнітивного елементу комунікативної обізнаності особи. Поряд з тим, наявність різноманіття можливих форм взаємин, які переважно ґрунтуються на соціонормативному конгломераті (хаотична мішанина правил взаємин, перенесених із різноманіття національних звичаїв), вводить людину у стан когнітивної дисгармонії. А це детермінує антагонізм між розумінням правил контактів та тим варіантом, який породжений обставинами взаємостосунків.

Сигніфікація - це низка умовних позначень й нормативних вказівок, використаних при контактній взаємодії. Як специфічний символ, позначка застосовується варіативно: і як інструмент організації дій, і як варіант ставлення до візаві, і як механізм конструювання змісту повідомлень, які адресують один одному присутні під час контактів.

Акціональний рівень - це персоналізація взаємин, яка має на меті як засвоєння коду ситуативної розмови, так і відчуття норми у різних варіантах тематики розмов.

У поєднанні три окреслених рівні вказують на межу обізнаності людини як учасника розмови.

Комунікативна обізнаність, на думку Ю.М. Ємельянова - це етична категорія, що узгоджує усю ієрархію позицій людини до природного і соціального оточення, а також й до власного Я як сукупного образу цих двох сфер. Вона вимагає від особи розуміння змісту бажаного й найближчих перспектив. Спонукає до виразу чуттєвих вражень, націленості побачити нове, до розуміння правил й цінностей соціальних груп, власних вражень та психічних варіацій, що з'явились як результат дії екзогенних факторів.

О.М. Корець теж акцентував на важливості комунікативної обізнаності. Вона, на його думку, спричинена низкою факторів. По-перше, межа наявної обізнаності - це важливий показник освіченості та культурної поведінки вчителя. По-друге, постійна модернізація соціальних та власне педагогічних умов спонукають до удосконалення комунікативної готовності педагога[6, с. 311]. Ю. Бутенко трактує комунікативну обізнаність як суму знань, умінь й навичок. Вони об'єднують: типологію контактів й специфіку розмовного процесу; види взаємин й важливі його параметри; манери спілкування (явні й приховані); репрезентативні схеми й код доступу до них; різновиди слухання й манери його застосування; «двосторонній контакт» (запитання й ствердження); психо- та комунікаційний типаж контакторів, своєрідність узгодженості з ними; манери й засоби ділових контактів; технології й прийоми впливу на людей; методи генерування ідей, інтеграції моделей для плідної комунікації. Розвиток комунікативної обізнаності, на думку вченої, є важливим моментом у професійному становленні вчителя.

Досить цікаве розуміння професійної компетентності вчителя розкрите у працях А.К. Маркової. Вона акцентує увагу читача на чотирьох її складових:

а) фахові (реально необхідні) психологічні й педагогічні знання;

б) фахові (реально важливі) педагогічні уміння;

в) фахові психологічні позиції, настанови вчителю, які диктує педагогічна професія;

г) персональна специфіка, яка гарантує засвоєння педагогом професійних знань й умінь [7; с. 109].

Концептуальний аналіз наукових теорій допоміг нам визначити структуру та послідовність нашого наукового дослідження.

Формулювання цілей статті. Метою є представлення результатів теоретичного та практичного вивчення ефективності реалізації педагогічних здібностей у освітніх закладах різного ступеня акредитації.

Виклад основного матеріалу дослідження. У вирішені наукової проблеми були задіяні викладачі Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки та вчителі НВК “Гімназії № 14” м. Луцька. У ньому взяли участь 50 працівників від кожного з цих навчальних закладів.

Емпіричне дослідження проблеми відбувалось у два етапи. На першому етапі вивчалися уявлення освітян про свої комунікативні вміння у міжособистісних стосунках. На наступному - педагогічні здібності людини на основі пошуку виходу із низки педагогічних ситуацій.

Комунікативна й соціальна компетентність вчителів та викладачів досліджувалась за допомогою методики «Вимірювання комунікативної і соціальної компетентності». Вона розроблена В. М. Куніциною для ранжування соціальної компетентності як непростого багатовекторного психологічного утворення. До її складу також входить соціально психологічна обізнаність. Методика пройшла багаторівневу валідизацію. Її валідність доведена численними кореляціями з параметрами інших популярних психологічних методик.

Діагностична методика «Педагогічні ситуації» розкриває сутність педагогічних здібностей людини. Вона пройшла перевірку на валідність.

Окрім того, за учасниками проводилося спостереження та бесіда про особисте бачення модернізації власних педагогічних здібностей. У фінальній частині ми провели кореляційний аналіз результатів за методикою Пірсона

Проводячи паралель між даними за двома методами, маємо всі підстави для ствердження:

Більшість учасників емпіричного дослідження показали середній рівень розвитку комунікативної та соціальної компетентності (50% викладачів та 66 % вчителів), низький рівень виявлено у 38%(працівників СНУ) та 40% ( вчителів ЗОШ) відповідно;

Учителі та викладачі ВНЗ достатньо ефективно використовують педагогічні здібності при комунікативній взаємодії та виході із запропонованих педагогічних ситуацій (70% працівників СНУ та 76% вчителів ЗОШ);

Аналізуючи результати, ми виявили одного вчителя з мінімальним рівнем розвитку педагогічних здібностей (лише один педагог ЗОШ).

З метою підтвердити валідність отриманих показників, нами був здійснений кореляційний аналіз між отриманими результатами за методикою Пірсона (електронний варіант обробки результатів).

Ми виявили наступні високі кореляційні зв'язки:

показник емоційна стійкість корелює з покажчиком комунікативна обізнаність (компетентність) r +0,7;

показник вербальна обізнаність з покажчиком комунікативна обізнаність та з рівнем педагогічних здібностей r+0,65;

показник его-компетентність - з комунікативною обізнаністю (компетентністю) r +0,65;

показник комунікативна обізнаність (компетентність) корелює з межами педздібностей r +0,59.

вербальний здібність педагог спілкування

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

Проаналізувавши отримані результати, ми виявили, що більшість педагогів, задіяних у нашому емпіричному дослідженні виявили високий рівень використання педагогічних здібностей для виходу з відповідних ситуацій. Їх ефективно використовує більша половина освітян, не залежно від місця роботи (70% працівників СНУ та 76% вчителів ЗОШ). Це засвідчує про високий рівень розвитку педагогічних здібностей. Низький рівень зафіксовано лише в одного учасника.

Високий рівень комунікативної та соціальної компетентності виявили у 12% викладачів та 4 % вчителів ЗОШ. Середній рівень - 50% працівників СНУ та 56% вчителів ЗОШ відповідно. Низький рівень виявлено у 38%(СНУ) та 40% (ЗОШ) відповідно.

Перспективу подальших розвідок у даному напрямку ми вбачаємо у вивченні цих параметрів у викладачів технічних вишів та вимір їх у педагогів початківців та освітян зі стажем.

Список використаних джерел

1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. - М. : Генезис, 2000. - 298 с.

2. Бутенко Н. Ю. Комунікативна майстерність викладача. / Н. Ю. Бутенко. - Київ : КНЕУ, 2005. - 336 с.

3. Ломакина Г. Р. Педагогическая компетентность и компетенция: проблемы терминологии / Г .Р. Ломакина. - М. : Буки-Веди, 2012. - 279 с.

4. Максименко С. Д. Технологія спілкування (комунікативна компетентність учителя: сутність і шляхи формування) / С. Д. Максименко, М. М. Заброцький. - Київ : Главник, 2005. - 112 с.

5. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. - М. : Академия, 2004. - 320 с.

6. Поліщук В. М. Вікова і педагогічна психологія / В. М. Поліщук. - Суми : Унів. кн., 2010. - 352 с.

7. Семиченко В. А. Психологічна структура педагогічної діяльності / В. А. Семиченко, В. С. Заслуженюк. - Київ : КНУ, 2000. - 217 с.

Размещено на Allbest.ur