Психологічні засади розвитку творчої особистості на уроках слухання музики

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Львівська середня спеціалізована музична школа-інтернату імені С. Крушельницької

Психологічні засади розвитку творчої особистості на уроках слухання музики

Ярина Холевінська, викладач

Анотація

педагогічний музикант освіта ігровий

У статті поставлено важливі педагогічні проблеми розвитку творчого мислення майбутнього музиканта на уроках слухання музики на початковому рівні освіти, зокрема у спеціалізованій музичній школі. Розглянуто різні способи та прийоми ігрового, імпровізаційного, вербально-емоційного та найпростішого аналітичного компонентів педагогічного процесу на уроках. Форми роботи педагога з дітьми базовані на дослідженнях в галузі загальної психології, музичної психології, загальної та музичної педагогіки; психологічних особливостей розвитку дитини та їх адаптації на предметі “слухання музики”.

Ключові слова: слухання музики, спеціальна музична освіта, творчий розвиток особистості, психологічні закономірності, форми роботи, композиція, імпровізація.

Аннотация

Ярына Холевинска, преподаватель Львовской средней специализированной музыкальной школы-интерната имени С. Крушельницкой

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ НА УРОКАХ СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ

В статье поставлены важнейшие педагогические проблемы развития творческого мышления будущего музыканта на уроках слушания музики в начальном уровне образования, в частности в специализированной музыкальной школе. Рассмотрено разные способы и приёмы игрового, импровизационного, вербально-эмоционального и простейшего аналитического компонентов педагогического процесса на уроках. Формы работы педагога с детьми основаны на исследованиях в отраслях общей психологии, музыкальной психологии, общей и музыкальной педагогики, психологических особенностей развития ребёнка и их адаптации в дисциплине “слушание музыки”.

Ключевые слова: слушание музыки, специальное музыкальное образование, творческое развитие личности, психологические закономерности, формы работы, композиция, импровизация.

Annotation

Yaryna Kholonivska, Lecturer Lviv Solomiya Krushelnytska Secondary Specialized Music Boarding School

THE PSYCHOLOGICAL PRINCIPLES OF DEVELOPMENT OF CREATIVE PERSONALITY DURING THE LESSON OF “LISTENING TO MUSIC”

The article deals with important pedagogical problems of development of creative musical mentality of the future musician during the lessons of “Listening to music ” at the elementary level of education, especially at music school. The author considers the different methods and ways of the game, improvised, verbal-emotional and the simpliest analytical components in the pedagogical process at lessons. The article deals with the forms of pedagogical work based on the research in the field of psychology, music psychology, general and music pedagogy; the psychological characteristics of the child and their adaptation to the subject of “listening to music”.

Keywords: Listening to music, the special music education, the creative development of personality.

Постановка проблеми. Сприйняття музичних творів, їх осмислення та перепускання крізь призму виконавської діяльності - одна з найголовнішних проблем музичної педагогіки та тісно пов'язаної з нею музичної психології, детермінованими об'єктивними причинами музично-педагогічного, навчального процесу. Чільному завданню - виховати музично розвинену особистість - підлягають практично усі види музикування, що в тій чи іншій формі (безпосереднє виконавство, вивчення історико-стильової панорами, теоретичної бази), синхронно чи діахронно (відомим є факт, що слуховий досвід, розрахований на інтуїтивне пізнання, може випереджувати логічно-теоретичні положення) сприяють всебічному розвитку креативної особистості, здібної до індивідуальних внутрішніх показників перетворення музичної інформації.

Дана проблема завжди буде хвилювати педагогів-музикантів (теоретиків, виконавців), бо належить до невичерпних за своєю глибиною науково-творчих пошуків. Властивості музики, при безлічі присвячених їй праць наукового, науково-популярного чи, навіть, художнього змісту, мабуть, до кінця не розкриють таємниці, закладеної в ній

Божественним провидінням, самою природою макро-мікрокосмосу. Адже суто властивою їй звуковою континуальною “перспективою” відбиваються образи картини світу - Всесвіту з його безкінечними формами життя, проявленими на різних мисленнево-творчих рівнях діяльності людського духу. Музика володіє феноменальними за своєю природою способами гностичного розвитку як окремої людини, так і людства в цілому.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблематика статті стосується різних галузей науки (загальної та музичної педагогіки, загальної та музичної психології, культурології, музичної теорії, історії). Використовуючи наукові досягнення, відомі в наш час (Л. Виготського [1], С. Горбенко [2], Є. Назайкінського [4], В. Петрушина [5], О. Радинова [7], В. Рибалка [8], В. Сухомлинського [12], а також Г Костюк, Л. Левчука, О. Русової, Г Ващенка [9], А. Петровського, С. Карпуніної, Д. Кірнарської [10], Б. Теплова [13] та інших) актуальною є задекларована тема статті, що може мати безпосереднє практичне застосування.

Специфіка звукової мови, подібної за внутрішніми установками до вербальної, є в той же час відмінною від неї, асоціативно прив'язана до інших видів мистецтв, але має свою енергію впливу на емоційну та інтелектуальну сфери людини. Вивчення і проникнення потребує від фахового музиканта вміти її слухати і “чути”. Музикант, який шукає лише естетичну насолоду від музики (що буває часто в силу факту сенсорних резервів людини) і не шукає глибших підвалин її сутності, ризикує опинитися поза різними аспектами катарсису, (В. Медушевський, В. Суханцева [11]), який віддавна визначався у музиці як передумова її існування, ціль і мета, “вища матерія”, “етос” (А. Лосєв [3]).

Мета статті. Формувати внутрішньо наповнену особистість, інспірувати в ній творчо - когнітивні критерії пізнання музичного мистецтва, націлити на “дослідницький” процес доцільно змалку, в періоди становлення творчого “Я” індивідууму, коли формуються смаки, уподобання, виконавські типи тощо, в делікатній формі давати йому різнобічні спрямування, тобто те, що віддавна фігурує в педагогіці музикантів як музичне виховання.

Метою дослідження є розробка способів розвитку творчого мислення на уроках з предмету “Слухання музики”, проявлених в різноманітних педагогічних формах роботи. Об'єктом дослідження виступають педагогічні принципи, спрямовані на розвиток креативних процесів у дитячій уяві, сформованих в контексті новітніх досягнень в галузі психології творчості і методології розвитку творчого мислення на основі музичних творів для школярів молодшого віку. Предметом дослідження є можливі форми активізації внутрішніх резервів юних музикантів в процесі пізнання різностильових, різножанрових, образно-тематичних музичних явищ.

В даній розвідці постає проблема тісного взаємозв'язку розвитку музичної уяви, інспірованими певними педагогічними прийомами на прикладах образності і тематики музичних творів, пропонованих на уроках “Слухання музики”.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Доступність вибраних музичних творів для дитячого віку визначається відповідністю образно-тематичного та емоційного змісту, висловлених на логічному та чуттєвому рівнях до емоційного та життєвого досвіду дитини. Зважаючи на особливості вікового розвитку та сприйняття дитини молодшої школи (6 - 10 років), вона потребує слухати музику різнонастроєву з багатством тематичних векторів у невеликих за масштабами музичних творах. Життєвий досвід дитини цього вікового періоду охоплює достатньо велику гаму почуттів, які можна ідентифікувати в процесі спілкування з музикою, зрозуміло, без надмірної психологізації. Дуже важливим моментом є те, щоб музика викликала у дитини посилене бажання її повторного прослуховування, глибшого ознайомлення, запам'ятовування цілком або вибраними нею самою характерними фрагментами, почутими на уроках предмету “Слухання музики”. При цьому мова йде як про обов'язкові чи рекомендовані музичні твори, так і про твори позакласної музичної самоосвіти.

Якщо дитина (до речі, навіть, з дошкільного віку) повторює про себе улюблені мелодії із словами чи без них, або вистукує її ритмічний малюнок, це свідчить про те, що вона позитивно настроєна щодо цієї музичної моделі, яку може відтворювати точно або варіантно, інколи в ігровій формі підставляючи нові, видумані нею слова. Так, Ж. Піаже з його “міражним мисленням”, засновник психоаналізу З. Фройд [9], який стверджував, що в початковій формі дитячої свідомості, себто уяві, панує принцип задоволення, виражений у фантазіях і мріях дитини (від себе додамо - під час слухання музики). Як відомо, жанрові стереотипи музикування (заклички, лічилки, дразнили, небилиці), виражені в силу об'єктивних законів в дитячому “монотеатрі” є неусвідомленою, інтуїтивною формою вираження самого єства мистецтва - синкретизму. Музичне виконавство, супроводжуючись плесканням, тупанням, співо-мовою, проявами елементарного метричного “диригування”, ритмічним рухом-танцем, костюмованою пантомімою тощо виявляє необхідні передумови творчої дитини. Проте, за В. Рибалкою, “ознаками розвиненої особистості виступають не лише творчі здатності і здібності, але й потреба у творчості” [8, 72]. В процесі прищеплення навичок фахового пізнання музичного мистецтва, учитель може використовувати ці природні, апріорні дані синкретичного виконавства, пропонуючи дітям самим підібрати адекватні рухи до музики, придумати слова, музичні образи, намалювати костюми, декорації тощо. Тому важливим чинником на уроках виступає імпровізаційність, генерування ідей самою дитиною за завданням педагога (свого роду метод обмеженої імпровізації) чи тими, які дитина сама поставить перед собою.

В процесі забави з музичним компонентом (наспівування, ритмічний супровід) музика лише посилює ефект естетичної насолоди від гри. Не зайвим буде згадати тезу В. Петрушина [5] про спільні ознаки між дитячою побутовою грою і грою на музичному інструменті. Ігрова форма не зникає навіть у дорослому віці (homo ludens - людина, що бавиться). Звідси ігрові елементи, застосовані на уроках “Слухання музики” легко знаходять відгук і з великим задоволенням сприймаються дітьми як одна із улюблених форм роботи на уроці. Музичні забави-ігри або театралізовані музичні сценки з охотою виконуються самими учнями. Темами можуть послужити відомі ігри “Котик і мишка” ( викладач може супроводжувати хід забави відповідною музикою, наприклад, з циклу Ж. Бізе “Дитячі ігри”), “Вище землі” (під п'єси Allegro), “Завмри” (з раптовими кумедними паузами-зупинками) тощо.

Вельми популярною для 6 - 8-літок є театралізація народних обрядових пісень-дійств: закличок, гаївок, весняних та літніх хороводів, обжинкових святкувань, обрядів колядування і щедрування; учні 9 - 10 років захоплюються постановками “Вертепу”, “Кози”, з обов'язковим вивченням музично-ритуального репертуару. Дітьми радісно сприймаються різноманітні сценічні перевтілення під музику, яка своїм характером, жанровою природою, ладотональними контрастами, типами мелодичного руху чи іншими засобами музичної виразності допомагає їм уявити себе метеликами чи горобчиками, у мріях стати принцесами і лицарями, козаками - захисниками Вітчизни, українськими жіночими типажами, інспіруючи в них почуття “реальності” виконуваної ними ролі, артистичного переключення в “дійсність” художнього твору Ще С. Рубінштейн підкреслював у дітях особливий “відліт від дійсності” і легкі, пов'язані з ним, “порушення життєвої реальності” [10, 378]. Актори-артисти існують не лише в літературі чи театрі, але й у музичному виконавстві. Музикант, вихований через дотичність до сценічних перевтілень отримує важливий досвід для “сценізму” у вокальній та інструментальній музиці. Адже “герої” навіть суто музичних інструментальних творів теж мають свій характер, психологічні переживання, зазнають життєвих перепетій долі, втілених засобами музичної драматургії. А в майбутньому юні музиканти зустрінуться з такими явищами, як “інструментальний” театр, “звуковий” театр тощо.

Сам вчитель повинен захоплено розповідати про музику, наводити вдалі аналогії, підштовхувати дітей до висловлення асоціативних вражень, демонструвати свої музичні здібності співом, грою на музичному інструменті, вмінням акомпонувати дітям, підбирати знайомі улюблені дітьми мелодії, імпровізувати, створювати театралізовані п'єси, музично-драматичні сценки. Максимально використовуючи свій артистичний арсенал і педагогічний досвід, вчитель може добитися того, що діти із задоволенням будуть відвідувати уроки і виконувати необхідні завдання. А найголовнішим серед них є навчити дітей уважно слухати музичні твори з наступними коментарями, запитаннями чи різного роду музичними завданнями. Проте, якщо перед дітьми поставити певні цілі перед прослуховуванням музичного твору, то це не лише організовує і дисциплінує дитину, але й викликає в ній підвищене зацікавлення, яке поступово виховає уважне “вслуховування” в перетікання музичного процесу, в якому учень відбирає необхідний музично-смисловий компонент. Перед дітьми молодшої школи не варто ставити одразу кілька аудіозавдань, оскільки вони з ними можуть не впоратись. Доцільно обмежитися одним-двома конкретизованими запитаннями для успішного виконання поставленого завдання і концентрація учнівської уваги буде забезпечена.

Представники Гештальтпсихології ставили за мету здійснювати свої спостереження щодо мисленневих процесів у певному вибраному середовищі. Адже сама людина не в змозі реагувати на все повністю що її оточує, відбувається довкола неї. Як наслідок, вона обирає для запам'ятовування лише вибіркові факти. “У полі спостереження виокремлюється фігура на значно менш виразному фоні” [6, 16]. Виходячи з вище сказаного, якщо перед дитиною поставити вибране завдання, себто фігуру, учень сфокусується на ньому настільки, що успішно його дослідить в процесі прослуховування музики. Осягнути “все і зразу” є неможливим, а в такий спосіб доцільно заохотити дітей до поступового освоєння музичного континууму, параметрів музичної мови, жанрової специфіки в різних стильових умовах. “Ціле є первинним феноменом, а окремі сторони починають виділятися з нього лише з набуттям навиків аналітичного диференціального сприйняття” [4, 25]. Оскільки осягнення теоретичного матеріалу доцільно розпочинати з осмислення музичної образності творів і за “фігуру” прийняти образ в його рафінованому вигляді або у контрастному співставленні з дотичними до нього іншими образами (подібність, антиномія), не лише музичними, але й художніми загалом; аналізувати його в контексті вибраних композитором засобів музичної виразовості у доступній для цієї вікової категорії дітей формі. Так від уроку до уроку учні поступово розширюють свій музичний світогляд, вивчають необхідний теоретичний “лексикон”, вчаться оволодівати різними прийомами тлумачення музичних текстів, розвивають свій аналітико-слуховий апарат на основі асоціативно-образних зв'язків, запозичених з життєвого досвіду та із знань з інших навчальних дисциплін. Тому програмовий підбір музичних творів повинен бути іманентним свідомості школярів: образи флори та фауни, варіації картин природи та стихій в порах року, часах доби; герої біблійних та дитячих побутових оповідань, народних обрядових дійств, іграшкові, лялькові, персонажі казок. Тобто ті, що стосуються предметно-картинного “зображення”; “унаочнені”, зрозумілі для всіх загальні явища, події, персоніфікації. Зрозуміло, що в кожного в уяві виникне своя “модель” тварини, птаха чи вечірньої зорі, адже в індивідуальній психіці складається свій, (можливо і когнітивно суб'єктивний) “образ об'єкту”, який вона безпосередньо не сприймає або ж, згідно інших концепцій, уява детермінується об'єктивною дійсністю і спрямована на її відображення [4, 75]. Уяву учнів ефективно стимулювати пропонуючи власне образотворче вирішення музичного образу. Тут в пригоді стануть навики і вміння, отримані на уроках образотворчого мистецтва та трудового навчання. Крім цього, уроки слухання музики варто збагатити міждисциплінарними зв'язками музики з іншими видами мистецтв, театром, кінематографом у використанні синтетичних, мультимедійних засобів.

При зосередженні на суто теоретичних

відомостях фігурами можуть виступати музичні категорії мелодії, її інтонаційних типів (від пісенно-аріозних, мовно-речитативних до моторних, мускульно-рухових), фонічні комплекси, метроритмічні структури, самі музичні форми тощо. Але засоби музичної виразовості, доцільно тлумачити в образно-емоційному, тематичному чи сюжетному контексті програми музичного твору чи в значно ширших параметрах. До прикладу, широко представлені в дитячій музичній літературі зразки різного типу музичної фактури. Так, ознайомлення з поняттями імітаційної та контрастної поліфонії, фактури гомофонно-гармонічного складу, витриманими басовими звуками, підголосковістю тощо доцільно проводити на матеріалі української музики (фольклорної чи академічної, побудованої на основі автентики, церковного співу, міської побутової музики). Діти можуть підбирати супровід, другий голос (за принципами стрічкового багатоголосся, гетерофонії, бурдону), імпровізувати мелодії в народному стилі. Сказане може стосуватися і інших засобів виразовості (доцільна адаптація локальних регіональних зразків). Таким чином практично відбувається поступове “завоювання простору” музичної мови в її знакових визначальних моделях, що формують підвалини національного музичного стилю і національного музичного мислення. Формування музиканта не може проходити лише в рамках технічної роботи: предмет слухання музики, поряд з літературою, уроками “Я і Україна” покликаний виховувати музиканта - громадянина в любові до рідного краю, краси саме української природи, культури рідного народу у всіх можливих її векторах, бути носієм цієї культури і достойним продовжувачем.

Висновки

Фізіолог В.М. Бєхтєрєв вказував на те, що одні музичні твори викликають у дітей радість і заспокоєння, а інші - плач та роздратування [7, 17]. Це фундаментальне психофізіологічне спостереження обов'язково повинне враховуватися педагогом в педагогічному процесі з дітьми вищевказаної вікової категорії. Тому надзвичайно важливим є програмне наповнення музичними творами даного предмету, покликаного розвивати в дитини любов до музики, бажання її вивчати і передавати свій досвід іншим. Образно-тематичне коло повинне бути адаптоване до життєвого досвіду дитини з одного боку, з іншого - поступово розширювати, розкривати перед нею нові образно-смислові, образно-асоціативні поняття, (в тому числі і абстрактно-логічні), керовані доступністю для дитячого розуміння за загальним педагогічним принципом “від простого до складнішого”.

Розуміння ж універсальності природи музики, якій, практично, “підвладне все” (за переконаннями в добу Романтизму, музика - “цариця мистецтв”) з точки зору перспективи вираження ідей речей, можна і потрібно виховувати змалку. Бо в майбутньому юні музиканти стануть виконавцями художніх “проектів” видатних композиторів, а значить відповідальними перед слухачами за їх осмислену (чи, на жаль, неосмислену) якість. Впродовж свого шкільного життя дитина проходить етапи формування і становлення, в яких вирішальну роль відіграють найяскравіші музичні враження. Тож бажано, щоб вони залишили лише позитивні “сліди” в пам'яті і могли стати новими імпульсами для їх продовження і розвитку, передачі наступним поколінням спадкоємців світової та національної духовної спадщини в сферах класичної, церковної, народної музики - цих “оберегів” загальнолюдських цінностей у світі їх стрімкої девальвації.

Література

1. Выготский Л.С. Психология искусства. / Л. С. Выготский //- Спб.: Азбука, 2000. - 416 с.

2. Горбенко С.С. Історія гуманізації музичної освіти дітей шкільного віку: Навч. посіб. для студентів вузів. /С.С. Горбенко //- Кам'янець- Подільський, 2000. - 347 с.

3. Музична естетика античного світу. / Вступ. Стаття і зібр. Текстів О. Ф. Лосєва//- К.: Музична Україна, 1974. - 217 с.

4. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия./Е.В. Назайкинский //- М.: Музыка, 1972. - 383 с.

5. Петрушин В. Музыкальная психология: Учеб. пос. для вузов./В. Путрушин // - 2-е изд. - М.: Академический проект; Триста, 2008. - 400 с.

6. Психологія: Навч. пос. /Ред. Ю. Макселона. - Львів: Свічадо, 1998. - 319 с.

7. Радынова О.П. Учеб. пособие к программе "Музыкальные шедевры”: "Слушаем музыку” с методическимирекомендациями./О.П. Радынова //- М, 2009. - 38 с.

8. Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості: Навч. пос./В.В. Рибалка //- Київ: ІЗМН, 1996. - 236 с.

9. Роменець В.А. Історія психології ХХ століття: Навч. пос./В.А. Романець // - Київ: Либідь, 1998. - 989 с.

10. Рубинштейн С. Основы общей психологии./ С. Рубинштейн //- Спб: Питер, 2000. - 594 с.

11. Суханцева В.К. Музыка как мир человека. От идеи вселенной - к философии музыки. /В.К. Суханцева //- К.: Факт, 2000. -176 с.

12. Сухомлинский В. Мы слушаем музыку природы./ В. Сухомлинский // Сердце отдаю детям. - Киев: Школа, 1987. - С. 60 - 68.

13. ТепловБМ. Психалогиямузыкальныхспособностей: Хрестоматия./ Б.М. Теплов //Психология музыки и музыкальных способностей. /Ред. - сост. А.Е. Тарас. - Москва: Аст - Минск: Харвест, 2005. - С. 15 - 360.

1. Vyhotskyi L. S. (2000). Psykhologia iskusstva. [Psychology of art]. Spb.: Azbuka, 416p. [in Russian].

2. Horbenko S.S. (2000). Istoriia humanizatsii muzychnoi osvity ditei shkilnoho viku [History of humanization of school-age children music education]. Navch. posib. dlia studentiv vuziv. Kamianets-Podilskyi, 347p. [in Ukrainian].

3. Muzychna estetyka antychnoho svitu (1974). [Musical aesthetics of the ancient world]. Vstup. Stattia i zibr. tekstiv O. F. Losieva, Kyiv: Muzychna Ukraina, 217 p. [in Ukrainian].

4. Nazaikynskyi E.V. (1972). O psykhologii muzykalnogo vospriiatiia [On the psychology of musical perception]. Moscov: Muzyka, 383 p. [in Russian].

5. Petrushyn V (2008). Muzykalnaia psykhologiia [Psychology of music]. Ucheb. pos. dlia vuzov. 2-e uzd., Moscov: Akademycheskyi proekt: Trysta, 400 p.[in Russian].

6. Psykholohiia. (1998). [Psychology].Navch. pos., Red. Iu. Makselona, Lviv: Svichado, 319 p. [in Ukrainian].

7. Radinova O.P. (2009). Ucheb. Posobye k programme "Muzykalnye shedevry”: "Slushaem muzyku ” s metodycheskymy rekomendatsiiamy. [The manual training to the program "Musical Masterpieces ”: "Listen to music” with the guidelines]. Moscov, 38 p. [in Russian].

8. Rybalka V.V. (1996). Psykholohiia rozvytku tvorchoi osobystosti [Psychology of creative personality]. Navch. pos., Kyiv: IZMNPubl., 236p. [in Ukrainian].

9. Romenets V.A. (1998). Istoriia psykholohii 20 stolittya [History of psychology in the 20th century]. Navch. pos., Kyiv: Lybid, 989p.[in Ukrainian].

10. Rubinshtein S. (2000). Osnovy obshchei psykhologii [Fundamentals of General Psychology]. Saint Petersburg: Pyter, 594 p. [in Russian].

11. Sukhantseva V.K. (2000). Muzyka kak mir cheloveka. Ot idei vselennoi - kfylosofii muzyki.[Music as human's world. From the idea of the universe - to the philosophy of music]. Kyiv: Fakt, 176 p. [in Ukrainian].

12. Sukhomlynskyi V (1987). My slushaem muzyku prirody. [We are listening to the music of nature.]. Serdtse otdaiu detiam, Kyiv: Shkola, pp. 60 - 68. (in Ukrainian].

13. Teplov B.M. (2005). Psykhologiia muzykalnykh sposobnostei: Khrestomatiia. Psykhologyia muzyki i muzykalnykh sposobnostei [Psychology of musical abilities]. Red. sost. A. E. Taras, Moscov: Ast - Minsk: Kharvest, pp. 15 - 360. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru