Зародження ідей реалізації дослідницької діяльності в педагогічній праці

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 001.8:37.091.2 (045)

Зародження ідей реалізації дослідницької діяльності в педагогічній праці

Максименко О. В.

У статті висвітлена історія використання дослідницьких навичок та вмінь у теорії та практиці навчання. Представлені підходи до проблеми реалізації дослідницької діяльності в освіті, осмислення дослідницького навчання як феномену освітньої діяльності.

Ключові слова: дослідницька діяльність, дослідження, вчитель-дослідник. навчання дослідницький освіта

Maksymenko O.

The priority direction of higher pedagogical education reforming is involvement of future teachers in research activity that, on the one hand, promotes their training for carrying out pedagogical researches at school, and on the other - organization of research activity among pupils.

Practical research activity is defined by teachers as a powerful stimulator of students ' educational and informative and creative activity, it promotes formation of enduring interest in studying. Such approach demands clarification of some theoretical statements of future teachers ' research work structural organization in training for professional activity.

Key words: research activity, research, teacher-researcher.

Пріоритетним напрямком реформування вищої педагогічної освіти є залучення майбутніх учителів до дослідницької діяльності, що, з одного боку, сприяє їх підготовці до проведення педагогічних досліджень у школі, а з іншого - до організації дослідницької діяльності серед учнів. Сьогоднішній учитель, як наголошують науковці (В. Андрущенко, І. Бех, Н. Бібік, І. Зязюн,

О. Савченко), має бути дослідником, готовим до проектування, інновацій та творчості. Однак аналіз сучасної педагогічної практики свідчить про існування низки суперечностей (між соціальною потребою у вчителях, здатних до науково-дослідної роботи, і відсутністю цілісної системи підготовки до відповідної діяльності; прагненням учителів до дослідницької діяльності та відсутністю системи знань, умінь і навичок організації, проведення й оформлення результатів науково-дослідної роботи), подолання яких становитиме суттєвий теоретичний та практичний інтерес у вирішенні проблеми підготовки майбутніх учителів до дослідницької діяльності.

Тому головне завдання викладача - навчати мислити, яке стає єдиним способом досягнення істини як у природничо-науковому, так і в гуманітарному знанні.

Практична пошуково-дослідна діяльність визначається педагогами потужним стимулятором навчально- пізнавальної та творчої активності студентів, вона сприяє формуванню стійкого інтересу до навчання.

Такий підхід потребує з'ясування деяких теоретичних положень структурної організації пошуково-дослідницької роботи майбутніх учителів у підготовці до професійної діяльності.

У практиці роботи загальноосвітніх навчальних закладів широко впроваджується навчально - дослідницька (пошукова) діяльність, яка трактується як різновид навчально-творчої діяльності школярів, що проводиться з дотриманням вимог до наукових досліджень, передбачає створення оригінального соціального продукту шляхом самостійного використання засвоєних знань, умінь і навичок навчально - пізнавальної діяльності, перенесення їх у нові умови, комбінування відомих способів, чи створення нових підходів до вирішення проблем. Саме тому значна увага в сучасних системах підготовки майбутніх учителів приділяється формуванню у майбутніх фахівців дослідницьких компетенцій, готовності до реалізації навчально-дослідницької (пошукової) діяльність у школі.

Окремі аспекти підготовки майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності розглядаються в дослідженнях В. Борисова, А. Лушнікова, К. Макагон, Л. Макарової, Р. Скульського, Г. Шишкіна та ін. У працях Б. Бокуть, Н. Дідусь, С. Єлканова, Г. Нагорної та ін. розкрито шляхи впровадження в навчальний процес педагогічних вищих навчальних закладів методів і засобів активізації розумової діяльності майбутніх учителів, розвитку навичок самостійного наукового пізнання.

Соціально-економічні перетворення, що відбуваються в суспільстві обумовлюють потреби в кардинальній зміні функції системи освіти і системи їх реалізації. Дослідницька діяльність педагога стає необхідною умовою оновлення освітньої практики; на зміну жорсткій уніфікації навчальних закладів відбувається їх варіатизація й автономізація: створення нових типів освітніх закладів. В яких Навчально- виховний процес в яких орієнтований на задоволення індивідуальних освітніх потреб учнів, їх самореалізацію та соціалізацію, а також подальше успішне входження до соціуму, що потребує постійного пошуку нетрадиційних організаційних форм і технологій навчання. Статус і специфіка освітнього закладу створюють особливі умови для педагога, орієнтуючи його на особливості функціонування та розвитку того чи іншого типу навчального закладу, що прискорює процес його професійного росту та забезпечує досягнення ним високого рівня професійної компетентності. В даній ситуації суттєво зростає роль дослідницької діяльності педагога в освітньому процесі.

Традиційна система навчання, в основі якої лежить репродуктивна діяльність, трансформується в принципово нову систему, орієнтовану на творчу, пошукову діяльність учнів як суб'єктів навчально- виховного процесу. Разом з традиційними навчальними заняттями, в практику роботи освітніх закладів широко впроваджують і нетрадиційні. Оскільки, вони спрямовані на активізацію пізнавальної діяльності учнів, розвиток їх творчої ініціативи та самостійності, на формування інтелектуальних вмінь, культури мислення та мовлення, що також актуалізує роль дослідження в педагогічній діяльності.

Серед існуючого різноманіття нових навчальних курсів, базових й альтернативних програм, підручників, навчальних посібників, технологій навчання, що відображають різноманітні концептуальні підходи авторів, педагог повинен обирати і реалізувати різноманітні концептуальні підходи авторів, які найбільше відповідають як його індивідуальній категорії розвитку, так і можливостям і здібностям учнів.

Диверсифікований характер освітніх і навчальних програм, підручників і навчально -методичних посібників також обумовлює систематичне знаходження педагога в режимі вибору та наукового пошуку.

Метою статті є висвітлення ідей реалізації дослідницької діяльності в педагогічній діяльності.

Дослідницька діяльність - це особливий вид діяльності та форма пізнання людиною дійсності. Вона спрямована на усвідомлення людиною навколишньої дійсності, та використання нею набутих знань у власній практичній діяльності.

Дослідження - це процес вироблення нових наукових знань, один зі видів пізнавальної діяльності, який характеризується об'єктивністю, відтворенням, доведенням, точністю [1, с. 11]. Знання, які отримують шляхом дослідження, характеризуються надійністю, об'єктивністю, відтворенням, доведенням, точністю [4]. Поняття «дослідницька діяльність» базується на усвідомленості її суб'єктом, цілеспрямованості, пізнавальній спрямованості, орієнтованій на отримання знань, що забезпечують прогнозовані зміни в будь-які сфері суспільного життя. Дослідницьку діяльність ми розглядаємо як методологію, що базується на науковій методології діяльності суб'єкта з отримання нового науково обґрунтованого знання, призначеного для цілеспрямованої зміни існуючої реальності, яка здійснюється в логічно систематизованій послідовності з використанням спеціальних засобів наукового пізнання. Дослідницька діяльність здійснюється в усіх сферах життєдіяльності людини.

Перед педагогом не постає задача здобувати нові знання. Зміна моделей діяльності педагога відбувається в залежності від еволюції педагогічної думки й освітньої практики.

В запропонованій Я.А. Коменським єдиній системі народної освіти ключовою фігурою є педагог, який здатен організувати процес навчання учнів з врахуванням результатів вивчення їх особливостей і можливостей. Вчений є уособленням сучасної інтерпретації педагога-дослідника, оскільки являється зразком педагога - практика та вченого в одній особі. Висунуті й обґрунтовані дослідником дидактичні принципи, організаційні форми, не змогли проявитися в результаті простого узагальнення досвіду середньовічної школи, а виникли лише в результаті дослідницької діяльності самого педагога-вченого та апробовані ним же на практиці.

Слідом І.Г. Песталоцці почав експериментально досліджувати педагогічні проблеми, пов'язані з діяльністю вчителів, різноманіття підходів до навчання та виховання дітей. За його ініціативи в 1809 р. у Кенігсберзі були організовані семінари, для обговорення теоретичних питань навчання та виховання з врахуванням індивідуальних особливостей дітей, а також можливості їх вирішення в практичній діяльності. На думку вченого джерелом знань, як педагога, так і учнів є самостійне дослідження явищ природи і соціального оточення, в процесі яких повинно відбуватися розвиток здібностей, умінь логічно мислити, порівнювати, узагальнювати факти і на цій основі виробляти власні поняття.

Під впливом попередніх точок зору Ж.Ж. Руссо запропонував будувати навчання з врахуванням дослідницького стимулу, висуваючи особливі вимоги до педагога, який організовує самостійне дослідження учнів. На думку вченого, вчитель повинен сам проявляти при цьому ініціативу, активність і творчість.

При розробці «евристичного методу» А. Дістервег зазначав «те, що пізнано іншими, йде мені на користь у той чи іншій мірі та настільки, наскільки породжує в мені прагнення до дослідження» [3, с. 22]. Дослідник стверджував, що без прагнення до наукової роботи вчитель неминуче потрапляє під владу педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності [3]. На думку вченого вчителям потрібно фіксувати власні думки, які спадають на думку під час викладання, постійно вивчати загально педагогічні, дидактичні, методичні, психологічні праці, і під їх впливом вдосконалювати власну педагогічну діяльність. Вчитель здатен виховувати і навчати лише поки він сам працює над власним вихованням і освітою, самовдосконалюється.

В кінці XVIII ст. М.І. Новіков висунув ідею організації дослідницької діяльності педагога в процесі навчання. Згодом питання про можливості та необхідність дослідження в професійній діяльності педагога розвивалися в руслі впровадження дослідницького методу навчання й остаточно сформувалися у другій половині XIX ст. В цей же час відбувається практична реалізація дослідницької діяльності. Біолог О.Я. Герд, історик М.М. Сталюсевич і хімік Г.Е. Армстронг сформулювали загальну ідею евристичного, лабораторно-евристичного методу, дослідницьким принципом й обґрунтували можливість і необхідність його використання в практичній педагогічній діяльності.

К.Д. Ушинський, розвиваючи ідеї дослідницької діяльності вчителя та її реалізації в щоденній педагогічні праці, зазначав, що «практика без педагогічної науки - те ж знахарство в медицині». Займаючись теоретичним обґрунтуванням і реформуванням школи, що теж є дослідженням, експериментуванням, вчений обґрунтував важливі вимоги до педагога будувати навчально-виховну роботу з дітьми з врахуванням їх вікових і психологічних особливостей, систематично вивчати дітей у процесі виховання та навчання. Оскільки, педагог шляхом цілеспрямованого виховання, спираючись на вивчення людини, спроможний далеко розсунути межі людських сил, що ї є головною задачею гуманістичної педагогіки.

К.Д. Ушинський спираючись на необхідність творчого підходу до педагогічної діяльності, який спирається на дослідження, зазначав: «Ми не кажемо педагогам: поступайте так або інакше; але кажемо: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і вчиняйте, виходячи з цих законів і тих обставин, в яких ви плануєте їх використати. Не тільки обставини ці різноманітні, але й самі особистості учнів не схожі одна з одною. Чи можна при такому різноманітті обставин, умов виховання та особистості вихованців запропонувати загальні виховні рецепти?» [5, с. 247].

Те що кожний вчитель є одночасно викладачем, вихователем і дослідником зазначав М.І. Пирогов. На його думку, вчитель не може забувати, що виховує учнів не тільки його викладання, але й особистісні якості, його відношення до власних обов'язків і власна поведінка. М.І. Пирогов заклав основи зближення педагогічної теорії та практики. Вчений був ініціатором використання авторських програм і методичного супроводу навчального процесу самим педагогом, у вигляді наказу «Про дозвіл вчителям використовувати при викладанні складені ними підручники та навчальні програми», виданому по Одеському округу. Але оскільки, вчителя не були професійно підготовлені до такого кроку, а освітня ситуація не сприяла проявам творчої активності, то масової ініціативи й офіційної підтримки дана ідея не отримала.

Ідею евристичного навчання розвивав ще П.Ф. Каптерів. Досліджуючи особливості особистості вчителя, вчений виокремив особливі якості педагога: творчість і винахідливість; методологічна грамотність і теоретична наукова підготовленість; самостійність і свобода самоосвіти і самовдосконалення.

На думку В.П. Вахтерова учнів необхідно навчити спостерігати, експериментувати, узагальнювати, порівнювати, навчати методам науки, робити висновки з фактів, використовуючи наукові принципи дослідження, оскільки школа повинна забезпечити умови для розвитку самостійного мислення учнів [6, с. 133].

Впровадження дослідницького методу в процес навчання, який передбачав певну готовність педагога до дослідницької та творчої діяльності, розпочалося в 20-30 роки ХХ ст. На той час існувало більше тридцяти дефініцій дослідницького методу, наприклад: дослідно-дослідницький (Б.Є. Райков); наочно-еврестичний (К. Гейлер); експериментально-дослідницький (В.Ф. Наталі); метод лабораторних уроків (К.П. Пінкевич); генетичний метод (П.П. Болонський).

В той же час сформулював ідею про необхідність обов'язкової дослідницької діяльності вчителя С.Т. Шацький, стверджуючи, що педагог повинен бути організатором, спостерігачем і дослідником дитячого життя.

За словами М.О. Рибникової: «викладання це мистецтво, а не ремесло - в цьому сам корінь учительської справи. Спробувати десять методів і обрати свій, переглянути десять підручників і не дотримуватися неухильно жодного - ось єдиний можливий шлях живого викладання. Постійно винаходити, вимагати вдосконалення - ось єдиний напрям учительського робочого життя» [8, с. 182].

Дослідники історії педагогічної думки О.Н. Джуринський, Г.Б. Корнетов, О.І. Піскунов дотримуються точки зору, що період активності творчої діяльності вчителів розпочинається в 20-х роках ХХ ст. Накопичений за цей час дослідницький досвід у ході застосування «методу проектів» призвів до активізації методичної творчості вчителів. З.І. Равкин стверджував, що «вчитель все частіше та впевненіше виступає в ролі дослідника та творчо мислячого організатора й учасника навчального процесу» [7, с. 164].

В 1936 році відбувається призупинення процесу розвитку дослідницької діяльності, у зв'язку зі зарахуванням педології й інших напрямів наук орієнтованих на вивчення особистості до ряду «лженауками». Цей період характеризується протиставленням практики навчання та виховання науковому пошуку, вважаючи останній лише прерогативою вчених.

Змінюється дане становище в 50-ті роки ХХ ст. завдяки працям Ю.К. Бабанського, І.Я. Лернера, М.М. Скаткіна. Основна увага була зосереджена на питаннях оптимізації й активізації пізнавальної діяльності учнів шляхом залучення їх до дослідницького пошуку. Широкого наголосу набуває ідея дослідницького підходу, реалізація якого не можлива без дослідницької компетентності педагогів, без їх участі в емпіричному та теоретичному предметному дослідженні. Проте, дана діяльність не виокремлювалася як обов'язкова, оскільки більшість педагогів не були професійно підготовленими до такого виду діяльності.

На думку педагога-дослідника В.О. Сухомлинського - першою сходинкою педагогічної мудрості є дослідницька робота. За словами вченого: «дослідницька робота не є для вчителя чимось таємним і недосяжним» [9, с. 73], «вірне розуміння, правильне тлумачення, пояснення теоретичної сутності тієї чи іншої педагогічної проблеми - передумова постійного розумового поглиблення дослідника (який в той же час є і практичним робітником) у сутність справи, у конкретні питання навчання та виховання. Закономірністю, що витікає з поєднання дослідницької та практичної роботи, є те, що повсякденну працю ніби осяйнула світлом теорія, збагачується теоретичним мисленням, і саме завдяки цьому практика стає невичерпним джерелом маленьких відкриттів, із сутності яких породжуються теоретичні узагальнення про закономірності виховання та навчання» [9, с. 171].

Дотримувався тієї ж точки зору і В.Ф.Шаталов, стверджуючи, що «як тільки ти переступив поріг класу - ти став експериментатором, ... вчителів які не експериментують не існує в природі» [2].

У 80-ті роки ХХ ст. з'являються праці про вчителів-дослідників і дослідників-практиків. За словами Ю.П. Азарова педагог-дослідник повинен формуватися в двох напрямах: через пізнання ідеалу власної професійної роботи й опанування більш глибокими професійними вміннями на рівні майстерності. Наука повинна озброювати педагога дослідницькою технологією для освоєння ним загальної культури, професійних знань і формування особистісного досвіду [2, с. 34].

Розробкою теорії оптимізації навчальної діяльності учнів займався Ю.К. Бабанський. Дана теорія стала поштовхом для активізації творчих здібностей педагогів і розвитку критичності їх мислення.

Впровадженням дослідницького елементу в практичну діяльність педагога займався В.І. Загвязинський. За його словами «дослідницький початок є фундаментом для практичної діяльності, що в свою чергу сприяє науковій творчості».

Починаючи з 80-тих років ХХ ст. з метою вирішення питань пов'язаних з розвитком творчості педагогів, впровадженням наукових досліджень у практику освітніх закладів, вивченням і узагальненням передового педагогічного досвіду робилися спроби за допомогою різноманітних форм методичної роботи озброювати вчителів уміннями самостійно досліджувати процес власної праці, методикою педагогічного дослідження. В розглянутий період в органах управління освітою сформувалось переконання про необхідність поглибленої теоретики - методологічної, дослідницької підготовки педагогів. Дослідницька діяльність педагогів на той час співвідносилася з діяльністю зі впровадження, з апробацією нових наукових ідей.

Згодом погляди на розвиток дослідницьких функцій педагога почали реалізовувати через систему атестації, надання більш широких прав і творчої свободи педагогам освітніх закладів, створення системи альтернативної освіти. Дослідницьку діяльність педагогів, інноваційні процеси почали розглядати як механізм розвитку освітнього закладу та кожного педагога. Це спровокувало необхідності посилити підготовку як практикуючих так і майбутніх учителів до дослідницької діяльності.

Важливість вирішення педагогом дослідницьких задач, як для результатів його професійної діяльності, так і для росту його професійної майстерності в ході еволюції поглядів на педагогічну діяльність відзначалося багатьма видатними вченими і педагогами-практиками. Але розуміння змісту цих задач, погляди на роль і місце дослідження в професійній діяльності педагога змінювалися протягом століть з різною інтенсивністю. Актуальність вирішення педагогами в їх практичній діяльності дослідницьких задач значно зросла в другій половині минулого сторіччя. Це обумовлено необхідністю зміни традиційних педагогічних систем і технологій на інноваційні, та необхідністю активної участі педагогів не тільки в освітній діяльності, але й в експериментальній і інноваційній.

Використані джерела

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

2. Вайсбах X. Эмоциональный интеллект./ Х. Вайсбах, У. Дакс. - М.: Лик-пресс, 1998. - 160 с.

3. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования / Г.Х. Валеев // Педагогика. - 1999. - № 5. - С. 22-26.

4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. - М.: Интердиалект, 1997. - 608 с.

5. Князян М.О. Система формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки : дис. ... доктора пед. наук: 13.00.04 / Князян Маріанна Олексіївна. - О., 2007. - 403 с.

6. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Цивилизационный подход / Г.Б. Корнетов // Педагогика. - 1995. - №3. - С. 23 - 29.

7. Краткий психологический словарь / Под ред. Л.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - С. 452.

8. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. / В.С.Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

9. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. - М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

Размещено на Allbest.ru