Место произведений балетного жанра на уроках музыки в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Место произведений балетного жанра на уроках музыки в общеобразовательной школе

В общеобразовательных школах эстетическое образование осуществляется большей частью на уроках музыки и может быть успешным при условии использования всех основных видов искусства-музыки, живописи, театра и литературы. В этой связи особую актуальность приобретают вопросы использования музыкально-сценических произведений, синтезирующих усилия разных видов искусства и обладающих множественным художественно-эстетическим воздействием. Особенный интерес представляют музыкально-театральные представления, включающие литературную основу и драматическое действие в качестве центральных элементов художественного целого.

В работах российских авторов, посвященных педагогике искусства и развитию творческих способностей, отмечается, что изыскания и разработка педагогических методов, которые могли бы стимулировать и поощрять творческую фантазию, а так же могли бы развивать базовые качества личности, уже имели место. Однако разработка методов изучения музыкально-театральной и, в частности, балетной драматургии с дидактических позиций предметом специального исследования не являлась.

Между тем, значимость задачи привлечения синтетических видов искусства на уроках музыки тем более велика, что в деятельности школьника, благодаря встрече с этими видами искусства, сочетаются познавательные, эмоциональные и художественно-интуитивные процессы. Наряду с эмоциональным углубляется рациональное восприятие искусства, появляется стремление сопоставить знания с личным чувственным миром.

Театр - это универсальное и важнейшее из синтетических искусств. Легко понять огромность впечатляющих ресурсов театра, способного многообразно действовать и на зрение, и на слух человека.

Театр вообще и балетный в частности могущественно соединяет чувственное воздействие зрительных и слуховых образов с воздействиями понятийными через музыкальную и пластическую интонацию. Показательно, что даже не процессуальные искусства (живопись, скульптура, архитектура) становятся в театре процессуальными. Перемена освещения, эффекты ветра, дождя, молнии делают декорацию и бутафорию изменчивыми, способными выражать различные состояния внешней среды и душевного мира человека.

Синтетичность выразительного и изобразительного делает театр наиболее всеобъемлющим из всех искусств по силе непосредственного воздействия. Театр и наиболее доступен для восприятия. Он не требует чрезмерного напряжения какого-либо отдельного чувства (зрения в отношении живописи, слуха в отношении музыки). Восприятие театральных произведений происходит или комплексно, или с попеременным преобладанием то зрения, то слуха.

Спектакль нагляден. Перед зрителем предстают живые люди со своими мыслями, чувствами и поступками. Возникающими и происходящими у них на глазах по мере развития событий. В других видах искусства зритель воспринимает только результат творчества, в театре же зритель не только присутствует при самом творческом процессе, но и сопереживая участвует в нем.

Эта особенность театрального искусства имеет особенно важное значение для воспитания школьников. Ведь для того, чтобы разумно действовать в жизни, принимать верные решения ребенку нужно видеть и оценивать мир с разных сторон. Театральное искусство с его способностью воссоздавать самые разные картины и образы является одним из моментов, позволяющих расширить опыт собственных наблюдений над жизнью, раздвигая рамки личного жизненного пространства.

Танец и балетное искусство в частности составляет неотъемлемую часть человеческой культуры. Музыкальное искусство постоянно испытывает на себе «воздействие немой интонации» пластики и движений человека. Стремление пластикой (в движении, в танце) выразить характер и жизненное содержание музыки и музыкой выразить пластику движений человеческого тела, всегда было одним из важнейших свойств народного искусства.

Пластическое воплощение музыкальных образов, свойственное стихии народного искусства, нашло яркое выражение в лучших образцах профессионального балетного искусства, в творчестве отечественных и западноевропейских хореографов.

Использование элементов ритмики и танца в начальных классах многократно рассматривалось в методической литературе разного уровня, и в дополнительных аргументах в пользу их целесообразности не требует. В то же время, знакомство школьников с образцами произведений балетного жанра, включенных в некоторые программы по музыке, не отличается от изучения программных пьес для фортепиано или симфонического оркестра на тему того или иного театрального сюжета.

Неправомерность такого подхода очевидна. Объяснить его можно лишь напомнив, что во время создания программ по музыке, получивших наиболее широкое распространение в отечественной массовой школе, в России почти не было школ, которые располагали бы видеомагнитофонами и видеозаписями балетных спектаклей. Возможно, именно это техническое условие и было причиной того, что музыкально-театральные произведения рассматривались на уроках вне их сценического воплощения.

Однако сегодня, когда уровень технической оснащенности школьных кабинетов музыки отвечает самым взыскательным требованиям, ни одна из известных школьных программ по музыкальному воспитанию, как и прежде не предусматривает введения в школьный учебный материал произведений балетного жанра. В настоящее время можно с сожалением утверждать, что ни в одной из действующих сегодня школьных программ по музыке не рассматриваются произведения балетного жанра (и даже фрагменты балетов) как примеры искусства, объединяющего музыку и танцевальное движение в новую художественную целостность.

В хореографическом искусстве в зримой, наглядной форме отражается бытие музыкальной интонации от ее зарождения и развития до кульминации и финала. Об этом писали не только многочисленные историки балетного искусства, но и основоположники театральной эстетики.

«Хореография выступает как образно-танцевальное претворение музыкальной драматургии… Воплощая музыку, заключающую в себе действие, она потому и сама становится действенной… Она представляет собой образное отражение конфликтов и противоречий действительности, благодаря претворению смысла жизненных событий в музыкально-хореографическом действии», - отмечает доктор искусствоведения В.В. Ванслов [1, 28].

Могучую внутреннюю опору всей внутренней жизни, ее эмоциональную действенную основу танцовщик получает в музыке. Музыкальный образ - первоисточник сценического образа действующего лица в балете, первоисточник создания внутреннего и внешнего действия.

Для балета необходимо «…слияние совершенного владения техникой с внутренним содержанием музыки исполняемого произведения. Это слияние техники танца с образом танца и есть та неуловимая душа, то самое существенное и вряд ли объяснимое, что превращает балет в высокое и одухотворенное творчество… Только через внутренние ощущения движения можно научиться понимать и чувствовать его» [1, 172]. В этом высказывании Станиславского раскрывается его отношение к искусству движения, жеста, танца и намечается путь сближения требований, предъявляемых к артистам театра драматического и балетного.

Отнюдь не внешнее действие, а глубокое проникновение в эмоционально-смысловой образный строй музыки помогают артисту балета воссоздать внутренний мир персонажей спектакля и найти физическое самочувствие, способствующее одухотворению рисунка.

Возвращаясь к проблемам общеобразовательной школы, можно утверждать, что наблюдение за взаимосвязью музыки, пластики, сценического воплощения образов в балетных произведениях может быть весьма результативным на всех этапах эстетического воспитания школьников.

Уже на уроках в младших классах общеобразовательной школы просматривание балетных сцен, сопровождающееся сравнительным анализом музыки и ее пластического воплощения, позволит детям не только более полно воспринять художественный образ, но и способствует общему развитию интеллекта. Это обусловлено тем, что сравнение услышанного и увиденного детьми во время просмотра балетных номеров не только расширяет поле для сравнительных операций, но и позволяет соединять в сознании абстрактное (звуки музыки) с конкретным (понятный жест, выражение лица танцовщика). Это является важнейшим условием развития мышления детей в начальной школе.

Напомним в связи с этим, что развитие мышления осуществляется за счет расширения круга понятий и выведения их за рамки непосредственного опыта. Со стороны взрослых детям оказывается помощь в формировании умений различать, сравнивать, обобщать. Такая работа способствует созданию новых понятий, развивает речь, творческие способности.

В качестве примера приведем обращение к балету К. Хачатуряна «Чипполино» на хорошо известный детям сюжет сказки Джанни Родари. Образы, которые раскрываются в спектакле разведены по ясно обозначенным полюсам: добро (Чипполино и его друзья) и зло (сеньор Помидор со своим окружением).

Музыка К. Хачатуряна остроумна, задорна, порой иронична, и от начала до конца очень темпераментна. Беседуя об этом балете важно не только снабдить детей информацией о том, что такое балет и либретто, но и зафиксировать внимание на следующих моментах:

1. выяснить особенности пластики добрых и злых персонажей, выяснить, как пластическое движение, мимика, актеров, их жесты помогают понять образ;

2. показать взаимодействие музыки и движения в балете. В одних случаях характер музыки подчеркивает главные черты персонажей: задор и решительность Чипполино, робость Вишенки, властную распущенность Помидора. В некоторых сценах музыка служит дополнительной звуковой иллюстрацией, как например, в финальной сцене общего строительства домика для Тыквы в оркестре звучат характерные ритмы деревянных ударных инструментов, имитирующих звуки живой стройки;

3. характеризуя основных персонажей важно обратить внимание детей на выразительность костюмов героев и сценических декораций.

Для подобной работы в младших классах можно использовать видеозаписи любых других детских балетов. Главным условием знакомства с балетом должно заключаться в сравнении выразительных приемов, воздействующих на слуховое и зрительное восприятие предложенного произведения.

Повторим, что балет - сложный синтетический жанр, основанный на взаимодействии музыки и хореографии. Связи двух видов искусства, выступающих совместно в балетном спектакле, ярко проявляются в его драматургии. Поэтому самым уместным будет введение его в контекст тех уроков музыки, которые посвящены освоению драматургии.

Тема «Музыкальная драматургия» является своеобразной кульминационной точкой программы по музыке Д.Б. Кабалевского. Она осваивается детьми в старших классах в течение нескольких четвертей. Обращаясь к этимологии понятия «драматургия» нельзя не заметить, что его происхождение ведет к драме. То есть, к произведениям, изначально предназначенным для исполнения в театре.

Предваряя изучение возможностей включения балетных произведений в эту тему, следует сказать, что драма - это род произведений, отражающих объективную реальность в виде непосредственных действий, в конфликте характеров.

Драматический род достаточно широко и разнообразно проявляется в музыкальном искусстве. Музыкальное произведение развертывается как процесс, подчиненный особой сюжетной логике сцепления музыкальных событий и предстает перед слушателем как обобщенная драма, как театр действующих сил. В музыкальном произведении получает художественное воплощение определенная последовательность жизненных событий, образы которых создаются композитором и воспринимаются слушателем.

Непосредственное соприкосновение с драматургией обнаруживается, прежде всего, в произведениях музыкально-театральных: опере и балете, в которых существенная роль принадлежит музыке.

К драматическому роду тяготеют и некоторые музыкальные формы, прежде всего сонатная форма. Восприятие композиции как сюжетного развития способствует организация музыкального материала, опора на яркие рельефные темы, на сочетание характеристичности с логикой переходов.

Одно из ярких произведений, рассматриваемых в разделе «Музыкальная драматургия» является первая часть Седьмой симфонии Д.Д. Шостаковича. Это произведение должно дать ученикам представление о том, что инструментальная музыка, в частности симфоническая способна воплотить драматическое столкновение противоборствующих сил, таких как война и мир, жизнь в разных ее проявлениях и смерть, олицетворением которой становится фашизм. На наш взгляд, осваивая это сочинение полезно не ограничиваться прослушиванием симфонии, а предложить ученикам просмотреть балет «Ленинградская симфония», поставленный балетмейстером И. Бельским на эту музыку.

И. Бельский, рассказывая о принципах создания своего балета, говорил, что целью его было не строгое подчинение метру и ритму музыки, а стремление раскрыть балетными средствами ее содержание, в партитуре найти образы и эпизоды своего балета.

Заметим, что в конце 50-х - 60-х годов в отечественных «балетных симфониях» появились приемы, заимствованные из кинематографа: «монтажность» и «короткометражность». Начало этому явлению положил балет И. Бельского.

В основу спектакля хореограф положил первую часть Седьмой симфонии Д.Д. Шостаковича и построил его на столкновении двух контрастных хореографических тем - темы советских людей, включающей в себя и лирику, и героику, и темы фашистского нашествия. В спектакле есть герой и героиня, но танцы их не имеют самостоятельной нагрузки, они лишь концентрируют хореографическое действие, усиливают эмоциональный накал. Сквозное развитие этих двух тем в балете идет сплошным танцевальным потоком, не оставляя места для пантомимных пауз.

Встречи, столкновения, взаимопроникновение этих тем создают эмоциональное напряжение и драматургические конфликты спектакля. Но в самой его композиции есть и иные приемы, пронизывающие общий сквозной поток, вплетающиеся в него маленькие сюжетные портретные эпизоды, как бы концентрирующие целостное обобщение, расширяющие его, раскрывающие в сценической реальности смысл и суть ужаса вражеского нашествия на нашу землю. Трус пытается вымолить себе жизнь, ползком на коленях в суетливом, измельченном ритме врывается он в топчущийся круг, хватает за ногу одного немца, другого. Но одна за другой поднимаются над ним ноги - трус раздавлен. Движутся фашистские полчища в свете прожектора, в ужасе пятится от них девушка. Совершается насилие над человеком - в одно мгновение растоптана, поругана целая жизнь.

Хореографическая обобщенность постановки И. Бельского, в основу которой, как уже говорилось, легло развитие и столкновение противостоящих друг другу танцевальных пластов, подчеркивает эпичность повествования. Одноактная форма позволила балетмейстеру быть предельно лаконичным, сжимать при необходимости описание какого-либо конкретного эпизода до одного «абзаца», до «нескольких строк». Сжатый таким образом эпизод несет еще большую эмоциональную нагрузку.

В этом балете, как в кино, совместились относительные масштабы времени и пространства. Спектакль построен не по логике последовательного течения событий в их реальном движении, а по логике ассоциаций, воспоминаний о войне, когда в памяти остаются наиболее яркие впечатления от событий. Поэтому какие-то отдельные эпизоды лил пласты жизни правомерно опускались, другие напротив, придвигались к зрителю вплотную, проявляясь в своей весомой и зримой конкретности.

Очевидно, что хореография балета, обладая значительной обобщенностью и одновременно узнаваемостью, определенной реалистичностью, чрезвычайно точно совпадает с образным строем симфонии Д.Д. Шостаковича. Просмотр этого балета удовлетворит потребность учеников 12-13 лет в зрительных впечатлениях и оставит яркий след в памяти школьников.

Один из наиболее сложных разделов этой темы «Музыкальная драматургия» связан с объяснением школьникам смысла понятия «симфонизм», выявлением его по сути театральной природы. С этой позиции целесообразно обратиться к балетам П.И. Чайковского, в которых яркая театральность сочетается с симфонической концептуальностью, значительной обобщенностью образов. Так, например, в балете «Спящая красавица» основу конфликта составляет антитеза добра и зла. Если сопоставить светлый мир феи Сирени и мрачные образы, сопутствующие фее Карабос, то четкое противополагание двух сфер станет очевидным. Широкие, пластически замкнутые мелодии первого, словно расцветающие, наливающиеся соками, разительно отличаются от гротескового тематизма мира Карабос, чьи краткие, ритмически заостренные мотивы нигде не складываются в более или менее развернутую мелодию.

Характерной чертой симфонизма является и подверженность музыкального образа влияниям со стороны противоположных образных систем, и в связи с этим, его ощутимая изменчивость. Это качество симфонической музыки нашло яркое отражение в балете С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта».

Для иллюстрации названного положения достаточно обратиться к существованию в балете темы «Улица просыпается». В начале балета картина пробуждающейся улицы разворачивается на фоне задорной мелодии, но в разгорающейся ссоре она вдруг становится агрессивной, вызывающей, а в сцене приготовления к балу (№9), приданная кормилице, она приобретает оттенок добродушного юмора, другое ее появление наполнено драматическим звучанием и связано со смертью Меркуцио (№34).

Такое разнообразие преображений этой темы не ограничивается внешней отзывчивостью на сценические события. Улица с ее ритмом повседневности может стать угрожающей, когда неуправляемые страсти овладевают толпой. С улицей, с заполняющей ее массой простых горожан связана и кормилица. Наконец, Меркуцио трактован Прокофьевым как корифей толпы, именно поэтому его интонационная сфера с живым, задорным гротеском.

Интересно проследить танцевальное воплощение идей композитора в спектакле в постановке Л. Лавровского. Ведущим принципом согласования музыки и сценического действия стал своего рода хореографический речитатив, представляющий своеобразный сплав танцевальных элементов и пантомимы. Такой речитатив позволял найти тонкие и гибкие соответствия пластических образов, творимых исполнителями, движению звукообразов музыки, напоенной стихией танца.

Примечательно, что Д.Д. Кабалевский в своей программе предлагает учителям обращаться к музыкальному материалу балета С.С. Прокофьева, но не рассматривает возможности включения балетных сцен в связи с вопросами драматургии.

В балетной литературе можно отыскать немало иных примеров соответствия музыкальной и сценической драматургии. Большой интерес, на наш взгляд, представляет балет Р.К. Щедрина «Кармен-сюита». Темы, затронутые в этом произведении, несомненно, волнуют старшеклассников, входят в круг их ближайших личных интересов. Волнующие проблемы любви, верности, предательства, яркая темпераментность музыки, выразительное воплощение ее в танце - все это причины, которые определяют целесообразность введения балета Р.К. Щедрина в круг произведений, изучаемых в школе.

«Кармен-сюита» в ее сценическом воплощении оказалась не столько сюитой, сколько одноактном балетом на сюжетные мотивы «Кармен». Эти мотивы объединены привнесенной в спектакль единой темой жизни-арены, на которой развертываются судьбы героев, арены, законами которой правит рок.

Несмотря на то, что постановщики балета сохраняют сюжетную последовательность событий: выход-характеристика Кармен, ее встреча с Хозе, гаданье, вспыхнувшая любовь к тореро, диалог с Хозе, смерть Кармен и т.д., общая метафоричность спектакля вывела его из плана конкретного времени, придала реально происходящим событиям сюжета оттенок символики.

Этот балет, несмотря на внешнюю реальность происходящего, выводит это происходящее в план широких обобщений. Поэтому каждый эпизод «Кармен-сюиты» является законченным в себе номером-сценой, но одновременно последовательность их связывает содержание спектакля в единую сюжетную линию действия, и каждый из эпизодов кажется кульминационным сгустком события.

Следует отметить, что эти особенности структуры и драматургии балета Щедрина позволяют обращаться к отдельным сценам балета как к законченным номерам на разных уроках, посвящая их той или иной содержательной стороне произведения, тому или иному сюжетному моменту: зарождение любви, объяснение в любви, пробуждение чувственности, ревность и т.д. По насыщенности каждого эпизода «Кармен-сюита» заставляет думать о том, что перед зрителями предстает сконцентрированная форма сюжетного многоактного спектакля, но четкость единой образной метафоры, которой подчиняется развитие сюжета, способствует органичности его одноактной формы и делает удобной включение как целого балета так и его фрагментов в контекст школьных уроков музыки.

Примеры использования хореографических фрагментов на школьных уроках музыки могут продолжаться, позволяя педагогу обнаруживать все новые результативные дидактические приемы, перечисление которых не входит в задачи данной статьи.

В заключение следует подчеркнуть, что важнейшей особенностью хореографического искусства является «наглядность» воплощения в нем музыкальной интонации. Эту особенность следует учитывать, вводя произведения балетного жанра (или их фрагменты) в контекст школьных уроков музыки. Исключение возможности зрительного восприятия художественного материала лишает музыкальную педагогику уникальной возможности в наглядной форме через связь музыкальной интонации с интонацией пластической показать связь искусства высоких обобщений с реалиями самой жизни. Изучение произведений балетного жанра должно обязательно предусматривать просмотр спектакля (или его фрагментов) в видеозаписи. В противном случае (слуховое знакомство) балет лишается важнейшей лексической составляющей - танца, пластического жеста, движения, выражающего сущность художественного образа.

Главным условием знакомства с балетом должно заключаться в сравнении выразительных приемов, воздействующих на слуховое и зрительное восприятие предложенного произведения.

Высокая обобщенность, присущая балетному искусству и тесная связь с самой непосредственной, интуитивной формой выражения через звук, мимику жест, а также зрелищность балетного спектакля - все это позволяет воздействовать на разные уровни восприятия, обращаясь к вершинам сознания и глубинам подсознательного. Это в свою очередь позволяет предполагать результативность использования образцов балетного искусства на всех этапах эстетического воспитания школьников как в ходе кружковой и факультативной работы, так и на базовых уроках музыки.

Литература

педагогический балетный музыка школа

1. Ванслов, В.В. Балеты Григоровича и проблемы хореографии. [Текст] / В.В. Ванслов - М.: Искусство, 1971. - 359 с.

Размещено на Allbest.ru