Развитие изобразительный умений у детей 3-4 лет на занятиях рисованием посредством игровых приемов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие изобразительный умений у детей 3-4 лет на занятиях рисованием посредством игровых приемов



Оглавление

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы применения игровых приёмов на занятиях рисованием как условие развития изобразительных умений у детей 3-4 лет

1.1 Психолого-физиологические основы готовности детей 3-4 лет к изобразительной деятельности

1.2 Значение игровых приёмов в обучении детей младшего дошкольного возраста

1.3 Анализ изучаемого вопроса в педагогических исследованиях

Глава II. Экспериментальное изучение использования игровых приемов как условие развития изобразительных умений у детей 3-4 лет

2.1 Анализ проблемы применения игровых приёмов на занятиях рисованием у детей 3-4 лет в практике работы дошкольного образовательного учреждения (констатирующий этап)

2.2 Педагогические условия развития изобразительных умений у детей 3- 4 лет посредством применения игровых приёмов на занятиях рисованием (формирующий этап)

2.3 Педагогические рекомендации по организации занятий по рисованию с детьми 3-4 лет (контрольный этап)

Выводы

Список литературы

Приложение

изобразительный игровой дошкольный рисование



Введение

В образовательной системе Российской Федерации воспитание понимается как «специально организуемая в системе образования деятельность, направленная на развитие личности, создания условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, государства» [43].

Изобразительная деятельность ребёнка теснейшим образом связана с развитием его личности. В процессе изображения участвует не какая-либо отдельная функция - восприятие, память, внимание, мышление и т.д., - а личность человека в целом. Объективный анализ рисунков ребёнка всегда даёт полную возможность объяснить и их содержание, и их исполнение условиями жизни, воспитания и обучения ребёнка [16].

Актуальность исследования. Когда ребёнок начинает овладевать изобразительной деятельностью, он нуждается в правильном руководстве. Для того чтобы ребёнок научился рисовать, он должен овладеть главными формообразующими движениями. Комарова Т.С. отмечает: «Овладение формообразующими движениями обеспечивает детям свободу творчества, снимает необходимость постоянного показа воспитателем способов изображения, позволяет активизировать опыт ребят» [24; 4-5].

Огромная роль в развитии и воспитании ребёнка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника. Она может превратить обучение в осознанное и интересное для ребёнка дело. Аркин Е.А., Крупская Н.К., Ушинский К.Д., Фребель Ф. и многие другие исследователи прошлого и настоящего говорили о необходимости игрового обучения маленьких детей.

Опираясь на связь игры и изобразительной деятельности можно предположить, что игровые приёмы обучения соответствуют возрастным особенностям детей и специфике детского рисования.

По мнению многих педагогов и психологов (Волковой А.А., Выготского Л.С., Григорьевой Г.Г., Казаковой Т.Г., Флёриной Е.А., и др.), игровые приёмы вызывают у детей положительные эмоции, интерес и помогают сконцентрироваться на учебной задаче, которая становится желанной для детей.

Анализ исследований показал, что отдельные вопросы по руководству детской изобразительной деятельностью посредством игровых методик рассматривались некоторыми педагогами в работах - как применение игровых упражнений (Флёрина Е.А.); как использование игровых персонажей для повышения интереса и мотивации к выполнению изобразительной задачи (Доронова Т.Н. и Якобсон С.Г.); как сочетание с методикой сотворчества (Казакова Т.Г., Лыкова И.А.); как использование игровых приёмов для развития графических навыков (Комарова Т.С., Сакулина Н.П). Интеграция игровой и изобразительной деятельности является эффективным средством творческого развития детей дошкольного возраста (диссертация Пшеничных Л.А.) Однако проблема использования игровых приёмов для развития формообразующих движений является актуальной и на сегодняшний день. В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте (ФГОС) к структуре основной общеобразовательной программе указывается: «Программа должна: предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра», что требует разработки дополнительных условий организации деятельности [42]. Это определило выбор темы исследования.

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития изобразительных умений у детей 3-4 лет на занятиях рисованием посредством игровых приемов.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс развития изобразительных умений у детей младшего дошкольного возраста посредством игровых приёмов.

Предмет исследования: содержание, методы и приемы развития изобразительных умений у детей 3-4 лет на занятиях рисованием.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие изобразительных умений у детей 3-4 лет будет проходить наиболее эффективно, если для обучения рисованию и развитию изобразительных умений и навыков будут применяться разнообразные игровые приемы:

создание игровой ситуации;

обыгрывание сюжета с помощью игрушек;

дидактические игры;

игровые упражнения.

Задачи исследования:

Изучить теоретические основы процесса развития формообразующих движений у детей младшего дошкольного возраста.

Выявить педагогические условия развития изобразительных умений у детей 3-4 лет в исследованиях педагогов и психологов и в процессе экспериментальных занятий.

Разработать серию занятий, в методику которых включены игровые приёмы, способствующие эффективному развитию у детей 4-го года жизни изобразительных умений.

Методы исследования:

изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

наблюдение за деятельностью детей на занятиях рисованием;

анкетирование педагогов и родителей;

проведение педагогического эксперимента;

анализ детских работ;

обработка полученных результатов.

Практическая значимость Разработанные дидактические игры, игровые задания, могут быть рекомендованы педагогам ДОУ для организации и проведения занятий с детьми младшего дошкольного возраста.

Апробация результатов исследования проводилась на базе ГБОУ СОШ №218, САО округа г. Москвы; д/с №624.



Глава I. Теоретическое обоснование проблемы применения игровых приемов, на занятиях рисованием, как условие развития изобразительных умений у детей 3-4 лет

1.1 Психолого-физиологические основы готовности детей 3-4 лет к изобразительной деятельности

Рассматривая особенности развития и готовности детей 3-4 лет к изобразительной деятельности мы должны отметить, что изучаемый нами возраст - приходится на переходный период от преддошкольного к дошкольному. Центральной функцией, которая определяет все остальные процессы, в данном возрасте, становится память. До 3-х лет ребенок развивался за счёт восприятия внешнего мира, т.е. он был всецело во власти среды, был ею управляем. На четвертом году жизни, благодаря памяти, жизненному опыту, ребенок начинает приобретать свое «Я», становится достаточно независимым от окружения. Вместе с психическим созреванием происходит стремительное физическое развитие. Ребенок не только осознает себя, но и способен физически обеспечить себе независимость в передвижении, в обслуживании самого себя [7; 2].

Бакушинский А.В. отмечал, что с четвёртого года жизни у ребёнка обозначается очень и важный для всего последующего развития процесс пространственных представлений. В этом процессе первенствующую роль играют зрительные восприятия вместе с ростом пространственного воображения и способности к отвлеченному мышлению. Основной тон в восприятии ребёнка данного возраста дают комплексы мышечных и кожных ощущений. Постепенно эти группы ощущений корректируются и подчиняются зрительным [2; 60].

Огромное значение имеет и для теории, и для практики педагогики знание особенностей нервной системы ребенка младшего дошкольного возраста. Анатомическое строение нервной системы, включая ее высшие отделы, при всей своей сложности и тонкости представляется, как отмечал Аркин Е.А., к 3 годам уже завершенным не только в общем плане и в основных чертах, но и во многих деталях. Количество нервных клеток, их строение, ход нервных волокон, сложный рисунок борозд и извилин больших полушарий, тончайшее, строго дифференцированное по отдельным областям строение коры головного мозга человека -- все сходно у ребенка 3--4 лет с состоянием мозга у взрослого. Таким образом, весь сложный аппарат мозга к 3 годам уже готов к действию [1].

Ильина Н. считает, что у ребёнка 3-х лет повышается работоспособность нервной системы, увеличивается выносливость. Малыш становится более терпеливым и может дольше заниматься одним делом без отвлечений. Моторное развитие качественно улучшается: появляется большая согласованность в умении управлять своим телом. На четвёртом году жизни развивается воображение. Оно становится целенаправленным и у детей появляется способность идти от мысли к действию. Ребёнок трёх лет запоминает и правильно выполняет четыре - пять действий, названных взрослым. Малыш может после показа взрослого нарисовать круг, крест, человечка, правда пока без туловища. Следует заметить, что успехи в рисовании зависят от обучения [17; 15-18].

Для младшего дошкольника характерна также крайняя неустойчивость, быстрая утомляемость, легкая возбудимость. Эти свойства лишают маленького ребенка возможности сосредоточиться, внимательно следить за чем-либо. Одной из причин этого является отсутствие единства и связности в работе головного мозга. Раздражения, притекающие в мозг, вызывают в нем волны возбуждения, растекающиеся по обширным областям. Этими же причинами можно объяснить и недостаточную дифференцированность детского восприятия (неумение выделить части воспринимаемого целого) [1]. Психологи Венгер Л.А., Мухина В.С. и др. отмечают, что к началу дошкольного детства ребёнок уже имеет некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов - их форме, величине, цвете и используют эти представления в действиях восприятия. Но представления ребёнка ещё плохо организованные, не расчленены в соответствии с общепринятыми образцами. Поэтому маленькие дошкольники часто оказываются не в состоянии правильно выполнить простейшие задания, требующие использования таких представлений [3; 199].

Мухина В.С. писала, что ребёнок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия ещё очень несовершенны. Они не дают возможности расчленено воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребёнка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине [33; 226].

К концу периода раннего возраста ребёнок приобретает такое двигательное развитие, которое ему позволяет пользоваться зубной щёткой, расческой. Потребность в движении в этом возрасте весьма велика, ребёнок беспрерывно двигается, бегает, шумит. Иногда он любит заниматься делами, которые требуют силы и бывает в восторге, когда ему удаётся поднять или поднести какой-нибудь тяжёлый предмет [48; 348].

Развитие мелкой мускулатуры ручной кисти продвигается вперёд, хотя и медленно, в течение первых трёх лет. Кисть руки в целом становится все более подвижной в своём сочленении. Отдельные мускулы пальцев приобретают большую независимость. Движения теряют свою первоначальную неуклюжесть, в основе которой лежит нецелесообразная, неэкономная трата сил. Когда ребёнок только учится держать ложку, карандаш, мелкие предметы он пускает в ход сгибатели всех пальцев. Захватывая предметы в кулачок. Затем часть пальцев освобождаются, но участвующие в держании пальцы все ещё крючкообразно согнуты; таким образом все еще тратится лишняя энергия. Только впоследствии уже после 4- х лет и часто под влиянием руководящих указаний ребенок научается правильно держать предметы [1; 55-56].

Игнатьев Е.И. писал: «Можно считать установленным, что в начале обучения новым движениям у человека они совершаются под контролем зрения, но с образованием двигательных навыков контроль над движением осуществляется с помощью мышечно-суставных ощущений, от точности которых зависит и точность правильных движений». По мнению Е.И. Игнатьева, особенное значение для совершенствования зрительно- двигательной координации в процессе рисования имеет развитие корковой регуляции движений, достигающей только к семи годам довольно высокого уровня развития, однако у дошкольников, особенно младших эти процессы ещё недостаточно развиты [16; 25].

В своих исследованиях Сакулина Н.П. обращала внимание на то, что к трём годам линии, которые ребенок уже раньше научился проводить в разных направлениях и поворачивать, теперь закругляются, замыкая контуром фигуру, как бы вырезая ее из фона бумаги. Ребенку уже ясна связь между действиями руки и тем, что карандаш оставляет след на бумаге. Однако произвольностью действий для получения тех или иных штрихов он владеет еще далеко не полностью. У него в рисовании еще много нецеленаправленных движений, которые он производит, так как овладел их механизмом, но связь между движениями н получением определенного изобразительного результата он устанавливает не всегда. Новая возможность начертания замкнутых фигур проявляется лишь в отдельных случаях на фоне сенсомоторной игры. В основном все еще продолжают развиваться действия, направленные на получение все более разнообразных комплексов штрихов. К 3 годам отношение детей к рисованию как к изобразительной деятельности оказывается уже сформированным [37; 43-45].

Возникающее в этот период дугообразное движение при неоднократном неотрывном повторении переходит во все более плавное, вращательное движение, дающее «смотки» штрихов. По мнению Комаровой Т.С., к 3-м годам ребенок может замкнуть округлой линией пространство листа, передать, таким образом, в рисунке округлую форму. В отдельных случаях при систематическом рисовании такая возможность возникает и раньше. Этот период полезен и важен для развития изобразительной деятельности малыша: его рука становится более гибкой, послушной, движения приобретают ритмичность, координированность, свободу и легкость [26; 25].

Комарова Т.С. отмечала: «Практика показывает, что дети четвёртого года жизни держат карандаш по-разному: тремя пальцами и в кулачке, слишком низко и высоко. При этом в процессе одного изображения дети то держат карандаш высоко, то спускают пальцы низко, совсем близко к грифелю, загораживая ими рисуемую линию. Дети неравномерно сжимают карандаш пальцами: одни сильно сдавливают его, другие еле держат. Этот факт можно объяснить очень незначительным опытом обращения ребенка трех-четырех лет с орудиями и инструментами [27; 55-56].

Казакова Т.Г. подчеркивает, что у детей младшего дошкольного возраста происходит формирование художественно-образного начала, когда ребёнок линиями, мазками, штрихами передаёт явления окружающего. У них начинает быстро развиваться речь, устанавливаются связи между окружающими явлениями, предметами и их словесным обозначением, происходит обогащение эмоциональной сферы, развивается наглядно-образное мышление [19; 139-143].

Чтобы показать своеобразие маленького ребёнка необходимо остановится на его воображении. Аркин Е.А., в своё время, обращал внимание на особенности детского воображения, дающие ребенку возможность строить воображаемый мир, в котором он может выступать как действующая личность. Богатство и своеобразие игр детей в этом возрасте объясняется именно этой чертой психического развития ребенка. Маленький ребенок обогащается новыми переживаниями, устанавливает новые социальные связи, приобретает опыт и через игру прокладывает себе путь к познанию реального мира [1].

Обращая внимание на воображение, Мухина В.С., так же, как и Аркин Е.А., считает, что оно складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребёнком сказок или стишков. Здесь так же как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге [33; 258].

В возрасте 3-4 лет у детей начинает активно развиваться речь. На развитие речевой и мыслительной деятельности детей сильное стимулирующее влияние оказывают рисунки. Великий русский педагог Ушинский К.Д. писал в своё время, что картина является могучим средством «развязывания» языка ребёнка: он задаёт вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями. Рисование представляет собой рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами [23; 132-133]. Кроме того, многие дети, рисуя, проговаривают содержание своего рисунка или рассказывают о том, что они нарисовали.

Следует обратить внимание на изменение мышления ребёнка дошкольного возраста. Как отмечает Урунтаева Г.А., в отличие от периода раннего детства мышление ребёнка в дошкольном возрасте опирается на представления. Ребёнок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Изменения мышления дошкольника, прежде всего, связанны с тем, что устанавливаются всё более тесные взаимосвязи мышления с речью [41; 195].

По мнению Запорожца А.В., «если к началу дошкольного возраста мышление ребенка неразрывно связано с его практической и игровой деятельностью, то на следующей ступени развития начинают выделяться особые познавательные задачи и, соответственно, специальные интеллектуальные действия, направленные на их решение. Однако, первоначально мышление ребенка настолько определяется практическими и игровыми мотивами, что отношение его к познавательным задачам оказывается своеобразным. В меру его понимания он пытается решить их как задачи жизненно-практического характера, но только данные ему не в реальном, а в воображаемом плане, в плане мысли» - [31; 93].

Как отмечает Галанов А.С., если раньше ребёнок был под властью конкретной ситуации, то теперь его мышление перестает быть наглядно- действенным. Малыш становится способен устанавливать простые причинно-следственные связи между событиями и явлениями, даже если они не получены в непосредственном чувственном опыте. У ребёнка появляются способность и стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Следует учесть, что память у ребенка в этом возрасте непроизвольна: он не ставит перед собой цели что-то запомнить [7,7].

Кузин В.С. подчеркивает, что развитие психики ребёнка неразрывно связано с его деятельностью, во многом определяется характером и условиями этой деятельности. Для каждого возрастного периода характерна определённая деятельность, которая является ведущей, такой деятельностью, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии его развития. В дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра [29; 32].

Особое значение, по мнению Запорожца А.В., имеют психические изменения, происходящие в игре, которые заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребёнка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана. В развитии способностей создавать системы обобщённых, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами [Цит. по 41; 72].

«Значение игры для ребенка, прежде всего, состоит в том, что в игре получают развитие основные психические новообразования, присущие каждому конкретному возрасту. Выготский Л.С. разрабатывая понятие психологического возраста, предупреждал, что новообразованиями он заканчивается только в том случае, если данный возраст полноценно прожит ребёнком в рамках ведущей на тот момент деятельности» [Цит. по 11; 6].

На четвёртом году жизни дети овладевают способами игровой деятельности - игровыми действиями с игрушками и предметами- заместителями, приобретают навыки ролевого поведения. Малыши уже могут сдерживать на некоторое время свои желания и действия, у них появляется стремление к самостоятельности и активности. Под руководством взрослого самостоятельность и активность постепенно приобретают осознанный характер. Это позволяет переходить от обучения, основанного на подражании действиям взрослого, к обучению, при котором организуется самостоятельная деятельность детей, направленная на выполнение определённого задания [5; 103].

Делая вывод, подчеркнём основные особенности детей данной возрастной группы. У детей 3-4 лет сохраняется непроизвольный характер основных психических процессов - внимания, памяти, мышления. Дети младшего дошкольного возраста в восприятии овладевают идентификацией - то есть умением выбрать предмет, соответствующий образу. Моторика у младших дошкольников достаточно развита, они могут управлять своим телом и движениями. Двигательные факторы участвуют в развитии рисования в плане использования при построении рисунка двигательного и двигательно- осязательного опыта, полученного ребенком при ознакомлении с предметами. У детей 3-4 лет хорошо развита двигательная память, что является в рисовании необходимой предпосылкой для выработки прочного навыка автоматически подчинять движения руки, проводящей линии, глазу, определяющему направление, величинно-пространственные соотношения линий, из которых слагается графическое воспроизведение. Все это является основой для формирования готовности детей 3-4 лет к изобразительной деятельности.



1.2 Значение игровых приёмов в обучении детей младшего дошкольного возраста

В концепции дошкольного воспитания указывается, что игра должна органично войти в жизнь ребёнка. Она служит связующим звеном воспитания и обучения в различных видах детской деятельности, в том числе и рисовании, является побудителем творчества детей [38; 1].

В современном Федеральном Государственном Образовательном Стандарте (ФГОС) не употребляется слово «занятие», но это не означает переход на позиции «свободного воспитания» дошкольников. Содержание основной программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечат разностороннее развитие детей с учетом их возраста по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. Программа строится с учетом интеграции образовательных областей в соответствии с возрастом детей. Интеграция разных образовательных областей - важный сдвиг в структурировании программного материала. Новый документ ставит во главу угла индивидуальный подход к ребенку и игру, где происходит сохранение самоценности дошкольного детства и где сохраняется сама природа дошкольника [42].

Аркин Е.А. в своё время писал: «Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами. Игра - единственная форма деятельности ребенка, которая во всех сторонах своих отвечает его организации. Никогда она не предъявляет ему требований, которых он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизне- радостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья. Вот основания, почему игра, правильно руководимая, должна быть признана лучшим орудием развития ребенка и вернейшим средством укрепления его сил» [1; 296].

Выготский Л.С. определил игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Божович Л.И. считает необходимым, чтобы ведущая деятельность составляла основное содержание жизни самих детей. Рубинштейн С.Л. отмечает, что сущность игры заключается в «способности, преображая, отображать действительность» [11; 5-6].

«Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и занимаются больше, чем в условиях лабораторных опытов» [Цит. по 33; 125].

Игнатьев Е.И. отмечал, что в жизни младших дошкольников большое место занимают игры с дидактическими игрушками: башенками, матрешками, цветными шарами, вкладышами. В них дети приобретают практический чувственный опыт различения величины, цвета, формы, учатся обозначать эти качества словом [15].

Методологическое обоснование взаимосвязи игры и детского изобрази- тельного творчества послужило таким исследователям педагогики детского искусства, как Флерина Е.А., Сакулина Н.П., Комарова Т.С., Казакова Т.Г., Доронова Т.Н. и др., «фундаментом» для построения системы методов обу- чения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности через игру. Разработанные ими игровые приемы делают процесс обучения интересным, доступным дошкольникам.

Как отмечает Казакова Р.Г., для младшего дошкольника изобразительное творчество - игра. Ребенок создает образ и ведет себя так, словно он - участник того, что им нарисовано или вылеплено, он часто играет с рисунком или вылепленной фигуркой. Эта особенность сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста, меняясь по содержанию и форме. Казакова Р.Г. отмечает это как начальное проявление социальной активности [18].

В рисунке, лепке ребёнок прибегает к игровым способам действия, когда он не осознаёт необходимости изобразительного воплощения образа или считает это не главным. Выготский Л.С. обращал внимание на сходство любого вида детского творчества с игрой. Эта тенденция сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста, трансформируясь, органично вплетаясь в собственно изобразительную деятельность, не мешая её становлению [10; 21-22].

При обучении детей дошкольного возраста используются различные методы и приёмы. Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач. Выбор метода обучения зависит от цели и содержания предстоящего занятия. Главными методами обучения дошкольников являются практические, наглядные, словесные, игровые методы. Каждый метод состоит из определённых приёмов. Приём обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приёмов образует метод обучения [22; 225-227].

Опираясь на исследования Васильевой Т.В., Венгера Л.А., Михайловой З.А., Столяра А.А.и др. воспитатели детских садов используют игру не только как средство закрепления, углубления знаний, но всё чаще как средство формирования новых знаний, а главное - развития логического мышления, познавательных интересов и способностей [38; 9].

Как отмечала Комарова Т.С., уровень и качество усваиваемых знаний, навыков, умений, уровень овладения той или иной деятельностью зависят не только от содержания обучения, но и от того, какие методы и приёмы использует педагог. Важно, чтобы занятия проходили в живой, радостной, эмоциональной атмосфере и были интересны по форме. Этому способствует широкое включение игры [25; 5].

Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения. Чем меньше ребенок, тем большее место в его воспитании и обучении должна занимать игра. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения [28; 94].

В работах профессора Леонтьева А.Н., диссертации Истоминой З.М., Мануйленко З.В. и других утверждается, что в обучении детей дошкольного возраста должны занять определенное место и игровые приёмы. Представители отечественной детской психологии неоднократно указывали на эффективность протекания умственных процессов (целенаправленности внимания, развития мышления, произвольной памяти и пр.) у детей дошкольного возраста при включении умственных задач в игровую ситуацию. [49; 54].

Игровые приемы в обучении детей изобразительной деятельности были впервые предложены Флериной Е.А. и в дальнейшем разрабатывались Волковой А.А., затем Казаковой Т.Г., которая создала, целую систему обучения младших дошкольников и соединила каждое занятие с игровым образом.

В использовании игровых приёмов при обучении Флёрина Е.А. рекомендует руководствоваться некоторыми принципиальными позициями:

чем моложе возраст, тем большее место занимают игровые приёмы обучения;

игровые приёмы должны быть органически связаны с учебно- воспитательными задачами, должны служить повышению интереса и внимания ребёнка к решению учебных задач и повышению умственной активности детей: устойчивости, целенаправленности внимания, богатству умственных процессов, эмоциональному отношению и интересу к учебному процессу;

в применении игровых приёмов должно соблюдаться чувство меры, не позволяющее отвлекать детей от учебной задачи;

- характер игровых элементов должен изменяться по содержанию и форме в зависимости от возраста и развития детей, от задач и содержания учебного материала (его сложности и новизны) [44; 54-56 ].

Приёмы прямого обучения часто оказываются более эффективными при подкреплении их игровым элементом, который оживляет и обогащает детское восприятие, требуя большей подвижности зрения, движений головы, рук; внимание детей становится более активным, дети более остро реагируют на воспринимаемый материал и с большим интересом выслушивают прямые указания и разъяснения воспитателя [44].

Гербова В.В. рекомендует чередовать обучающие приёмы с игровыми для достижения оптимальной «плотности» занятий, обеспечения максимальной организованности и дисциплинированности детей, сохранения при этом необходимую для их возраста атмосферу непосредственности и эмоциональности [8; 7].

Ориентируясь на игру, воспитатель по мнению Григорьевой Г.Г., должен учитывать три момента: 1) ведущие мотивы игры; 2) способы выполнения игровых действий, которыми владели дети (развернутые или более обобщенные, выраженные жестом, обозначенные словом); 3) характер игрового материала, который используют дети в играх (настоящие предметы, игрушки и предметы-заместители, нарисованные и воображаемые предметы). Все это позволит педагогу и в игровых приемах использовать и предлагать детям интересное содержание, доступные способы выполнения игровых действий и материал [9, 25]. «Игровые приёмы обучения, как и другие педагогические приёмы, направлены на решение дидактических задач и связаны с организацией игры на занятии. Игру на занятии предлагает педагог, и этим она отличается от свободной игры» - писала Григорьева Г.Г. [9; 4].

Игровые приёмы способствуют созданию эмоционального отношения к процессу рисования, лепки и помогают вызвать эмоциональный отклик на создаваемый образ. Благодаря игровым приёмам создаётся игровая ситуация, в которой ребёнок активно действует [19; 145-146].

Казакова Т.Г. отмечает: «Игровые приёмы, беседы от лица персонажа (зайчика, чебурашки, куклы и др.) создают у малышей живой интерес к образу, вызывают желание действовать». Например, плюшевый мишка просит детей нарисовать для него много разноцветных шаров, так как он идёт на праздник [19; 29].

Комарова Т.С. обращает внимание на то, что игровые приёмы обучения могут быть применены в обучении детей всех возрастных групп с помощью разных методов. В младших группах игровой приём применялся для привлечения внимания, повышения интереса к деятельности. Использование игровых приёмов в обучении рисованию, лепке, аппликации логически вытекает из взаимосвязи изобразительной деятельности с игрой [26; 56-57].

Таким образом, можно сделать вывод: введение в процесс обучения игры вызывает у детей желание овладеть учебным содержанием; доставляет ребенку удовольствие от полученного результата, а также от возможности использовать его в игре по окончании занятия. Использование игровых приёмов в обучении, позволяет педагогу сделать осмысленным и интересным выполнение учебных заданий. Эффективность игровых приёмов и необходимость их использования в работе с младшими дошкольниками не вызывают сомнения. Педагоги стараются широко применять их при организации изобразительной деятельности.

1.3 Анализ изучаемого вопроса в педагогических исследованиях

Для того чтобы маленький ребёнок научился рисовать и у него развивались изобразительные умения, он должен овладеть главными формообразующими движениями (изображение различных линий, округлых форм и др.). Этот процесс требует от малыша, упражнений выполняемых в определённой системе [13; 15].

Изучением данного вопроса в наибольшей степени занималась известный педагог в области художественного воспитания Флёрина Е.А.. В своих работах Флёрина Е.А. отмечала, что форма изображений на ранних ступенях детского рисования обусловлена движением руки и усилением зрительного внимания к полученным результатам.

Флёрина Е.А.указывает на два пути развития руки:

включение нужных движений в игры. Например, игровые движения рукой, напоминающие процесс рисования. Перед изображением шарика, дети делали движение рукой, имитирующее процесс рисования этого шарика.

использование перед рисованием один раз в неделю игровых упражнений типа: «намотаем клубочек ниток», «ровненькие дорожки», «дождь кап-кап» и т.д. Разработанные ею упражнения прочно вошли в практику обучения рисованию детей 3-4 лет [Цит. по 27; 14].

Игнатьев Е.И., в продолжение мысли Флёриной Е.А., пишет следующее: «Такие игровые движения очень полезны для развития зрительно-двигательной координации. Движение «рисующей» в воздухе руки облегчает выполнение аналогичных движений в реальном акте рисования, подготавливает руку и глаз к последующему реальному изображению предмета». Однако Игнатьев Е.И. так же соглашается с Сакулиной Н.П., что ограничиваться только этим приёмом обучения нельзя, так как изобразительные движения в воздухе всё же не точно имитируют реальные изобразительные движения [16; 26-27].

Игровые упражнения для детей 3-4 лет получают своё дальнейшее развитие. «Таким образом, посредством данных упражнений мы разрешаем две задачи, - пишет Флёрина Е.А., развитие доступных ребёнку движений руки (в процессе рисования) и развитие формы в рисунке ребёнка» [Цит. по 27; 87].

Занятия с детьми четвертого года жизни имеют цель научить детей проводить короткие или длинные вертикальные линии сверху вниз, связывая изображения с наблюдениями; правильно держать карандаш или кисть; различать и называть цвет. Постепенно движения руки ребенка становятся увереннее и точнее. Далее можно предложить изобразить предметы круглой формы, т. е. рисовать закругленные линии. Все умения, приобретенные детьми на занятиях, надо закреплять, пока они не забылись, иначе обучение не достигнет результата: усвоенный навык после длительного перерыва воспринимается как новый и все приходится начинать сначала [34].

«Для того чтобы произвести формообразующее рисовальное движение, движение руки с инструментом, орудием, направленную на передачу формы предмета, нужно ощутить и определить, каким должно быть это движение, соотнеся его с формой изображаемого предмета» - Комарова Т.С. [27; 28].

Комарова Т.С. в своём пособии обращает внимание на необходимость научить детей младшего дошкольного возраста формообразующим движениям, движениям рук, которые важны для создания изображений предметов разнообразных форм. Овладение формообразующими движениями обеспечивает детям свободу творчества, снимает необходимость постоянного показа воспитателем способов изображения, позволяет активизировать опыт ребят [25; 4-5].

Чтобы научить детей рисовать предметы круглой формы, можно предложить им изобразить колечки, колесики, мыльные пузыри, воздушные шары, елочные шарики, мячи, сушки, баранки, яблоки, ягодки, апельсины, орехи и многое другое. Воспитатель выбирает для рисования то, что ближе детям, более знакомо, с чем они чаще играют. Чтобы помочь детям освоить рисование прямоугольной формы, можно применить прием отдельного рисования каждой линии. Так, например, сперва детям дается лист бумаги с нарисованной на нем горизонтальной линией. На одном занятии предлагается на этой линии нарисовать стоящие в ряд кирпичики. На другом занятии подготовленная воспитателем горизонтальная линия будет изображать веревочку, на которой висят флажки [36]. Для отработки формообразующих движений используют приёмы: «Рисование в воздухе», «Рисование сухой кистью», «Рука в руке», «Повтори за мной», «Догони меня» и закрепляют в дидактических играх-упражнениях: «Дорисуй сам», «Соедини точки», «Обведи по линиям». Незаменимы для развития формообразующих движений упражнения, разработанные Флериной Е.А. Это своеобразная азбука изображения.

Казакова Т.Г. рекомендует в процессе обучения на занятиях по изобразительной деятельности создавать условия для проявления самостоятельности. Например, обучая детей формообразующим способам изображения предлагать им нарисовать разные по форме воздушные шары. В процессе рисования надо обязательно поощрять стремление малыша повторять появившиеся очертания форм и предлагать называть их [19; 145- 146].

Шайдурова Н.В. советует воспитателям, при объяснении задания демонстрировать и описывать предмет, обращая внимание малышей на его форму и характерные признаки. Перед рисованием, чтобы сосредоточить внимание детей на основном - форме предмета, нужно не просто показать детям предмет и рассказать о нём, но и дать поиграть с ним [46; 51-52].

Доронова Т.Н. и Якобсон С.Г. в своём пособии рекомендуют воспитателям проводить специальную работу, направленную на формирование игровой мотивации (рассказ или вымышленная история о нуждах какого-либо персонажа) и побуждать детей помочь им. В конце каждого рассказа ставится игровая задача (игровые персонажи обращаются к детям за содействием). Осуществляя руководство выполнением задания необходимо максимально использовать игровые формы воздействия на детей. После выполнения учебного задания игра должна продолжаться и развиваться (обыгрывание рисунков, поделок) [13; 16-19].

Во второй младшей группе на занятиях по рисованию активно используется информационно - рецептивный метод. Особенно полезен перед занятием действенный способ знакомства с формой предмета: дети обводят форму рукой, играют с флажками, мячами, шарами, ощупывают их очертание. Такое обследование предмета создает более полное представление о нем. Также эффективен прием обследования предмета движением руки по контуру и показ этого движения в воздухе [5].

Лыкова И.А. предлагает дидактические игры и упражнения на развитие чувства формы. Это могут быть игры «ассоциации» с природным материалом. Дети ищут сходства природных материалов (камушки, ракушки, листочки, палочки, шишки) с образами животных, птиц и др. Так же она предлагает из частей составить целый образ или узор, где происходит чередование по форме, величине, декору. Во время прогулок можно порисовать с детьми на песке [32; 24-31].

«Игровые приёмы должны быть направлены на решение дидактических задач и по своему характеру должны быть максимально похожими на настоящую игру. Но в отличие от Їнастоящей? свободной игры, игру на занятии предлагает педагог. Поэтому одним из признаков игрового приёма должна быть игровая задача» - Григорьева Г.Г. [10; 102].

Григорьева Г.Г., говоря о методике, обращает особое внимание на необходимость системного применения игровых приёмов обучения. Во- первых, в направленности игровых приёмов на занятии: от мотивации через постановку цели и задач к стимулированию и использованию действий до получения и анализа результата. Во-вторых, при сохранении целостного подхода к руководству деятельностью детей на занятии в вариативности этой методики [10; 118-119].

Методика применения игровых приёмов в работе с младшими дошкольниками определяется уровнем развития игры и изобразительной деятельности детей. Григорьева Г.Г. выделяет три момента, на которые должен ориентироваться воспитатель:

ведущие мотивы игры способы выполнения игровых действий, которыми владеют дети характер игрового материала, который используют дети в играх [9; 24]. Подводя итог можно сделать вывод: теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что применение игровых приёмов в обучении детей оправданно. Дети младшего дошкольного возраста лучше усваивают учебный материал, если в различных методах обучения применяются игровые приёмы. Введение в процесс обучения игры позволит вызвать у детей желание овладеть предлагаемым учебным содержанием; создавать мотивацию учебной деятельности; осуществлять в игровой форме руководство работой и ее оценку; доставлять ребенку удовольствие от полученного результата. Необходимо проверить эти положения в опытно- экспериментальной работе, чтобы выявить педагогические условия развития формообразующих движений у детей 3-4 лет посредством применения игровых приёмов на занятиях рисованием.



Глава II. Экспериментальное изучение особенностей использования игровых приемов, на занятиях рисованием, как условия развития изобразительных умений у детей 3-4 лет

2.1 Анализ проблемы применения игровых приёмов на занятиях рисованием у детей 3-4 лет в практике работы дошкольного образовательного учреждения (констатирующий этап)

Теоретическое изучение педагогических и психологических исследований показало, необходимость применения игровых приемов на занятиях рисованием с детьми дошкольного возраста. Педагоги и психологи отмечали важность раннего начала приобщения детей к данному виду изобразительной деятельности. На сегодняшний день существуют фундаментальные методики обучения детей рисованию. Многими авторами (Флёриной Е.А., Комаровой Т.С., Казаковой Т.Г., Григорьевой Г.Г и др.) обоснована значимость игры для развития формообразующих движений у детей младшего дошкольного возраста. Но, как уже не раз отмечалось, остаются недостаточно разработанными методические рекомендации по использованию игровых приемов для обучения детей 3-4 лет формообразующим движениям в рисовании.

В связи с этим нами был проведен педагогический эксперимент, целью которого было определение особенностей влияния игровых приёмов на развитие формообразующих движений у детей младшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось в ГБОУ СОШ №218 Д/С 624 с детьми второй младшей группы в количестве 15 человек и включало констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

Целью констатирующего этапа являлось изучение проблемы применения игровых приёмов в процессе обучения детей 3-4 лет рисованию в практике работы дошкольного образовательного учреждения, а также выявление исходного уровня развития изобразительных умений у детей младшего дошкольного возраста в экспериментальной группе.

Таблица 1 - Методы исследования констатирующего этапа

Констатирующая работа с педагогами и родителями	Констатирующая работа с детьми
Изучение документации, методической литературы, пособий в методическом кабинете дошкольного учреждения	Наблюдение за деятельностью детей на занятиях и в самостоятельной изобразительной деятельности
Изучение педагогического опыта, наблюдение на занятиях	Констатирующее (диагностическое) занятие по заданию экспериментатора
Анкетирование воспитателей и родителей.	Диагностика знаний, умений, навыков у детей

Во-первых, мы провели работу в методическом кабинете (приложение I). Нашей целью в проделанной работе было определение уровня оснащённости кабинета пособиями и методической литературой по вопросам использования игры и игровых приемов обучения в процессе развития изобразительных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Как было установлено, в методическом кабинете представлена литература по изобразительной деятельности дошкольников таких исследователей- основоположников методики развития детского изобразительного творчества как Комарова Т.С., Казакова Т.Г., Сакулина Н.П., в основном учебные пособия, изданные с 1973 по 1996 года. Также, в небольшом количестве имеются современные издания сборников конспектов с описанием проведения занятий по рисованию таких авторов как Лыкова И.А., Колдина Д.Н., Янушко Е.А. Но, насколько нам удалось познакомиться с этими источниками, не во всех из них уделяется должное внимание проблеме обучения детей младшего дошкольного возраста изобразительным умениям с использованием игровых приёмов.

В кабинете имеется наглядный и игровой материал, который может быть использован на занятиях по изодеятельности, но для нашего исследования, кроме кукол-перчаток, бибабо мы не нашли полезных пособий. Изучив записи учебных (календарных) планов нами было обнаружено, что перед коллективом детского сада в 2015-2016 году, в числе прочих задач ставилась задача развития творческой активности дошкольников в игровой, изобразительной деятельности. В дошкольном учреждении проводятся изовыставки в течение года, есть рубрика «рисуем дома», где оформляются рисунки, сделанные в совместной деятельности детей и родителей дома. Проводились открытые занятия по изобразительной деятельности, в том числе и на формообразующие движения. При проведении родительских собраний в младших группах затрагивались вопросы изобразительной деятельности детей, были даны консультации родителям на следующие темы: «Научите ребёнка рисовать», «Так ли важно рисование в жизни ребёнка». Проводилась консультация для педагогов «Интеграции художественных видов деятельности, как средство всестороннего развития ребенка - дошкольника». Несмотря на интерес педагогического коллектива к разным аспектам изобразительной деятельности дошкольников, систематическая и целенаправленная работа по развитию изобразительных умений в рисовании детей 3-4 лет посредством игровых приёмов не проводится.

Таким образом, анализ работы методического кабинета показал, что материалов об использовании игровых приемов при обучении детей 3-4 лет рисованию недостаточно. Это подтверждает актуальность проведения нашего исследования в данном детском саду. С целью выявления знаний, представлений и заинтересованности проблемой развития изобразительных умений и навыков детей было проведено анкетирование воспитателей (приложение II) дошкольных учреждений. Анкетирование проводилось в дошкольных учреждениях г. Москвы ГБОУ СОШ №218, САО Д/С № 624, Д/С №388. Получено и проанализировано 22 анкеты

Анализ анкет показал, что все воспитатели (22человек) знакомы с применением игровых приёмов на занятиях рисованием.

В результате анализа ответов установлено, что игровые приемы на занятиях рисованием используют только часть опрошенных педагогов (5 человек). Воспитатели выразили разные мнения относительно необходимости проведения дополнительных занятий рисованием в детском саду.

Кроме того, нас интересовало какой методической литературой пользуются педагоги при подготовке занятий по рисованию, какие изобразительные материалы они используют на занятиях. Из анкет воспитателей установлено, что в данных дошкольных учреждениях большинство воспитателей при подготовке к занятиям используют методические пособия Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой, И.А. Лыковой. Из материалов для рисования используется цветные карандаши и гуашь, так как они являются традиционными для детского сада.

Всё это дает основание полагать, что воспитатели проявляют информированность о применении игровых приемов на занятиях рисованием, но недооценивают их эффективность.

Таким образом, подтвердилось наше предположение о необходимости разработки методики обучения детей изобразительным умениям с использованием игровых приёмов.

Следующее направление в изучении проблемы - анкетирование родителей (приложение III), целью которого было выявление знаний, представлений и заинтересованности родителей проблемой развития изобразительных умений и навыков детей. Нас интересовало, занимаются ли родители с детьми рисованием дома, создают ли для этого оптимальные условия, есть ли, по мнению родителей, у их малышей желание и интерес заниматься изобразительной деятельностью, какие эмоции вызывает у них сам процесс рисования.

Нами было опрошено 37 родителей. Анализ анкет показал, что все дети, опрошенных родителей занимаются рисованием. При этом больше половины родителей считают, что детям достаточно занятий в детском саду. Дополнительные кружки и изостудии не посещает ни один ребёнок. Из ответов родителей нами было установлено, что большинство детей (28) рисует по собственному желанию, но некоторые взрослые берут инициативу на себя и предлагают заниматься изобразительной деятельностью. Дома у всех детей имеются разнообразные материалы для занятий рисованием, но только половина родителей предоставляет своим детям самостоятельный выбор. К сожалению, только 9 родителей используют игровые приемы (сюрпризность, обыгрывание с помощью предметов и игрушек) для помощи детям в рисовании.

Анализ полученных данных позволяет заключить, что условия для успешного развития и обучения детей рисованию в домашних условиях имеются, однако, мы не исключаем, что возможно не все родители были искренни в своих ответах. По вопросам применения игровых приемов для помощи детям в рисовании родители отвечали неуверенно и продемонстрировали свою некомпетентность. Причину такого положения мы видим, как в недооценке родителями значения применения игровых приемов в рисовании, так и в простом незнании их.

Завершающим направлением констатирующего этапа эксперимента была работа с детьми. На данном этапе проводилось одно констатирующее занятие - рисование на тему: «Клубочки ниток» (приложение IV). Занятие было направлено на выявление способностей детей самостоятельно изображать предмет круглой формы, в нашем случае это разноцветные клубочки, на умение правильно держать кисть и производить рисовальные движения.

Для рисования мы использовали лист белой бумаги, краски красного и синего цвета, игрушечного персонажа кукла Маша. Так же дети ознакомились с иллюстрацией к стихотворению.

Мы предложили детям помочь Маше, и нарисовать для ее котенка клубочки ниток. Маша лично «обратилась» к ребятам с просьбой о помощи. Всё занятие она наблюдала за тем как ребята ей помогают и не забывала благодарить их (рис. 1, 2).

В ходе наблюдения во время занятия, мы отметили, что при выполнении задания дети были не очень уверены. Формообразующие движения у большинства детей не развиты. Не все дети самостоятельно нарисовали предмет круглой формы, хотя работали стараясь. А на игровой приём дети откликались с удовольствием. Поверив в предложенную игровую ситуацию, охотно помогали кукле-Маше.

Для анализа детских работ после проведённого констатирующего занятия нами были определены следующие критерии, в которых оценка качественных показателей осуществлялась по 3-х балльной шкале, где 3 балла соответствуют высокому, 2 балла - среднему, 1 балл - низкому уровням развития формообразующих движений и изобразительных умений (приложение V)