Обогащение лексического запаса младших школьников в театрально-игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обогащение лексического запаса младших школьников в театрально-игровой деятельности



Содержание

Введение

Глава 1. Лингвистические основы обогащения лексического запаса младших школьников в театрально-игровой деятельности

1.1 Характеристика современной лексической системы

1.2 Организация процесса обогащения словарного запаса младших школьников

Глава 2. Методика по обогащению словарного запаса младших школьников в театрально-игровой деятельности

2.1 Театрализованная игра как средство развития словаря младших школьников

2.2 Экспериментальная работа

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Актуальность создания системы педагогических мероприятий по активизации словаря детей младшего школьного возраста через театрализовано-игровую деятельность обусловлена тем, что театрализовано-игровая деятельность позволяет решить многие воспитательно-образовательные задачи. Через образы, краски, звуки дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии. Работа над образом заставляет их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В ходе освоения театрализовано-игровой деятельности происходит совершенствование речи, легко и естественно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи, ее интонационный строй. Улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социального поведения ребенка потому, что каждое литературное произведение имеет нравственную направленность.

Всякий язык - это язык слов, поэтому овладение языком требует, прежде всего, определенного словарного запаса. «Слово, несмотря на трудность, определить это понятие, есть единица, неотступно представлены нашему уму, как нечто центральное во всем механизме языка». (Фердинанд де Сессюр 1988:143). Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Тем самым слово выступает в качестве основной единицы языка. Чем богаче словарь человека, тем у него шире возможности выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли.

Поэтому объем словаря, его разнообразие, его готовность и подвижность рассматриваются как важное условие успешного развития речи. В ходе занятий по лексике идет процесс обогащения активного словаря учащихся, уточнение понимания значений слов, совершенствования навыков пользования богатствами языка, в том числе его изобразительно-выразительными средствами. Работа по лексике в школе имеет большое образовательное, воспитательное и развивающее значение. В результате занятий по лексике расширяются представления школьников о языке в целом, устанавливаются связи лексики с грамматикой, стилистикой, орфографией, развивается интерес к предмету.

Постоянная, последовательная работа над лексикой формирует вывод: слово живет, оно служит важнейшим элементом, важнейшей единицей языка. Все в нем связано между собой: слово с его значением - модели и механизмы образования слов - их морфемный состав - использование в речи, в общении, в жизни.

Большое значение в системе обогащения лексического запаса младших школьников имеет театрально-игровая деятельность: его значение, употребление в работе с учащимися начальных классов.

Одним из основных показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство его словарного запаса, умение правильно, связно и эмоционально выражать свои мысли. Чем богаче активный словарный запас учащегося, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь. Чтобы добиться свободного владения языком, необходимо в ходе обучения обогатить словарный запас через театрально-игровую деятельность.

Театрально - игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями. Оказывает положительное впечатление на развитие умственных способностей, интеллекта, логики, мышления и памяти каждого ребёнка. Ребёнок познаёт окружающий мир, формирует свои представления о "добре" и "зле"; на примерах сказочных героев узнаёт, "что такое хорошо, и что такое плохо". В процессе игры у ребёнка развивается речь, расширяется словарный запас.

Речевая деятельность как совокупность процессов говорения и понимания является основной сущностью коммуникативно - общественной деятельности, которая включает все формы опосредованного взаимодействия людей - вербальную форму, жесты, мимику, пантомимические движения, голосовые реакции.

Ребёнку всегда интересно выполнять речевые задания на темы и сюжеты, доступные его пониманию. Например, короткие стихи способствуют эффективной автоматизации звуков в речи, заставляют активно работать, развивают память и воображение. В театральных играх всегда присутствуют сюжетная линия и действующее лицо, что позволяет исключить механическое повторение движений.

На мой взгляд, театрально - игровая деятельность способствует развитию интеллектуальных функций, ориентировки в пространстве и во времени, развитию речи, эмоционально - волевой сферы; формирует основные черты гармонической личности.

Из вышесказанного следует, что исследование по обогащению словарного запаса младших школьников через театрально-игровую деятельность является актуальной.

Объект исследования - учебный процесс, связанный с обогащением лексического запаса младших школьников через театрально-игровую деятельность.

Предмет исследования - процесс активизации словаря младших школьников средствами театрализованно-игровой деятельности.

Цель: изучить возможности и особенности использования театрализовано-игровой деятельности для активизации словаря детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в том, что работа по обогащению лексического запаса учащихся начальных классов будет более эффективной через театрально-игровую деятельность.

Для достижения цели и реализации рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме обогащение лексического запаса в театрально-игровой деятельности.

2. Изучить процесс обучения учащихся начальных классов в аспекте исследуемой проблемы и определить уровень их лексического запаса.

3. Развитие творческих способностей, речи и игровой деятельности детей посредством театра.

4. Проанализировать театрализованную деятельность как средство активизации словаря детей младшего школьного возраста.

5. Подобрать виды работ, связанные с театрализовано-игровой деятельностью для развития словарного запаса детей младшего школьного возраста. лексический словарный игровой школьник

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1.теоретические - анализ, синтез;

2.эмпирические - наблюдение, сравнение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

3.математические методы обработки информации.

Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие принципы лингвистики, педагогики и психологии.

Теоретическую основу составили исследования по лингвистическим проблемам обогащения лексического запаса (В.В. Виноградов, Л.П. Демиденко, Н.П. Денисов, А.В. Калинин, Э.В. Кузнецова, А.А. Реформатсий, А.Е. Супрун, М.И. Фомина, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев), психологическим основам теории речевой деятельности и психофизиологическим механизмам обогащения лексического запаса (М.К. Акимов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.Гвоздев, В.В. Давыдов, П.И. Жинкин, А.З. Зак, Л.Ф. Обухова, Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Эриксон).

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.



Глава 1. Лингвистические основы обогащения лексического запаса младших школьников в театрально-игровой деятельности

1.1 Характеристика современной лексической системы

Лексика (греч. lexis - слово, lexikos - словарный) - совокупность слов, словарный состав языка. Раздел науки, изучающий лексику того или иного языка называется лексикологией (греч logos - учение, наука, буквально учение о слове).

Словарный состав русского языка очень богат. В нем насчитывается сотни тысяч слов, позволяющих с предельной выразительностью передать тончайшие оттенки мысли. «Дивишься драгоценности нашего языка, - говорил Н. Гоголь - Что ни звук, то и подарок; все зернисто, крупно как сам жемчуг, и право, иное названье еще драгоценнее самой вещи» (Докусов 1955: 74). Для всего, что существует в мире, в русском языке есть прекрасные, точные слова. «Нет ничего такого в окружающей нас жизни и в нашем сознании, - писал К.Паустовский, - чего нельзя было бы передать русским словом: и звучании музыки, и…блеск красок, и шум садов, и сказочность сновидений, и тяжкое громыханье грозы, и детский лепет, и заунывный рокот прибоя, и гнев, и великую радость, и скорбь утраты , и ликование победы».

Слово и его функции. Наш язык - это язык слов. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или сочетанием слов. «Выражают мысли и чувства с помощью слов, прислушиваются к словам окружающих людей, усваивают новые или незнакомые слова, изучают слова других языков, вспоминают забытые слова родного языка (Будагов 1974: 117). Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. Для осуществления этой работы необходимы сведения по специфике слова в языке и речи. Слово выступает «Как нечто центральное во всем механизме языка».

Подобный статус слова определятся функциями, которое оно выполняет:

1) номинативная (слова - названия реалий объективного мира);

2) сигнификативная (слова являются вместилищем информации о реальной действительности;

3) кумулятивная (или накопительная, связанная с обогащением смысловой стороны слова в процессе его жизни в языке);

4) прагматическая (связанная со сферой употребления слова, с коннотативной информацией);

5) строительная (или конструктивная, свидетельствующая о том, что слово является основным строительным материалом языка).

Разнообразие функций, выполняемых словом, обуславливает сложность его формальной и смысловой структур. Поэтому сформулировать определение слова очень трудно. Это в первую очередь объясняется многообразием слов со структурно-грамматической и семантической точек зрения.

"Но слово даже в пределах одного, а тем более при сравнении между собой разных языков оказывается единицей очень неопределенной как с точки зрения своей структуры и своих формальных признаков, так и с точки зрения и своего смыслового содержания". (Маслов 1988:28). В частности, есть слова «знаменательные» (полнозначные), называющие те или иные явления реальной действительности (предметы, процессы, свойства предметов и т.д.) и слова служебные («формальные») предлоги, союзы, частицы, артикли и т.д. Известно также, что слово включает в себя более элементарные единицы, разделяется на именно минимальные значения единицы, неразделимые на более мелкие значимые части, такие как морфы (в речи, в тексте) и морфемы (в системе языка древнегреческая morphe «форма»). Слово строится и состоит из морфов и морфем - это, в частности, известно каждому значение части слова, такие как корень, приставка, суффикс, окончание. И слово и морфема обладают и планом выражения и планом содержания, поэтому являются двусторонними единицами: слово в тексте, а морфема в системе языка.

Словарные запасы национального русского языка практически неисчислимы. Только в картотеке словаря русского языка зарезервировано свыше пяти миллионов слов в их основном значении. Словарный состав русского языка представляет собой определенную систему, которая не выходит за пределы общей языковой системы, а наоборот активно участвует в ее логическом развитии и вместе с тем Н.З. Котелова отмечает, что слово - единица с многообразными характерными признаками и разнообразными языковыми связями, то есть оно соотносится с разными уровнями языка:

- фонетическими, или фонематическими, поскольку оформлено с помощью звуков, а точнее кратчайших смыслоразличительных единиц - фонем;

- словообразовательным, так корневые немотивированные основы служат базой для создания новых слов, от которых в свою очередь вновь образуются лексические единицы;

- морфологическим, ибо по своим категориально - семантическим признакам слова образуют определенные системные группы, например, слова с предметным значением входят в состав имен существительных, слова со значением действия или состояния - в состав глаголов и т.д.;

- синтаксическим, поскольку слова реализуют свои семантические.

Возможности при соединении с другими словами, т.е. в словосочетаниях, предложениях и более сложных синтаксических конструкциях. Поэтому, можно сказать, что по своей лингвистической природе слово - сложная, много мерная, разноплановая единица языка. Однако “определить слово только как языковой элемент, состоящий из ряда звуков, обозначающих то, или иное понятие, - значит изолировать его от системы языка в целом”. Учитывая сложность и многоплановость структуры слова, современные исследователи при его характеристике используют так называемый много аспектный тип анализа, т.е. указывают на сумму самых разных языковых признаков: фонетическую оформленность и наличие одного ударения, лексико - семантическую значимость слова и его способность выражать понятие у слов номинательных; его обусловленность и непроницаемость (т.е. невозможность дополнительных вставок внутрь слова без изменения его значения), идиоматичность (иначе - непредсказуемость, немотивированность названия или неполную его мотивированность); отнесенность к тем или иным частям речи.

В лексикологии русского языка достаточно удачным представляется краткое определение, предложенное Д.Н. Шмелевым «Слово - это единица наименования, характеризующаяся цельно оформленность (фонетической и грамматической) и идиоматичностью».

Можно также привести пример развёрнутого, содержательного определения слова, которое дает В. В. Виноградов: “Слово - это предельный языковой «символ», который, во-первых, служит для некоторой социальной среды обозначением того или иного содержания, эмоции, отношения, новом, какого-нибудь «предмета» в мире действительности, в мире материальной культуры или социальной идеологии и психологии, нередко выражая оценку, отношение этой социальной среды к действительности и тем самым присущее этой иной среде понимание и восприятие действительное которых, является или может быть вместилищем нескольких значений, общих для всего данного коллектива и в своей смысловой связи воплощающих принципы сочетания идей, эмоций и «вещей» в быте и мировоззрении этого коллектива и, в-третьих, наконец, представляет собой структурно-речевое единство, образующее речь, высказывание, сообщение или выделяемое из речи, как один из соотносительных с другими ее членов, и в свою очередь расчленяемое на фонемы и морфемы и вступающее в синтаксические сцепления по законам грамматики данного языка».

Антуан Мейс дает такое определение слова: “Слово - единство материальной оболочки плановое выражения и плановое содержания, которое готово к грамматическому употреблению”.

Н.Г. Гольцова утверждает, что слово не всякий комплекс звуков, а только тот звуковой комплекс можно назвать словом, который оформлен по законам языка и имеет лексическое значение, т.е. прямую соотнесенность слова к определенным понятиям. «Слово», пишет она - это комплекс звуков или один звук, обладающий определенной закрепительной языковой практикой общества и функционирующий как некое самостоятельное целое».

Содержание лингвистических единиц языка (слов) отражается и закрепляется в успехе познавательной деятельности человека, результаты обобщающей работы его мышления. При помощи языка люди получают новые знания из уже накопленных путем логических операций. Ведь языковой словесный способ - это основной способ выражения наших суждений и умозаключений о явлениях окружающего мира и их отношения. Только на базе языка слов возможно теоретическое мышление, оперирующее понятиями и образами в отвлечении от реальных предметов, именно в функции орудия познания звуковой язык, язык слов не может быть замещен другой звуковой системой. Эта функция принципиально невоспроизводима, ибо связывает индивидуальный логический разум с разумом коллективным. Она то и обуславливает в первую очередь ту специфику языка, которая позволяет назвать его общественным явлением.

Взаимная обусловленность мысли и словесной речи выражается в следующем: чем логичнее система мышления, тем четче, внятнее речь. Наоборот, чем совершеннее речь, тем точнее передает она содержание мысли. Если человек не может правильно подобрать слово, выразить свои мысли, значит, он мыслит бессмысленно. Для устранения такой проблемы, мы предлогам обогащать словарный запас младших школьников через театрально-игровую деятельность.



1.2 Организация процесса обогащения словарного запаса младших школьников

Обогащение словарного запаса учащихся предполагает рассмотрение основных требований (принципов) к работе над словом, приемов семантизации незнакомых детям слов.

Принципы методики обогащения словарного запаса учащихся

Семантизируя и актуализируя слова, необходимо учитывать специфику слова как единицы языка: непосредственную связь слова с внешним миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, проявляемость лексического значения слова в окружении с другими словами и в разных функционально-смысловых типах речи. В соответствии с этими особенностями слова выделяются следующие принципы методики обогащения словарного запаса учащихся:

-- соотнесение слова и реалии (предмета или рисунка этого предмета) при толковании лексического значения слова (экстралингвистический принцип);

-- рассмотрение слова в его родо-видовых, синонимических и антонимических связях, в его структурно-семантических отношениях с родственными словами (парадигматический принцип);

-- показ слова в его окружении с другими словами с целью выявления валентных связей (синтагматический принцип);

-- показ употребительности слова в определенных стилях (функциональный принцип);

-- включение слова в контекст словосочетания, предложения, связного целого (контекстуальный принцип).

Часть этих принципов необходима при семантизации слов (первый и второй), часть -- при актуализации слов (четвертый и пятый). Третий принцип нужен и для семантизации, и для актуализации слов.



Приемы семантизации слов

Существует несколько способов толкования лексического значения слова: это логическое определение понятия, сопоставление неизвестного слова с известным (использование известных синонимов и антонимов), мотивационный анализ слова (в том числе этимологический анализ). Наряду с этим используются наглядность и контекст (словосочетания, предложения, связного целого).

Контекст нередко создает иллюзию понимания смысла слова. Поэтому необходимо подбирать такой контекст, чтобы он позволял получать хотя бы самое общее представление о значении слова -- знание о том, к какому классу предметов, явлений, процессов, качеств относится предмет, признак, действие, обозначенные данными словами. Этого нередко бывает достаточно для понимания читаемого. Для более четкого понимания смысла слова и активного пользования им опора лишь на контекст имеет ограниченное значение. Применение контекста более оправдано на уроках литературы, когда учащиеся сталкиваются в текстах произведений с устаревшей лексикой или со специальными словами.

Узкий диапазон имеет и применение наглядности при объяснении смысла слова. Ограниченность этого способа находится в прямой связи с характером семантики слова: наглядно можно представить лишь конкретные предметы, явления и в очень незначительной степени процессы и качества. С помощью наглядных средств нельзя объяснить, ни оттенки значения слова, ни его употребление. Применение наглядности особенно оправдывает себя на уроках чтения, когда учитель знакомит детей с устаревшей лексикой.

Значительно большее применение находит сопоставление неизвестного слова с известным, имеющемся в словарном запасе школьника и хорошо знакомом ему. Для сопоставления используются синонимы и антонимы. Сопоставление требуется и при словообразовательном анализе слова.

Большое значение имеет логическое определение понятия, обозначающего предмет (явление, процесс, качество). С помощью этого способа раскрывается смысл слова, а также выявляется его родовая и видовая характеристика. Обе эти стороны раскрываемого понятия четко определяют лексическое значение слова.

Выбор способов семантизации слова зависит, во-первых, от того, в активный или пассивный запас оно вводится; во-вторых, от типа лексического значения слова. Слова, предназначенные для введения в активный словарный запас учащегося, требуют не только разъяснения их смысла, но и раскрытия их лексической сочетаемости, а также сферы их стилистического употребления. Чтобы слово вошло в активный запас учеников, необходимо показывать его лексическую сочетаемость (валентность) и сферу стилистического употребления. Подбор слов, с которыми вступает в сочетание изучаемое слово, может осуществлять как учитель, так и сами учащиеся. Ученики подбирают примеры употребления этого слова в сочетании с другими словами.

Решая задачи актуализации семантизированных слов, учащихся необходимо учить сочетаемости слов в зависимости от их значений, составлению контекстов, которые позволили бы проявиться определенному значению слова, нахождению и исправлению лексических ошибок и недочетов.

Школьников необходимо учить находить следующие виды лексических ошибок и недочетов: семантически неправильное употребление слова; нарушение лексической сочетаемости слова; использование нелитературного слова; неоправданное повторение одних и тех же слов и слов с одним и тем же корнем.



Глава 2. Методика по обогащению словарного запаса младших школьников в театрально-игровой деятельности

2.1 Театрализованная игра как средство развития словаря младших школьников

Театрализованная игра -- один из частных видов игровой деятельности детей, который, в свою очередь, является ведущим среди всех видов деятельности школьников. Большинство ученых, изучавших проблемы развития и обучения детей, дают различные определения игры и по-разному классифицируют ее виды. Мы будем ориентироваться на определение игры, данное Д.Б. Элькониным. Он пишет об игре как о деятельности, «в которой воссоздаются социальные отношения между людьми...» [44, с. 21].

Среди сюжетно-ролевых игр большинство ученых [1, 33] отмечают особую роль театрализованных игр. Театрализованная игра -- необыкновенно насыщенная в эмоциональном отношении деятельность, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, сказка доставляет радость и удивление -- истоки творчества [16].

В психолого-педагогической литературе отсутствует обобщенное определение театрализованной игры. Например, Л.С. Выготский детское театральное творчество рассматривает как драматизацию [4], Е.Л. Трусова употребляет как синонимы понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество» и «игра-драматизация» [16].

Обобщив литературные данные, мы считаем театрализованную игру как деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; деятельность, в которой принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимой, графикой, речью, пением и т.п.).

Театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами [4, 24, 22, 44]. Принимая во внимание, что исследователи [27 и др.] выделяют семь различных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую и планетарную, -- мы считаем, что театрализованная игра как сюжетная по существу является групповой, но может быть индивидуальной.

Театрализованная игра - это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить репродуктивный характер. Причем в театрализованных играх роль, привлекательная для ребенка, требует большего, чем в сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает творчества. В театрализованной игре нет отношений состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами.

Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д.Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения.

Игровое действие в театрализованных играх может носить разный характер. Так, в режиссерской игре ребенок одновременно «актер», исполняющий последовательно роли каждого персонажа, и «режиссер», управляющий поворотами сюжета «сверху».

В педагогической литературе театрализованная игра рассматривается не только как вид игровой деятельности, но и как средство развития детей. Для ребенка-школьника основной путь развития -- эмпирическое обобщение, которое опирается, прежде всего, на его наглядные представления.

От общего рассмотрения театрализованной игры перейдем к анализу и классификации ее форм.

В ряде исследований театрализованные игры классифицируются по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета. Мы ориентируемся на две основные группы театрализованных игр -- режиссерские и игры-драматизации. К режиссерским играм отнесены настольный театр игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе). Они объединены по принципу «ребенок -- недействующее лицо», он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа (объемного или плоскостного). Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима-ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Драматизации основываются на действиях исполнителя, который при этом может использовать пальчиковые куклы и куклы-бибабо, что согласуется с определением: «драматизировать -- значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей». Поскольку ребенок играет сам, то использует все средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму.

Таким образом, игра-драматизация рассматривается в рамках театрализованных игр как входящая наряду с режиссерской игрой в структуру сюжетно-ролевой игры. Однако режиссерская игра, включая такие составляющие, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, является онтогенетически более ранним видом игр, чем сюжетно-ролевая, так как для ее организации не требуется высокого уровня игрового обобщения, необходимого для сюжетно-ролевой игры. Важная особенность этих игр состоит в том, что ребенок начинает переносить функции с одного объекта реальности на другой. Их сходство с режиссерской работой в том, что ребенок придумывает мизансцены, т.е. организует пространство, он сам исполняет все роли или просто сопровождает игру «дикторским» текстом.

Поскольку театрализованная игра строится по заранее определенному сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении, то следует отметить выделенное Д.Б. Элькониным различие сюжета и содержания игры. Сюжет -- это та сфера действительности, которая определена автором текста и моделируется, воспроизводится в театрализованной игре. Театрализованная игра широко используется на занятиях по развитию речи детей, построенных на основе произведений художественной литературы. В этом случае процесс восприятия литературного текста рассматривается как специфическое общение.

Большое значение для развития детей имеет «личная дистанция», речевые и неречевые компоненты при опосредствованном общении: мимика, жесты, «контакт глаз» -- это привычная обстановка двустороннего эмоционального контакта с рассказчиком. В то же время современное развитие техники позволяет использовать различные технические средства обучения для знакомства с художественными произведениями, которые затем можно театрализовать.

Театрализованная игра широко используется на традиционных занятиях по ознакомлению с художественными произведениями как вспомогательное средство для решения программных задач: закрепления знания литературного произведения, развития диалогической и монологической связной речи, общения .

В работу по театрализации последовательно включается значительное количество художественных произведений. Как правило, одно литературное произведение (стихотворение, сказка) предполагает проведение трех занятий.

Первое занятие начинается с небольшой вступительной беседы, вводящей детей в сказочную атмосферу или в ту сферу действительности, которая освещается в произведении. Эта часть включает игровые моменты, рассматривание картины или обложки книги. Вторая часть занятия посвящается знакомству с произведением. Педагог пересказывает его, наблюдает за реакцией детей, усиливает эмоциональные моменты, изменяет текст для облегчения понимания содержания, мотивов поступков героев. Затем следует краткий разбор произведения: ответы на вопросы по фабуле произведения, словарная работа. Повторное чтение произведения сопровождается театрализацией с помощью театра на фланелеграфе, настольного театра, бибабо, пальчиковых кукол, комментированным рисованием педагога. В зависимости от объема произведения (короткое стихотворение или длинная сказка) можно повторить рассказ на следующем, втором занятии, во время которого педагог побуждает детей в соответствии с индивидуальными возможностями воспроизвести сюжет сказки по вопросам, причем анализируются не только конкретные события сказки, но и нравственное ее содержание. На третьем занятии вопросы по сказке задаются для уточнения ее содержания и хода рассказывания. Педагог пользуется различными формами моделирования ситуации: последовательными картинами (план сказки), конструктивными приемами (составление отдельных деталей -- частей декораций из объемного конструктора, плоскостного материала), всеми видами театра.

Театрализованная игра используется на традиционных занятиях по ознакомлению с художественными произведениями как вспомогательное средство для решения программных задач: закрепления знания литературного произведения, развития диалогической и монологической связной речи, а самое главное для обогащения словарного запаса младших школьников.

2.2 Экспериментальная работа

С целью проверки самостоятельности рабочей гипотез в 1 классе МКОУ СОШ №5 города Нальчика было проведено экспериментальное исследование. Для определения уровня словарного запаса младших школьников в театрально-игровой деятельности нами был проведен констатирующий эксперимент, результаты которого позволили определить:

умение школьников уместно использовать слова в своей речи (точность словоупотребления, замена слов синонимичными либо противоположными по смыслу словами);

типичные ошибки, связанные с употреблением того или иного слова в речи (многозначность слов).

В ходе эксперимента учащиеся 1 класса должны были выполнить задания, составленных в соответствии с основными дидактическими принципами доступности, систематичности, преемственности и требованиями программы.

Цель констатирующего эксперимента: обследование словаря детей учащихся начальных классов.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Определить две группы детей (контрольная и экспериментальная)

2. Подобрать методики для обследования словаря детей младшего школьного возраста.

3. Определить критерии развития словаря детей младшего школьного возраста.

4. Провести обследования словаря детей начальной школы.

Всего в исследовании принимало участие 10 детей. Дети были поделены на две группы: экспериментальную группу и контрольную группу.

Экспериментальная группа:

В. Лиза

С. Слава

Р. Кирилл

М. Аня

Л. Оля

Контрольная группа:

З. Ваня

Г. Вова

К. Лена

С. Юля

Д. Олег Для определения уровня развития словаря детей младшего школьного возраста у детей экспериментальной и контрольной группы были предложены три методики.

При проверке уровня развития словаря основное внимание обращается на количественный и качественный состав словаря, понимание значения слова, степень его обобщенности, умение пользоваться выразительными средствами языка и употреблять их в связной речи.

В первой методике Ф. Г. Даскаловой были следующие задания:

Детям предлагались задания на определение - "Что такое…?" и "Что значит слово?".

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря; 2 балла - средний уровень развития словаря; 3 балла - высокий уровень развития словаря.

Во второй методике В.И. Яшиной "Диагностика лексического развития" детям предлагались три задания. Задание №1. Классификация понятий. Задание №2. Подбор синонимов. Задание № 3. Подбор определений.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря; 2 балла - средний уровень развития словаря; 3 балла - высокий уровень развития словаря.

В третьей методике Н.И. Гуткиной "Проверка словарного запаса (на уровне слов)" детям было предложено вспомнить всевозможные предметы одежды.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря; 2 балла - средний уровень развития словаря; 3 балла - высокий уровень развития словаря.

В приложении 1 представлен диагностический материал при помощи, которых шло обследование словаря детей младшего школьного возраста по методикам Ф.Г. Даскаловой, В.И. Яшиной и Н.И. Гуткиной. В процессе обследования словарного запаса детей на констатирующем эксперименте учитывались все критерии, по которым в дальнейшем шла оценка уровней развития словаря детей экспериментальной и контрольной групп. В таблице 1 представлены результаты обследования словарного запаса детей экспериментальной группы.

Таблица 1. Результаты обследования экспериментальной группы на констатирующем эксперименте.

№	ФИ	возраст	1-я методика	2-я методика	3-я методика	Общий балл по методикам	Уровень словарного запаса
1	В. Лиза	6,5	2 б.	2 б.	2 б.	6 б.	Средний
2	С. Слава	6,8	3 б.	2 б.	3 б.	8 б.	Высокий
3	Р. Кирилл	6,6	1 б.	2 б.	2 б.	5 б.	Средний
4	М. Аня	6,7	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий
5	Л. Оля	6,2	1 б.	2 б.	2 б.	4 б.	Низкий

В таблице 2 представлены результаты обследования словарного запаса детей контрольной группы.



Таблица 2. Результаты обследования контрольной группы на констатирующем эксперименте.

№	ФИ	возраст	1-я методика	2-я методика	3-я методика	Общий балл по методикам	Уровень словарного запаса
1	З . Ваня	6,3	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий
2	Г. Вова	6,8	3 б.	3 б.	3 б.	9 б.	Высокий
3	К. Лена	6,7	1 б.	2 б.	2 б.	5 б.	Средний
4	С. Юля	6,9	2 б.	2 б.	1 б.	5 б.	Средний
5	Д. Олег	6,6	1 б.	1 б.	2 б.	4 б.	Низкий

При диагностическом обследовании детей экспериментальной и контрольной групп было видно, что у школьников есть проблемы в словарном запасе.

При работе по первой методике многие дети затруднялись в определении таких понятий, как: сердце, работа, свобода, езда, смерть, удовлетворение, любовь, голод.

То есть у них вызывали проблемы обозначение абстрактных существительных.

При работе по второй методике наибольшее затруднение вызвали первое задание (классификация понятий) и второе задание (подбор синонимов).

При классификации понятий дети не всегда могли правильно дать подробное определение понятий и отобрать соответствующие картинки.

А при подборе синонимов проблемы возникли со словами: хмурый, трусливый, смеяться, старый.



Результаты констатирующего эксперимента были представлены в виде сводной диаграммы обеих групп(рис.1).

Были сделаны выводы, что в группах недостаточный уровень развития словаря у детей.

В связи с полученными результатами мы предлагаем примеры организации занятий по театрализовано-игровой деятельности с детьми экспериментальной группы для обогащения словарного запаса младших школьников.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Написать конспекты занятий.

2. Определить занятия по театрализовано-игровой деятельности с экспериментальной группой для обогащения словаря детей.

Были подобраны виды работ, связанные с театрализовано-игровой деятельностью для развития словарного запаса детей младшего школьного возраста. Для этого был составлен календарно-тематический план на четыре недели.

Тематический план работы по развитию словарного запаса для учащихся начальных классов в процессе театрализованной деятельности дан в таблице 3.

Таблица 3. Тематический план.

№ занятия	Название занятия	Цель занятия
Занятие № 1.	«Учимся изображать»	Развитие диалогической монологической речи. Обогащения словаря детей.
Занятие № 2.	"Превращения и театральная игра"	Развитие воображения. Развитие и обогащение словаря детей.
Занятие № 3.	"В мире сказок"	Развитие творческой активности. Обогащение словаря детей.
Занятие № 4	"Играем в театр"	Развитие эмоций. Обогащение словаря детей.
Занятие № 5.	"Учимся изображать зверей"	Вызывать у детей радостный эмоциональный настрой; развивать элементарные навыки мимики и жестикуляции; развивать и обогащать словарный запас детей.
Занятие № 6.	"Давайте представим"	Обеспечивать дальнейшее развитие разносторонних представлений о театральной деятельности; развивать и обогащать словарный запас детей.
Занятие № 7.	"В мире волшебства"	Продолжать учить детей импровизировать под музыку; развивать и обогащать словарный запас детей.
Занятие № 8.	"Играем с воображаемыми предметами"	Формировать умение ребенка работать с воображаемым предметом; развивать и обогащать словарный запас детей.

Работа планировалась с учетом исследования словарного запаса детей, проведенного на констатирующем эксперименте.

Были сформулированы следующие цели занятий:

Занятие № 1. "Учимся изображать". Цели занятия: 1. Развитие диалогической и монологической речи. 2. Обогащения словаря детей.

Занятие № 2. "Превращения и театральная игра". Цели занятия: 1. Развитие воображения. 2. Развитие и обогащение словаря детей.

Занятие № 3. "В мире сказок". Цели занятия: 1. Развитие творческой активности. 2. Обогащение словаря детей.

Занятие № 4. "Играем в театр". Цели занятия: 1. Развитие эмоций. 2. Обогащение словаря детей.

Занятие № 5. Учимся изображать зверей". Цели занятия: 1. Вызывать у детей радостный эмоциональный настрой. 2. Развивать элементарные навыки мимики и жестикуляции. 3. Развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 6. "Давайте представим". Цели занятия: 1. Обеспечивать дальнейшее развитие разносторонних представлений о театральной деятельности. 2. Развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 7."В мире волшебства". Цели занятия: 1. Продолжать учить детей импровизировать под музыку. 2. Развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 8. "Играем с воображаемыми предметами". Цели занятия: 1. Формировать умение ребенка работать с воображаемым предметом. 2.Развивать и обогащать словарный запас детей.

По результатам констатирующего эксперимента был сделан вывод, что менее всего развит словарный запас у М. Ани и Л. Оли, а также присутствуют пробелы в словарном запасе у В. Лизы, Р. Кирилла.

Таким образом, должно идти обогащение и развитие словарного запаса детей экспериментальной группы в процессе участия их в театрально-игровой деятельности.

Каждый новый вид работы объясняется детям и повторяется до тех пор, пока дети не усваивают необходимые слова и их значения. Этому помогают такие виды работы, как "Составь рассказ", проигрывание этюда "Школа зверей", упражнение "Дорожка сказок"; театральная игра "Колобок", постановка под руководством воспитателя различных сценок и сказок.

Данные и подобные занятия по театрализовано-игровой деятельности используются при работе по обогащению словаря детей школьного возраста.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.



Заключение

Проведенное исследование подтвердило свою актуальность, теоретическую и практическую значимость.

В первой части исследования изучены и обобщены теоретические основы исследования обогащения лексического запаса младших школьников в театрально-игровой деятельности

Создания системы педагогических мероприятий по активизации словаря детей младшего школьного возраста через театрализовано-игровую деятельность обусловлена тем, что театрализовано-игровая деятельность позволяет решить многие воспитательно-образовательные задачи. Через образы, краски, звуки дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии. Работа над образом заставляет их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В ходе освоения театрализованной деятельности происходит совершенствование речи, легко и естественно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи, ее интонационный строй. Улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социального поведения ребенка потому, что каждое литературное произведение имеет нравственную направленность.

Исходя, из актуальности проблемы обогащение лексического запаса младших школьников в театрально-игровой деятельности была поставлена цель, изучить возможности и особенности использования театрализовано-игровой деятельности для активизации словаря детей младшего школьного возраста.

Были решены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме обогащение лексического запаса в театрально-игровой деятельности.

2. Изучить процесс обучения учащихся начальных классов в аспекте исследуемой проблемы и определить уровень их лексического запаса.

3. Развитие творческих способностей, речи и игровой деятельности детей посредством театра.

4. Проанализировать театрализованную деятельность как средство активизации словаря детей младшего школьного возраста.

5. Подобрать виды работ, связанные с театрализовано-игровой деятельностью для развития словарного запаса детей младшего школьного возраста.

Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы о том, что работа по обогащению лексического запаса учащихся начальных классов будет более эффективной через театрально-игровую деятельность нами были использованы такие методы как теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, анкетирование, количественный и качественный анализ эмпирических данных, сравнительный метод, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), математические методы обработки информации.

Методический инструментарий включал методику Ф.Г. Даскаловой, методику лексического развития В.И. Яшиной и медотику Н.И. Гуткиной « Проверка словарного запаса (на уровне слов) ».

Анализ литературы позволил выделить следующие выводы по работе.

1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3.Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

5. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому учитель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.

6. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия, адекватного вычленяемому качеству (например, надави -- для выделения твердости, погладь -- для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни -- для выделения мягкости и т. п.).

7. Наглядный материал предоставляется для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия.

8. Качествами мы называем те особенности предмета, которые воспринимаются органами чувств без нарушения целостности предмета, например: твердый, мягкий, гладкий, холодный, гибкий и т. п.

9. Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый, дается в сопоставлении с мягким, тяжелый -- с легким, прозрачный -- с непрозрачным и т. п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т. д.

10. Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необходимо сделать их значимыми, т. е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества. Это требует от ребенка вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.

11. Отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких занятиях являются вопросы

а)сравнение; б) увидеть те особенности, которые дети сами не замечают; в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово;

12. Соотношение речевой активности учителя и детей.

13. Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т. п., от которых дети должны отличать чашки.

14. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора.

15. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.

Результаты диагностики позволили сделать вывод, что в группах недостаточный уровень развития словаря у детей. В связи с полученными результатами мы предлагаем примеры организации занятий по театрализовано-игровой деятельности с детьми экспериментальной группы для обогащения словарного запаса младших школьников. Были подобраны виды работ, связанные с театрализовано-игровой деятельностью для развития словарного запаса детей младшего школьного возраста. Для этого был составлен календарно-тематический план на четыре недели.

Таким образом, задачи данного исследования решены и цель достигнута.



Список использованной литературы

1. Айдарова 1978: Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. -М.: Педагогика, 1978.-144с.

2. Акишина и др.1990: Акишина А.А., Жаркова М.Н., акишина Т.Е. Игры на уроках русского языка.-М.: Педагогика, 1990. - 93с.

3. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку школьников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. -- М., 1997. -- Гл. 6.

4. Алтабаева 2005: Алтабаева З.П. становление младших школьников как личности.

5. Артемова Л.В. Театрализованная деятельность. - М: Просвещение, 1996.

6. Артемова Л.В. Театрализованные игры школьников: Кн. для воспитателя дет.сада. - М.: КНОРУС, 2003.

7. Бабарыкина Е.М. Речь и общение. М.,1999

8. Баранов 1990: Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся. - М.: Просвещение, 1990.

9. Бобровская 2002: Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников//начальная школа. 2002. № 6С. 76-79.

10. Бобровская Г.Н. Активизация словаря младших школьников // Нач.шк.№6 2002

11. Бородич A.M. Методика развития речи детей. -- М.: Просвещение, 1981. -- 128 с.

12. Бочкарева Л.П. Театрально-игровая деятельность школьников. Методическое пособие для специалистов по школьному образованию. - Ульяновск, ИПКПРО, 1993.

13. Виноградов 1977: Виноградов В.В. Лексикология и лексикография. -М.: Наука, 1977.

14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 470 с.

15. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 56 с.

16. Доронова Т.Н. Играем в театр: Театрализованная деятельность детей 4-6 лет. М.: Просвещение, 2004.

17. Елагина М. Как помочь ребенку научиться говорить // школьное воспитание. -- 1979. -- № 9. -- С. 39--43.

18. Елагина М. Почему ребенок не говорит // школьное воспитание. 1988.--№4. --С. 44--52.

19. Караманенко Т.Н., Караманенко Ю.Г. Кукольный театр школьникам: Театр картинок. Театр игр. Театр петрушек: пособие для воспитателей и музыкальных руководителей. - СПб.: 2003.

20. Компетентностно-ориентированные педагогические технологии: сб. науч. работ / под ред. О.В. Дыбиной [и др.]. - Тольятти: ТГУ, 2009. - 146 с.

21. Корнев А.Н., Старосельская Н. Е. - Как научить ребенка говорить, читать и думать. - Спб.: Издательство Дом «МиМ», «Паритет», 1999.

22. Максаков А. Правильно ли говорит ваш ребенок. -- М.: Просвещение, 1988. - 159с.

23. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников школьных учреждений. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.

24. Меличева М.В. Культура здоровья школьника. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

25. Менджерицкая Д.В. Игра-драматизация. В сб.: Воспитание детей в игре. - М.: А.П.О., 1994.