Педагогические способы компенсаторного физического развития ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ КОМПЕНСАТОРНОГО ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Сляднев А.А.

Городская специальная казенная коррекционная

общеобразовательная школа № 33

Ставропольский государственный педагогический институт

Выполненные нами теоретические исследования в русле гуманистической концепции адаптивной физической культуры, доказывают, что моторно-двигательное развитие ребенка с нарушением интеллекта не является дефективным (болезненным). Оно подчиняется тем же закономерностям, которые свойственны развитию подавляющего большинства его сверстников, однако ? существенно осложнено. Это развитие протекает в специфических, необратимых условиях, связанных, в основном, в младенчестве, с инертностью нервных процессов и дефицитом взаимодействия сенсомоторных функций. В период среднего детства доминантой своеобразия его развития является примитивность механизма символического управления двигательными действиями. Смысловая основа двигательных действий при этом сохраняет признаки инфантильности (предметность, неустойчивость, непроизвольность, аффективность).

Видение ребенка, моторно-двигательное развитие которого осложнено нарушением интеллекта, не как дефективного или даже не как менее развитого, по отношению к его нормальным сверстникам, но как ребенка, качественно своеобразного, иначе развитого, обнаруживает в современной теории адаптивной физической культуры противоречие. С одной стороны, необходима акцентуация педагогического целеполагания не столько на коррекции моторно-двигательных дефектов ребенка, сколько на развитии телесно-двигательных компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов созревания его как целостной личности. С другой стороны, некоторые методические приемы (например, наглядность при ознакомлении ребенка с основными опорными точками сложно-координированного упражнения; суггестия для нивелировании страха, неуверенности при выполнении рискантных упражнений; предметное управление выполнением физических упражнений; многократное повторение упражнения и многие другие), скорее «поддерживают» дефект (соответственно, гипертрофия зрительной апперцепции; повышенная внушаемость; предметность мышления; ослабление мнемической функции и др.), чем - развитие компенсаторных процессов. Необходимость разрешения этого противоречия на основе выделения педагогических способов компенсаторного физического развития ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта определяет актуальность данной работы.

На значимость смысловой основы в организации двигательного действия человека, впервые, пожалуй, обратил внимание основоположник теории двигательной деятельности Н.А. Бернштейн. Еще в 1928 году, изучая целостные, активные (смысло-ориентированные) движения человека ? ходьбу, трудовые движения, действия с орудиями и предметами, он открыл явление «непрерывных сенсорных коррекций». Дальнейшие исследования привели его к пониманию того, что для построения движений различной сложности сенсорные коррекции продуцируются на различных уровнях функционирования нервной системы. Непроизвольными движениями управляет самый низший (неосознаваемый) уровень. Высший уровень обеспечивает символически координируемые действия.

В 1958 году П.Я. Гальперин в русле теории поэтапного формирования умственных действий дополняет открытый Н.А. Бернштейном механизм физиологической активности психологическим содержанием. Он выделяет ориентировочную основу действия как самостоятельную психическую реальность.

В своей социокультурной теории двигательного действия С.В. Дмитриев (2005), опираясь на психосемантический подход к анализу телесно-двигательных феноменов, обращает внимание на то, что любая двигательная задача ? есть микрокосм телесного бытия человека, культуры его физического здоровья и телосложения, его бытия духовно-социального, культуры личности, мышления и деятельности. Такой широкий взгляд на двигательную задачу предопределяет видение ориентировочной основы двигательного действия не только как целевого, но и как смыслового его оператора.

Двигательная активность и действия целенаправленны, отличаются не только наличием цели, но и устремленностью к ее достижению. Они построены как ценностно-ориентированные и смысло-организованные. Феномены цели, ценности и смысла по содержанию неразрывно взаимосвязаны и составляют самое существенное в деятельности человека, порождающей его сознание.

Целевой оператор жестко связан с конкретной двигательной задачей, с представлением о конечном результате ее решения. Это ? есть в большей мере явление внешнее, устойчивое, сосредоточенное, операциональное (технологичное), отражающее сущность задачи и предполагающее известное волевое усилие, связанное с ее достижением.

Смысловая основа двигательной задачи (и преднамеренной двигательной активности в целом), хотя и связана с сущностью этой задачи, но не совпадает с ней самой. Она тонко вплетает эту задачу в более глубинную, более значимую для субъекта реальность, ? в его потребности. Смысловая основа лишь оправдывает необходимость решения двигательной задачи, определяет ее место в некоторой иной, возможно далекой от телесно-двигательной, целостной реальности. В двигательную задачу смысловой механизм вводит отношение «Часть-Целое», обосновывает необходимость решения двигательной задачи в качестве части этой целостности.

Если целевой оператор оформляется в сознании субъекта в виде конкретного представления конечного результата (например, научиться плавать), то смысловой оператор оформляется в виде лишь некоторого, возможно неосознаваемого, побудительного состояния (потребности, мотива, намерения), например, персонализироваться, самоутвердиться. Связь целевого механизма с двигательным действием опосредована двигательными возможностями человека и ситуацией, смыслового ? сознанием и интеллектом. Целевой механизм определяет направленность двигательной активности человека, смысловой ? ее устойчивость и напряженность. Именно последний является источником внутренней организации двигательной активности субъекта.

В контексте решения проблемы нашего исследования следует отметить, что в раннем детстве двигательная активность ребенка побуждается биологической (витальной) его потребностью в движении. Она не упорядочена, хаотична, природосообразна, естественна. В младшем школьном возрасте закладываются основы физической культуры человека, формируются интересы, мотивация и потребность в системной двигательной активности. Этот возраст особенно благоприятен для овладения базовыми компонентами культуры движений, освоения обширного арсенала двигательных координаций, техники разнообразных физических упражнений.

Опосредованность смысловой основы двигательной активности сознанием, а также необходимость преодоления саккадического (скачкообразного, нелинейного) перехода от непроизвольной к осознаваемой двигательной активности осложняют моторно-двигательное развитие ребенка с нарушением интеллекта.

В качестве основного принципа изучения дефектности смысловой основы двигательных действий ребенка с нарушением интеллекта мы рассматриваем положение Л.С. Выготского (1929), согласно которого всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому динамическое изучение смысловой основы двигательного действия такого ребенка мы не можем ограничить установлением степени и тяжести этого недостатка. Необходим поиск компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении ребенка.

Некоторые авторы (например, E.Homburger, 1950) считают, что сама по себе моторно-двигательная сфера в огромной мере допускает компенсацию дефектности ребенка с нарушением интеллекта. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторно-двигательная деятельность представляет часто основное направление компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения (С. 56). С этим утверждением едва ли в полной мере можно согласиться, тем более что подавляющее количество специалистов в области физического воспитания детей с нарушениями интеллекта, анализируя специфику моторно-двигательного развития таких детей, опираются на «понятие» интеллект, сложившееся в общей психологии.

При этом в ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др.

При всем многообразии трактовок понятия «интеллект» в отечественной психологической литературе в зону релевантности (научной согласованности) часто попадает семантика самого слова «интеллект»: от латинского intellectus - понимание, познание.

Однако в плане разрешения выделенного нами противоречия продуктивным оказывается «западное» понимание (идущее от В. Штерна, Ж. Пиаже) интеллекта как особого механизма биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни. Отметим, что при таком понимании интеллекта в зону релевантности попадает не познание, но управление. В русле такого воззрения, когда говорят об интеллекте, подразумевают некоторую способность человека, имеющую для него адаптационное значение. При этом приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи.

В контексте выделенной нами научной проблемы в качестве такой жизненно важной задачи может рассматриваться необходимость решения тех или иных двигательных коллизий. Через призму этой необходимости целесообразно видение интеллекта ребенка как некоторой его способности к продуцированию смысловой основы двигательных действий, определяющей общую успешность решения новых для него двигательных задач и адаптации к новым условиям двигательной активности.

Если согласиться с принятым нами пониманием интеллекта, а также с тем, что формирование смысловой основы двигательных действий ребенка есть функция его интегрального интеллекта, то дефектность механизма символического интеллекта, проявляющаяся в затруднениях при решении двигательной задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным, может быть успешно компенсирована другими базовыми структурами интеллекта.

Для выявления сущности компенсаторных структур интеллекта, продуктивна идея французского психолога А. Бине (Alfred Binet), который еще в начале XX века предложил определять степень умственной одаренности (уровень интеллекта) посредством специальных тестов. Его работами было положено начало интересующей нас прагматической трактовки интеллекта как способности управлять выполнением соответствующих заданий, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться. При этом выдвигается представление о существовании базовых структур интеллекта независимо от культурных влияний.

Дж. Томпсон (J. Tompson, 1984) полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих (обыденных) характеристик. Сам по себе интеллект не представляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием для различных качественных типов поведения, форм деятельности; дефект в области одной формы может быть покрыт развитием другой. Число факторов интеллектуальной деятельности растет, вместе с ним растет многообразие дефектов и возможности их замещения.

Несмотря на то, что отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, однако в последнее время и она дифференцирует интеллект, по крайней мере, на три составляющие: символический (логический, теоретический гностический, академический, вербальный и т.п.), практический (коммуникативный, наглядно-образный, репрезентативный, невербальный и т.п.) и эмоциональный (аффективный, экспрессивный и т.п.) интеллект (см. обзор, В.Н. Дружинин, 1999).

Как отмечено выше, в период среднего детства доминантой своеобразия развития ребенка с нарушением интеллекта является примитивность механизма символического управления двигательными действиями. Функционирование этого механизма, обычно поражаемого при слабоумии, основывается на пользовании логическими формами мышления, понятиями, возникающими на основе языка и составляющими позднее историческое приобретение человеческой культуры. Это мышление, свойственное культурному человеку, сводится к инструментальному употреблению известных культурных знаков (Л.С. Выготский, 1929, С. 37).

Практический интеллект, который большинство людей называют здравым смыслом, ? это способность формировать субъективное пространство в окружающем нас мире. В повседневной жизни практический интеллект значительно больше востребован, чем собственно (символический) интеллект. Не обладая хотя бы малой его долей, нельзя выжить в культурной и тем более в природной среде (Р. Стернберг , 2002, С. 9).

К практическому интеллекту следует отнести так называемый наглядно-образный интеллект (по Ж. Пиаже, 1969) ? совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними. Позволяет наиболее полно воссоздавать все многообразие различных фактических характеристик предмета. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств.

Наглядно-образный интеллект функционирует на основе первой сигнальной системы. Он приводит к мгновенному получению результата. Дети преимущественно мыслят по первому сигналу. Но развитый образно-наглядный интеллект является обязательной частью психики любого нормально организованного человеческого мозга. Без этого человек ущербен. Это не обязательно связано с искусством. Для того, чтобы выполнить какое-либо сложное двигательное действие, его необходимо выполнить в «своем воображении». Но во время его выполнения оно будет и наглядным и образным.

Таким образом, в качестве одного из эффективных педагогических способов компенсаторного физического развития ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта следует рассматривать формирование у него смысловой наглядно-образной основы управления двигательными действиями.

Эмоциональный интеллект ? группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. Люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно, они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими.

Салоуэй и его соавтор Джон Майер (впервые опубликовавшие целостное исследование по проблеме эмоционального интеллекта) определяют эмоциональный интеллект как «способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов»(MayerJ.D., SaloveyP., 1997, Р. 7). Имеется и другое понимание эмоционального интеллекта, основанное на практике: «способность получить оптимальный результат в отношениях с собой и другими людьми». Как видно, определение с широкими возможностями для трактовки.

В контексте решения проблемы нашего исследования представляет интерес трактовка Ревен Бар-Она (Bar-OnR., 2000): это чувственное (пристрастное) постижение реальности, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями (Р. 365).

Современные психологические исследования доказывают, что эмоции, наряду с осознаваемыми побуждениями, мотивируют двигательную активность человека, так же как и его поведение в целом. Под мотивацией при этом понимается совокупность факторов, энергетизирующих и направляющихдвигательную активность. Эмоции в свою очередь являются субъективной стороной, переживанием удовлетворения/неудовлетворения потребности, внутренним индикатором степени достижения цели.

Таким образом, функциональность интеллекта ребенка проявляется, в частности, в продуцировании адекватной условиям смысловой основы двигательных действий, определяющей общую успешность решения новых для него двигательных задач и адаптации к новым условиям двигательной активности. Учитывая необратимую недостаточную функциональность механизма символического управления двигательными действиями, в качестве теоретически эффективных педагогических способов компенсаторного физического развития ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта следует рассматривать формирование навыков смысло-наглядно-образного и смысло-эмоционального управления двигательными действиями.

педагогический компенсаторный нарушение интеллект

Литература

1. Выготский, Л.С. Основные проблемы современной дефектологии / Л.С. Выготский // Труды 2-го МГУ. ? М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1929. ? С. 36-56.

2. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. ? СПб.: ПитерКом, 1999. ? 368 с.

3. Дмитриев, С.В. Социокультурная теория двигательных действий спортсмена: проблемы, поиски, решения / С.В. Дмитриев. ? Н. Новгород, НГПУ, 2005. ? 300 с.

4. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Наука, 1969.

5. Стернберг, Р. Практический интеллект / Р. Стернберг. ? СПб.: Питер, 2002. ? 477 с.

6. Bar-On, R. Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory //Handbook of emotional intelligence / R. Bar-On, J.D.A. Parker (eds.). ? San Francisco: Jossey-Bass, 2000. ? P. 363-388.

7. Homburger, E. Childhood and Society / E.Homburger.? N.Y., 1950. ? 546 р.

8. Mayer, J.D. What is emotional intelligence? / J.D. Mayer, P. Salovey //Emotional development and EI: Educational implications/ P. Salovey, D. Sluyter (Eds.). ? N. Y: Basic Books, 1997. ? P. 3-34.

9. Tompson, J. Intelligence / J. Tompson // The scientific principles of psychology / P. McQuffin, M.F. Shanks, R.Q. Holdson (Eds). ? N.Y.: Gune & Stratton, 1984. ? Р. 83-95.

Размещено на Allbest.ru