Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением слуха в процессе инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития познавательной деятельности детей с нарушениями слуха

1.1 Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха

2. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха

2.1 Особенности эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями слуха

2.2 Развитие эмоционального интеллекта у детей в игровой деятельности

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время, в связи с расширением интеграционных процессов, как в российской общественной жизни, так и в образовании, повышается актуальность разработки теории и практики психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями с целью их социализации.

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы системы специального образования во многих странах мира. Признание необходимости реформирования этой системы связано с социально-политическими изменениями в обществе, развитием глобальной концепции прав человека и равных возможностей, широким антидискриминационным движением за права всех меньшинств, в том числе лиц с инвалидностью, изменением взглядов на образование вообще, и на ту роль, которую выполняет специальное образование, в частности.

Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов, которая после её ратификации Россией стала документом, обязательным для исполнения на всей территории Российской Федерации, инклюзивное образование, как основное направление обеспечения права на образование для лиц с инвалидностью, должно стать в нашей стране законодательно закреплённым институтом, имеющим все необходимые компоненты, начиная выделения соответствующего финансирования, определения механизмов создания специальных условий и принципов адаптации образовательной среды в отношении детей, имеющих особые образовательные потребности. [9, с. 23]

Всё это предполагает значительные усилия со стороны педагогического сообщества, родителей, государственных и неправительственных организаций, на активизацию целенаправленных действий по развитию инклюзивных подходов в интересах обеспечения прав детей с инвалидностью на образование. познавательный слух школьник

В условиях инклюзивного образования повышается интерес к личности каждого ребенка, в связи с необходимостью индивидуализацией обучения, растет значимость разработки теории и практики психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями. [2. c. 245]

Особого внимания требуют к себе дети с нарушениями слуха, психическое развитие которых происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Нарушение слуха, как первичный дефект, ведет к недоразвитию речи, а также к замедлению развития других функций, которые связаны с нарушенным слуховым восприятием опосредованно.

Реферат состоит из двух параграфов. Первый параграф посвящен психолого-педагогическому сопровождению процесса развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха. Во втором параграфе отражены вопросы развития эмоциональной сферы детей данной категории.

1. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития познавательной деятельности детей с нарушениями слуха

1.1 Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха

Слабослышащие (тугоухие) -- дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 -- 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50--70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).

И.М. Соловьев [7, с. 131] выделил две закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эту закономерность необходимо учитывать при организации обучения детей с нарушениями слуха.

При обучении слабослышащих школьников активно используют возможности сохранных анализаторов, в частности, зрительный и тактильный. Тем не менее, восприятие, основанное на использовании этих анализаторов, у слабослышащих детей также требует коррекции. У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание в его развитии, особенно в развитии сложных видов осязания.

Особенности развития внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что у них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие речи - на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании неслышащего ребенка. Поэтому слабослышащие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является увеличение неустойчивости внимания. У слабослышащих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

В процессе школьного обучения у младших школьников с нарушенным слухом развивается произвольное внимание, формируются основные его свойства. Основное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст (у слышащих оно формируется на 3--4 года раньше). Более позднее становление высшей формы внимания связано и с отставанием в развитии речи. Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со взрослыми. Указательный жест, затем речевая инструкция взрослого выделяют из окружающих предметов вещь, тем самым направляя внимание ребенка. Постепенно ребенок начинает управлять своим поведением на основе самоинструкций (сначала развернутых, с внешними опорами, затем -- совершающихся во внутреннем плане). На их основе осуществляется контроль за поведением, поддержание стойкой избирательной направленности деятельности. У детей с нарушениями слуха переходы во внутренний план совершаются в более поздние сроки.

Ведущая в младшем школьном возрасте учебная деятельность, характеризуется тем, что не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной, поэтому особую актуальность приобретает развитие смыслового запоминания, которое особенно страдает у детей с нарушениями слуха. [11, с.143]

Мышление, будучи интеграционным процессом, включает в себя данные всех остальных познавательных процессов. Поэтому развитие мышления непосредственно зависит от развития других познавательных процессов. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение процессов коррекции и развития мышления детей с нарушениями слуха не может ограничиться воздействием лишь на отдельные мыслительные операции и должно включать в себя комплексное воздействие на всю познавательную сферу ребенка.

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха

Согласно педагогической классификации и медицинским дифференциально-диагностическим критериям, к категории слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в минимальном объеме овладевать речевой деятельностью самостоятельно, без специального обучения.

Н.М. Назарова дает такую характеристику слабослышащему ребенку: «У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов - слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т.е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи» [1, с. 260-261].

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы, поскольку физический (биологический) недостаток приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному.

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не понимает смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность. Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка.

Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития.

Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

Овладение языком в условиях специального обучения предполагает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых значений.

В общении между собой глухие и слабослышащие пользуются жестовой речью, которая в настоящее время рассматривается как природосообразная, самостоятельная, полноценная знаковая система, способная адекватно обслужить коммуникативные потребности неслышащих.

Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация ? один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей.

К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих выпускников (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной речи). Так, данные широких контрольных срезов, проведенных в США у 2414 неслышащих, показали, что внятность устной речи составила 45 %, причем у глухих (потеря слуха более 90 дБ) этот показатель был ниже ? 24,7 %. Половина глухих выпускников читают на уровне слышащего четвероклассника, и только 7 % достигают уровня слышащих. Продуктивность понимания устной речи на основе орального чтения в среднем не превышает 30 %. [8, с. 93-97]

Таким образом, своеобразие протекания процесса речевого развития детей с нарушениями слуха отрицательно сказывается на формировании коммуникативной компетентности неслышащего индивида, в том числе на характере межличностных отношений. Нарушение слуха ? социальный дефект, он сужает межличностные контакты и с глухими сверстниками и со слышащим социумом, что в свою очередь ведет к обеднению опыта общения, замедленному формированию социально зрелых межличностных отношений.

Поэтому, в связи с особенностями развития речи глухих и слабослышащих детей, особую значимость приобретает их психолого-педагогическое сопровождение, осуществляемое с целью их социализации.

2. Психолого-педагогическое сопровождение процесса эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха

2.1 Особенности эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями слуха

Актуальность изучения эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями слуха обусловлена специфическими особенностями данной категории детей. Взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру как познавательной, так и эмоциональной сферы глухих и слабослышащих детей. Центральное место при этом занимают сложности становления высших психических функций и формирования таких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Отсутствие или ограниченность слухового восприятия, а также отставание в развитии речи отрицательно сказываются на осознании своих и чужих эмоциональных состояний, и обуславливают упрощенность межличностных отношений, что даёт основания говорить об особой актуальности изучения эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха и вопросов её развития.

На развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует их от окружающих говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. У глухих детей больше, чем у слышащих, проблем, связанных с приспособлением к окружающему миру. «Это приводит к появлению у них таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, более высокий уровень агрессивности в поведении, меньшее, чем у слышащих, стремление к сотрудничеству, эмоциональная незрелость» -- отмечает Т.Г. Богданова [3, с. 83].

Детям со значительными нарушениями слуха недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир их эмоциональных переживаний, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Таким образом, основным специфическим принципом развития эмоциональной сферы детей, имеющих нарушения слуха, в отличие от слышащих школьников, является отсроченность. Развитие эмоциональной сферы глухих и слабослышащих детей тесно связано с родительским воспитанием и особенностями образовательного учреждения.

Неблагоприятными факторами, влияющими на эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха являются: нарушение словесного общения, недоступность восприятия выразительной стороны устной речи и музыки, упрощенность межличностных отношений. Факторами, благоприятно влияющими на эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха можно считать их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения. [5, с. 144]

2.2 Развитие эмоционального интеллекта у детей в игровой деятельности

В психологическом словаре игра определяется как «форма активности животного организма, основанная на условном моделировании той или иной развёрнутой деятельности» [6, с. 210].

Д.Б. Эльконин [10, с. 156] отмечает, что игра представляет собой важнейший источник развития сознания ребенка, произвольности его поведения, она же - особая форма моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Основное содержание групповых занятий с младшими школьниками, имеющими нарушения слуха, составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие эмоционального интеллекта ребёнка и решение конкретных психологических проблем. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий стали психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, сплочение и организационное развитие детского сообщества. На протяжении всех занятий программы психолог занимался развитием и поддержанием групповой динамики. Для осуществления этой работы использовались ритуалы приветствия и прощания (которые дают ощущения постоянства и стабильности), разминочные упражнения, игры, которые снимают напряжение, требуют взаимодействия и сотрудничества ребят, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и так далее.

Наибольший коррекционно-развивающий эффект достигается за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие. Предлагается ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. Структура группового занятия со школьниками по коррекции тревожности должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подробнее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия - прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, постоянства, что, в свою оче-редь, чрезвычайно важно для плодотворной работы по развитию эмоционального интеллекта слабослышащих младших школьников. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого - неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой группы. [4, с.135]

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность и снижает тревожность. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность игровых упражнений и приемов, направленных на решение задач развития эмоционального интеллекта. Последовательность игр и упражнений предполагает чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка. Упражнения располагаются в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном и смысловом. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.

Заключение

В условиях развивающегося инклюзивного обучения особенно важно обеспечить высокий уровень психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха на каждом возрастном этапе, для чего необходимо поднять общий уровень грамотности в области коррекционной педагогики и специальной психологии у всех специалистов, имеющих дело с детьми.

Полноценное развитие любого ребенка - одна из важнейших задач общества на современном этапе развития - требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.

Проблемы формирования новой философии отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности находятся на пересечении различных отраслей научного знания, однако интегрирующая роль в разработке теории и практики организации системы комплексной помощи и поддержки ребенка принадлежит специальной психологии и коррекционной педагогике.

Процесс интеграции лиц, имеющих нарушения, не должен заканчиваться после завершения школьного образования, поэтому в настоящее время назрела необходимость психолого - педагогической помощи и поддержки в период начала самостоятельной жизни.

Изучение теоретических положений об особенностях детей - инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья является основой успешной профессиональной деятельности педагогов в психолого - педагогическом сопровождении.

Список литературы

1. Аксенова Л.И. Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова [и др.] ; под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.

2. Богданова Т.Г. Особенности межличностных отношений младших школьников с нарушением слуха / Т.Г. Богданова, Г.А. Антонова. - М., 2008. - 347 с.

3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. - М.: Просвещение, 2006. - 249 с.

4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. - М.: Академия, 2004. - 230 с.

5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

6. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь /Кондаков М. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2007. - 783 с.

7. Соловьев И. М. Психология глухих детей / И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф. - М.: Педагогика, 1971. - 446 с.

8. Суханова Т.В. Об особенностях эмоционального реагирования младших слабослышащих школьников на процесс выполнения учебного задания / Т.В. Суханова // Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха / под ред. Е.Г. Речицкой. - М., 1994. - c. 197.

9. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей / Т.В. Розанова. - М.: Педагогика, 1978. - 143 с.

10. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - 2-е издание. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

11. Лурия А.Р. Язык и мышление / А.Р. Лурия. - М., 1979. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru