Педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении

1.Общая характеристика работы

Глубокий кризис российского общества, связанный с переменами в политической, социально-экономической, культурных сферах вызвал резкое ухудшение положения детей. Падение уровня жизни, увеличение числа неблагополучных (асоциальных) семей, утрата нравственных устоев привели к тому, что дети зачастую «вытесняются» на улицу, следствием чего является невиданный с послевоенного времени рост беспризорности. По данным госстатистики, ежегодно количество детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается на 110 тыс. детей и превышает в настоящее время 700 тыс., беспризорных детей насчитывается от двух с половиной до шести миллионов.

Федеральный Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 г. № 120-ФЗ впервые признал факт наличия в стране безнадзорных и беспризорных детей и определил систему мер по преодолению безнадзорности и беспризорности подростков, в том числе, и создание таких специализированных учреждений для данной группы детей, как социальные приюты. Постановлением Правительства Российской Федерации от 13 марта 2002 г. № 154 было регламентировано образование Межведомственного оперативного штаба по координации деятельности федеральных органов исполнительной власти, направленных на борьбу с беспризорностью, в 2003-2006 гг. были реализованы федеральные целевые программы «Дети-сироты» и «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В 2007 году принята федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы.

На основе данных постановлений Правительства Российской Федерации в стране стала создаваться сеть специализированных учреждений для несовершеннолетних, утративших семейные связи, отказавшихся жить в интернатных учреждениях, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию. Сегодня в России 270 тыс. детей содержатся в 2740 интернатных учреждениях, из них 1330 детских домов, 360 школ-интернатов, 250 домов ребенка, 800 приютов. За последние десять лет число детей, помещенных в стационарные учреждения различных типов, возросло на 40,3%.

Одним из кардинальных направлений деятельности приютов, помимо обеспечения безопасности и защиты прав и интересов ребенка, социальной реабилитации является развитие личности, способной к самоопределению и саморазвитию. Неслучайно, в числе наиболее важных характеристик современной личности в Концепции модернизации Российского образования называется способность к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуации выбора. Возможность выбора не только создает условия для развития личности, но и предоставляет возможность осознанного целеполагания, сделанного на основе собственных ценностей, что и является показателем готовности личности к самоопределению. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст.14 п.1) сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». Самоопределение предполагает нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. При этом особенно важной становится работа в этом направлении с беспризорными подростками, пережившими социальную депривацию, которая приводит к понижению личностной активности, социальной апатии, замедленному самоопределению, неспособности к сознательному выбору своей линии жизни.

Проблема личностного самоопределения подростков в специализированном учреждении с педагогических позиций может быть решена через разработку новых и совершенствование существующих систем воспитательных воздействий, осуществляемых по отношению к ребенку со стороны педагогического коллектива.

Историческая интродукция позволяет установить, что проблемы воспитания и личностного самоопределения детей, лишившихся семьи и испытавших депривацию детства, отражены в педагогическом наследии С.А. Калабалина, Я. Корчака, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и других педагогов. Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, анализу социально-педагогической специфики интернатных учреждений, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах посвящены работы И.А. Алемаскина, М.П. Араловой, И.П. Башкатова, Р.А. Валеевой, В.В. Комарова, Л.В. Кузнецовой, Ю.Е. Лапина, А.А. Лиханова, Н.В. Репиной, Д.Д. Рогожина, Е.М. Рыбинского, Е.В. Худенко. Общие закономерности психического и личностного развития учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Н.М. Аскариной,
С.А. Беличевой, Л.Н. Галагузовой, И.А. Залысиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Е.О. Смирновой, Н.Н. Толстых и др. Особенности социализации детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, их социального становления отражены в работах Т.И. Агаповой, А.С. Белкина, Т.К. Большаковой, Ю.Г. Грачева, И.Ф. Дементьевой, В.И. Кавериной, А.А. Католикова, Л.С. Кочкиной, Б.А. Кугана, Г.А. Сатаевой, Г.М. Сысоевой, Ю.О. Яблоновской. Проблема самоопределения личности рассматривается учеными с позиций определения места данного феномена в процессе становления личности (В.П. Бедерханова, Л.И. Божович, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.); исследования роли педагогической поддержки самоопределения в учении (Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Н.Б. Крылова); концепции профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников); нравственного самоопределения (А.Г. Асмолов, Л.Н. Коган, А.В. Тищенко, В.Э. Чудновский); социального самоопределения молодежи (Т.В. Машарова).

Анализ работ вышеперечисленных авторов свидетельствует о том, что проблема развития личностного самоопределения беспризорных подростков многоаспектна и требует комплексного исследования. Однако, несмотря на теоретическую разработанность проблемы, процесс развития личностного самоопределения беспризорных подростков, недостаточно эффективен, а в науке до конца не определены содержание, методы, средства развития личностного самоопределения беспризорных подростков.

Актуальность темы исследования связана с недооценкой факта развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении от требований современной системы образования, потребностей общества. В результате обозначились следующие противоречия:

- между требованиями современного общества, предъявляемыми к деятельности специализированных учреждений по социальной реабилитации и педагогической поддержке беспризорных подростков, развитием у них личностного самоопределения и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ организации воспитательного процесса в данном типе учреждений;

- между потребностью специализированного учреждения в кадрах, обладающих высоким уровнем профессионализма, специально подготовленных для работы с рассматриваемой категорией детей, и отсутствием у педагогов необходимых знаний и навыков по вопросу развития личностного самоопределения беспризорных подростков.

Указанные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия, определяющие эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении?

Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Объект исследования - процесс воспитания беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Предмет исследования - педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении будет эффективным, если будут созданы следующие педагогические условия:

- гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения;

- индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на развитие личностного самоопределения подростка;

- включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности;

- профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении;

- осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка.

Цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Определить сущность и специфику личностного самоопределения беспризорных подростков.

2. Спроектировать модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

3. Выявить критерии оценки уровня развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

4. Разработать и апробировать в воспитательном процессе специализированного учреждения спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков».

5. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; философские, психологические и педагогические идеи о человеке как высшей социальной ценности; положение гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации; идеи педагогической антропологии и воспитания человека; целостный и системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы в процессе становления личности.

Теоретической базой исследования явились: концепции психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); принципы деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и комплексного подходов (В.И. Батищев, М.В. Кабатченко, М.М. Поташник, И.Ф. Харламов); идеи гуманистического, культурологического, ценностного, личностно-ориентированного подходов в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.К. Ахаян, О.С. Газман, И.П. Волков, В.А. Кан-Калик, А.В. Кирьякова, А.В. Мудрик); теории возрастной психологии и педагогики (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.С. Мухина и др.); основные положения концепций социализации человека (А.В. Волохов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн); концепции о социальном воспитании личности (Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, С.Т. Шацкий); теории самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, В.Ф. Сафин и др.); общетеоретические основы адаптации подростков к различным условиям социальной среды (С.А. Беличева, И.Г. Зайнышев, В.А. Попов, Г.М. Потанин); основные положения теории девиантного поведения (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, М.А. Ковальчук); теории организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Васильев, Б.С. Гершунский, В.С. Ильин, В.А. Караковский).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы; изучение, обобщение и анализ педагогического опыта учреждений данного типа по проблеме исследования; изучение документации; метод моделирования; диагностические методы (беседа, интервью, анкетирование, тестирование, метод самооценки, проективные методики, наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, материалов, полученных с помощью проективных методик); эмпирические методы (констатирующий, развивающий и контрольный эксперимент), методы математической статистки.

2.Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа

Первый этап (2002 - 2004 гг.) - подготовительный, заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы, в формировании целей и задач исследования, выдвиже-нии гипотезы исследования, разработке инструментария ее проверки, в выборе критериев оценки успешности функционирования модели, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) опытно-экспериментальный включал в себя разработку и апробацию модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении, экспериментальную проверку влияния выделенных педагогических условий на эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) обобщающий, был посвящен подведению итогов эксперимента через реализацию мониторинга и включал в себя теоретическое осмысление, количественный и качественный анализ, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, оформлению результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования - Республиканское государственное учреждение «Социальный приют для детей и подростков». В эксперименте приняли участие воспитанники приюта подросткового возраста, учащиеся подросткового возраста средней общеобразовательной школы № 16 г. Йошкар-Олы. Всего экспериментом были охвачены 105 подростков.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущностно-содержательная характеристика понятия «личностное самоопределение»;

- определены критерии и показатели уровня развития личностного самоопределения беспризорного подростка;

- разработана и апробирована модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении;

- выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят существенный вклад в теорию и практику организации целенаправленной педагогической деятельности по развитию личностного самоопределения у беспризорных подростков в специализированном учреждении. В исследовании конкретизирована структура личностного самоопределения беспризорного подростка, которая включает в себя четыре компонента: эмоционально-личностный, ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий; систематизированы социально-педагогические технологии, направленные на развитие личностного самоопределения беспризорного подростка в специализированном учреждении. Результаты исследования могут послужить теоретической основой для проведения дальнейших исследований данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для научно-методического обеспечения развития личностного самоопределения беспризорных подростков в условиях специализированного учреждения. Разработанный и апробированный автором спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков» может быть использован в практике социальной работы с беспризорными подростками, в образовательном процессе массовых школ при работе с подростками с девиантным поведением, а также в системе повышения квалификации и переподготовки сотрудников специализированных и образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались выбранной методологической базой; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; сочетанием методов исследования, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; личным участием диссертанта в экспериментальной работе в качестве педагога-психолога социального приюта для детей и подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностное самоопределение беспризорного подростка - процесс и результат развития личности, неразрывно связанный с формированием таких существенных характеристик, как определение личностью жизненных ценностей и личностных смыслов, построение жизненных планов, и ориентированный на поиск своего места в системе общественных отношений (выбор профессии, стиль межличностных взаимоотношений, принятие или отрицание моральных норм, культурных ценностей общества).

2. Сущностно-содержательный аспект самоопределения личности включает четыре компонента: эмоционально-личностный (осознание и адекватное выражение подростком своих чувств); ценностно-мотивационный (осознание подростком планов на будущее, ценностных ориентаций и временных перспектив; выявление интересов и склонностей подростка); когнитивный (усвоение знаний в рамках учебной программы, а также знаний об общечеловеческих ценностях, общепринятых правилах поведения и общения, понимание их роли и места в процессе самопознания и саморазвития) и поведенческий (умение применять полученные знания межличностного общения и культуры поведения в реальной жизни).

3. Важнейшим средством развития личностного самоопределения беспризорных подростков является разработка и внедрение в воспитательный процесс специализированного учреждения модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков, которая включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также конкретизирует принципы и педагогические условия, определяющие эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

4. Развитие личностного самоопределения беспризорных подростков будет протекать эффективнее, если в воспитательный процесс специализированного учреждения будет введен спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков».

5. Эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на личностное самоопределение подростка; включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности; профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении; осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов и сообщений на Международной юбилейной конференции «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития» (Москва - Йошкар-Ола, 2003), Российско-американской научно-практической конференции «Качество образования психологов, юристов, экономистов, математиков: практика и анализ» (Москва - Йошкар-Ола, 2004), Республиканской научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования Республики Марий Эл: проблемы и перспективы развития за 2006 г.» (Йошкар-Ола, 2007), Республиканской научно-практической конференции «Качество образования: формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Йошкар-Ола, 2007), на XIII научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» (Йошкар-Ола, 2007), юбилейной научно-практической конференции с международным участием «Проблемы гуманизации: традиции, новации и качество образования» (Йошкар-Ола, 2008), на республиканских семинарах в рамках курсов повышения квалификации служащих-секретарей комиссий по делам несовершеннолетних (Йошкар-Ола, 2008) и социальных педагогов «Социально-реабилитационная работа с семьями «группы риска»
(Йошкар-Ола, 2009).

Материалы исследования были представлены на ярмарке социальных и культурных проектов Приволжского федерального округа «Тольятти - 2002» (Тольятти, 2002), на республиканских ярмарках-форумах социальных и культурных проектов «Марий Эл - 2003» и «Марий Эл - 2004» (Йошкар-Ола, 2003, 2004), на заседании республиканских круглых столов «Профилактика жестокого обращения в семье» (Йошкар-Ола, 2005) и «Меры социальной профилактики и поддержки семей, находящихся в социально опасном положении» (Йошкар-Ола, 2006). Общетеоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались в рамках республиканских семинаров для воспитателей школ-интернатов и детских домов: «Основные технологии социально-педагогической работы по профилактике беспризорности несовершеннолетних» (Йошкар-Ола, 2008), «Особенности воспитательной работы в социальном приюте для детей» (Йошкар-Ола, 2009).

3.Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность выбора темы исследования: выдвигается проблема, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрывается методологическая основа; описываются методы и основные этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы.

В первой главе - «Теоретические основы личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении» - проблема исследования рассматривается в психологическом и педагогическом аспектах; раскрывается сущностно-содержательная характеристика понятия «личностное самоопределение»; определяются критерии и показатели уровня развития личностного самоопределения беспризорных подростков; представлена модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Анализ психолого-педагогических исследований (А.Г. Асмолов, Л. И. Божович, А.В. Мудрик, A.M. Прихожан, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн), посвященных проблеме личностного самоопределения, позволяет определить его как основное психологическое новообразование старшего школьного возраста, неразрывно связанное с такими существенными характеристиками, как определение личностью жизненных ценностей и личностных смыслов, построение жизненных планов, и ориентированное на поиск своего места в системе общественных отношений (выбор профессии, стиль межличностных взаимоотношений, принятие или отрицание моральных норм, культурных ценностей общества). Наряду с этим, ряд авторов (О.С. Газман, Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Т.В. Машарова, И.Ю. Шустова) рассматривают личностное самоопределение не только как результат становления личности, но и как процесс, нуждающийся в педагогической поддержке и психологическом сопровождении. При этом Д.И. Фельдштейн под самоопределением понимает этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с социальными запросами, что определяется системой его ценностных ориентаций. При данной трактовке личностного самоопределения встает вопрос о временных рамках протекания этого этапа и факторах, определяющих его успешность. С этой точки зрения, одной из важнейших задач современной школы является развитие личностного самоопределения на ранних периодах возрастного развития. Чем раньше будет начата эта работа, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью, личностный и профессиональный рост каждого человека в современном обществе.

Решение вопроса личностного самоопределения возможно с учетом позиций системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов. Ценность системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,
В.П. Садовский, Э.К. Юдин) состоит в том, что его категории, принципы и методы позволяют более глубоко проникнуть в сущность процесса самоопределения; получить более объективную информацию о механизмах данного процесса; создать целостное представление о нем, более эффективно организовать педагогическую поддержку рассматриваемого процесса. Опора на деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) позволяет организовать работу основных субъектов в процессе личностного самоопределения подростка посредством включения в различные виды деятельности. Личностно-ориентированный подход, с одной стороны, требует учета возрастных особенностей и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности подростка, с другой стороны, определяет основные положения содержания и организации процесса самоопределения, в соответствии с которыми он должен быть субъективно значим для подростка и стимулировать его к самоценной социальной деятельности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Личностное самоопределение беспризорных подростков существенно затрудняется их социальной дезадаптацией, вызванной социально-психологической депривацией в семье и школе, длительным пребыванием в неблагополучной социальной среде, и проявляющейся в нарушении социальных связей и статусов личности, искажении представлений о социальных ролях и временных перспективах. Такие подростки, как следствие, неспособны к сознательному выбору своей линии жизни, отличаются низкой социальной активностью, замедленным самоопределением, неприятием самого себя как личности.

Для определения критериев и показателей уровня развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении нами были выделены основные структурные компоненты (эмоционально-личностный, ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий) (рис. 1).

Эмоционально-личностный компонент предполагает осознание и адекватное выражение подростком своих чувств, понимание и принятие чувств окружающих людей, адекватность самооценки, уровня притязаний, эмоциональную уравновешенность.

Ценностно-мотивационный компонент включает в себя осознание подростком планов на будущее, построение временных перспектив; интерес и положительную мотивацию к усвоению жизненных ценностей; отношение к окружающим; осознание собственной ценности, своего положения в мире, стремление самому себе ответить на вопрос «Какой я?».

Когнитивный компонент предполагает сформированность у воспитанников системы знаний об общечеловеческих ценностях, правилах поведения и межличностного общения, коллективной деятельности; позитивное отношение к нормам и правилам социального взаимодействия, желание следовать им.

Поведенческий компонент личностного самоопределения оценивался нами через степень сформированности умений межличностного общения и навыков коллективной деятельности, по применению их в процессе жизнедеятельности. Поведенческий компонент предполагает ответственность подростков за свои поступки, проявление социальной активности, развитие способности конструктивно разрешать конфликтные ситуации.

Опыт показывает, что система воспитания в специализированном учреждении, направленная на социальную адаптацию подростка и формирование у него готовности к личностному самоопределению, должна представлять собой единство и совокупность целей и задач, содержания, принципов, методов и форм, отвечающих общим принципам воспитания и специфическим требованиям воспитательной деятельности в специализированном учреждении. А также обеспечивать целостное, организованное, постепенное, непрерывное и активное воздействие на воспитанников, способствующее развитию личности и коллектива.

В связи с этим нами была разработана модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении, в которой определены цель, задачи, принципы, педагогические условия, содержание и технологии педагогической деятельности по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков (рис. 2).

К числу принципов развития личностного самоопределения подростков в приюте могут быть отнесены: принцип гуманистической направленности процесса социальной реабилитации; принцип индивидуализации и дифференциации социально-педагогического воздействия на воспитанника; принцип взаимосвязи процессов воспитания, социализации и развития личности; принцип взаимодействия педагогического коллектива и личности воспитанника; принцип взаимосвязи процесса воспитания с самовоспитанием подростка.

В рамках избранной модели в содержании педагогической деятельности по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении были выделены инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть деятельности реализуется в рамках, установленных Положением о специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. При этом сотрудники приюта принимают участие в выявлении и устранении причин и условий, способствующих безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних, содействуют возвращению детей в семьи; разрабатывают и реализуют программы социальной реабилитации несовершеннолетних, направленные на выход из трудной жизненной ситуации; обеспечивают защиту прав и законных интересов детей.

Рис. 1. Структура личностного самоопределения беспризорных подростков

Рис.2. Модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении

Неотъемлемой и органической частью процесса развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении является привлечение их к общественно-полезному труду и производительному труду. Решение этой задачи связано с необходимостью формировать мотивацию, связанную с жизненными планами, с перспективой, преодолевать свойственный многим детям социогенный инфантилизм. Кроме того, важной составляющей процесса развития личностного самоопределения является восстановление социального взаимодействия беспризорных подростков с окружающими. Данные задачи социальной реабилитации реализуются во всех видах деятельности - трудовой, познавательной, игровой, а также посредством специально организованных методов работы - дискуссий, тренингов, ролевых игр и др., которые были реализованы в рамках вариативной части разработанной нами модели, представленной авторским спецкурсом «Основы личностного самоопределения подростков».

Важным компонентом модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в приюте являются социально-педагогические технологии, направленные на социально-педагогическую диагностику, реабилитацию, социальную адаптацию и терапию, социально-педагогическое консультирование подростков.

При построении модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков нами были использованы такие группы социально-педагогических методов, как методы социального воспитания (методы мотивирования и приобщения к действию, репродуцирования, закрепления и обогащения социального опыта, содействия и сотворчества); методы социально-педагогического воздействия (методы формирования сознания личности, чувств эмоционального переживания и соответствующего опыта общественного поведения; организации деятельности подростков с целью усвоения ими сложившихся в социуме образцов и норм поведения; стимулирования поведения и деятельности подростков); методы организации социально-педагогического взаимодействия (методы целеполагания, ценностного ориентирования, организации деятельности, общения, оценки, самореализации).

Структурные компоненты разработанной нами модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении (цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, технологии, результат) выступают как единое целое, между ними существует взаимосвязь и взаимоотношения, возникающие в процессе взаимодействия; они взаимозависимы, и изменение одного из них вызывает изменение всей воспитательной системы.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий для развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении» - поэтапно описывается содержание опытно-экспериментальной работы и дается анализ ее результатов, обосновываются педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении. К их числу были отнесены следующие: гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на развитие личностного самоопределения подростка; включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности; профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении; осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка. Эффективность разработанного комплекса педагогических условий для личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении проверялась на базе РГУ «Социальный приют для детей и подростков».

В основу опытно-экспериментальной работы был положен спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков», в содержании которого отражены актуальные для подростков задачи: развитие коммуникативных навыков; формирование навыков принятия решений и способов конструктивного разрешения конфликтов; способности осознания себя и адекватного восприятия и понимания окружающих людей; оказание помощи в достижении позитивных жизненных целей; формирование представлений об истинных общечеловеческих ценностях; профилактику асоциального поведения в процессе овладения основами правовых знаний. Занятия проводились в течение учебного года 1 раз в неделю по 40 минут в соответствии с тематическим планом спецкурса и перспективным планом учреждения.

В реализации содержания спецкурса широко использовались дискуссии, тренинги общения, личностного роста, саморегуляции, ролевого поведения, различные виды игровой терапии. Эти методы лежат в организации различных подростковых клубов, действующих в приюте (Мой путь», «Помоги себе сам»). На базе работы клубов становится возможным использование метода коллективной творческой деятельности. В его основе - привлечение подростков к участию в разработке проекта совместных интересных дел, реализация которых осуществляется всеми участниками (каждый вносит свою лепту в общее дело, его вклад замечают и ценят остальные). В клубе обсуждаются подростковые проблемы, разыгрываются ролевые сюжеты, отводится место свободному общению.

Основным способом организации межличностного взаимодействия подростков выступает дискуссия. Однако опыт работы показывает, что воспитанники приюта редко становятся инициаторами дискуссии, ибо в силу недостаточной общей осведомленности, связанной с неблагоприятными условиями жизни в семье, длительных перерывов в обучении, низкого социального интеллекта, у них не сформировано умение принимать решения и брать ответственность за их последствия. В рамках проведения спецкурса участникам были предложены следующие темы для обсуждения: «О ценностях - подлинных и мнимых», «Хочу вырасти интеллигентным человеком: что для этого нужно?», «Что такое идеальное Я», «Ценности и жизненный путь человека» и др.

Эффективным методом работы с подростками зарекомендовала себя игровая терапия, которая способствует снижению эмоционально-коммуникативных нарушений, агрессивности, грубости, тревожности, неадекватной самооценки. В занятия по спецкурсу включены такие игровые методы, как сюжетно-ролевые игры «Маски-шоу», «Мафия»; дискуссионные игры «Катастрофа в пустыне», «Необитаемый остров»; познавательные игры «Пресс конференция с инопланетянами», «Моделирование»; деловые игры «Автопортрет», «Три судьбы» и др.

В процессе реализации эксперимента нами проводился мониторинг динамики развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении с использованием созданного нами банка диагностических методик. Мониторинг личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении рассматривался нами как система наблюдения, оценки и прогнозирования положительных сдвигов в структурных компонентах личностного самоопределения подростков (эмоционально-личностный, ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий). Комплексная система включает набор (банк) диагностических методик, который позволяет контролировать показатели эффективности развития личностного самоопределения подростков по каждому из выделенных компонентов.

Банк диагностических методик содержит методики, направленные на изучение ценностно-смысловой и мотивационной сферы; методики, направленные на изучение «Я»-характеристик личности, социальных чувств и эмоциональной сферы личности; методики, направленные на изучение когнитивных характеристик личности; методики, направленные на изучение социальных отношений. Приоритетными методами диагностирования личностного самоопределения беспризорных подростков явились наблюдение, изучение результатов деятельности (индивидуальных дидактических и творческих заданий; материалов, полученных с помощью проективных методик), письменные и устные опросы (интервью, анкеты, тесты), индивидуальные и групповые беседы. В ходе проведения опытно-экспериментального исследования нами были выделены три этапа мониторинга личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

1. Стартовая диагностика (2002 - 2004 гг.) - направлена на анализ условий и факторов, влияющих на эффективность развития личностного самоопределения подростков. На этом этапе были выявлены основные критерии и параметры мониторинга, необходимые для объективной оценки развития личностного самоопределения подростков, создан банк диагностических методик для оценки эффективности развития личностного самоопределения подростков, проведена начальная диагностика для определения уровня развития личностного самоопределения (высокий, средний, низкий) подростков. Контрольная группа была сформирована из учащихся подросткового возраста средней общеобразовательной школы № 16 г. Йошкар-Олы. Общая выборка экспериментальной (50 подростков) и контрольной (55 подростков) групп составила 105 человек.

Данные стартового мониторинга позволили утверждать, что при поступлении в приют у подростков наблюдается неадекватная самооценка - 78% , враждебность по отношению к окружающим - 50%, агрессивность - 45,5%. В начале эксперимента у испытуемых отмечается высокий рейтинг ценности материального достатка, развлечений. Незначительное место занимают работа и учеба. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что в рамках традиционной системы воспитания в специализированном учреждении недостаточно эффективно происходит развитие личностного самоопределения подростков.

2. Экспресс-диагностика (2005 - 2007 гг.) - проводилась во время формирующего эксперимента и была направлена на выявление наиболее значимых показателей развития личностного самоопределения подростков экспериментальной группы в динамике. Экспериментальную группу составили подростки, находящиеся в социальном приюте (50 человек). Полученные данные стали ориентировочной основой для построения программ педагогического наблюдения, анализа продуктов деятельности, проектирования проблемных задач и ситуаций.

3. Контрольная диагностика (2008 - 2009 гг.) - включала диагностику уровня развития личностного самоопределения подростков. Проанализировав показатели контрольной диагностики и соотнеся их с выделенными нами уровнями развития личностного самоопределения подростков, был сделан вывод, что в результате внедрения разработанной нами модели в воспитательный процесс специализированного учреждения, уровень личностного самоопределения подростков экспериментальной группы повысился: доля подростков, имеющих высокий уровень личностного самоопределения, в начале эксперимента с 4% (2 человека) выросла до 8% (4 человека); количество подростков со средним уровнем повысилась от 38% (19 человек) до 42% (21 человек); количество подростков с низким уровнем понизилась от 60% (30 человек) до 52% (26 человек) (рис. 3, 4).

Рис. 3. Изменение показателей уровня личностного самоопределения подростков (ЭГ)

Рис. 4. Изменение показателей уровня личностного самоопределения подростков (КГ)

дискуссия межличностный игровой терапия

В заключении диссертационной работы сформулированы основные выводы по результатам исследования.

1. Изменения, происходящие в политической, экономической и социальной сферах, духовно-нравственные трудности нашей жизни стали существенным фактором, дестабилизирующим традиционные семейные отношения. С каждым годом увеличивается количество семей, не способных надлежащим образом обеспечить содержание и воспитание детей. В этих условиях возникает необходимость реализации качественно новой социально-педагогической концепции деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, которая бы содействовала развитию социальной компетенции и личностному самоопределению подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации.

2. Готовность подростка к самоопределению предполагает сформированность самосознания; развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым подростком. Исследование сущности личностного самоопределения подростков позволило выделить в его структуре эмоционально-личностный, ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.

3. В целях совершенствования развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении была разработана и апробирована модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков. Анализ представленной модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении позволил выделить основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса. К их числу были отнесены следующие: гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на личностное самоопределение подростка; включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности; профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении; осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка. Перечисленные условия были соблюдены нами при организации опытно-экспериментальной части исследования, которая была реализована на базе РГУ «Социальный приют для детей и подростков» в 2002 - 2009 гг. Экспериментальная программа была реализована в рамках гуманистической парадигмы и строилась на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов, позволяющих рассматривать подростка как активного субъекта собственного развития.

4. Работа по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении была направлена на всестороннее развитие личности воспитанников и осуществлялась как в ходе традиционного учебно-воспитательного процесса (инвариантный компонент), так и учебных занятий по спецкурсу «Основы личностного самоопределения подростков» (вариативный компонент). Реализация содержания спецкурса «Основы личностного самоопределения подростков» осуществлялась посредством применения социально-педагогических технологий - социальная реабилитация, социальная адаптация, социально-педагогическое консультирование, социально-терапевтическое воздействие, трудовая терапия. Среди групповых форм социальной терапии особенно широко использовались дискуссии, тренинги общения, личностного роста, саморегуляции, ролевого поведения, различные виды игровой терапии.

5. В ходе реализации эксперимента нами проводился мониторинг динамики личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении с использованием созданного нами банка диагностических методик. Данные стартового мониторинга позволили утверждать, что у большинства воспитанников (70%) отсутствует четкое представление о траектории своего дальнейшего развития, построении своей жизненной перспективы, представление о своем реальном «Я».

6. Проанализировав все показатели контрольной диагностики и соотнеся их с выделенными нами уровнями развития личностного самоопределения беспризорных подростков, мы сделали вывод, что в результате реализации разработанной нами модели уровень развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении повысился. Результатом внедрения разработанной модели в воспитательный процесс специализированного учреждения является достаточно высокий уровень развития личностного самоопределения беспризорных подростков, который характеризовался высоким уровнем развития эмоционально-личностных качеств (эмоциональная устойчивость, уравновешенность, адекватная самооценка, общительность, эмпатия); осознанием подростком планов на будущее, построением временных перспектив, осознанием собственной ценности и своего положения в мире; достаточным уровнем овладения знаниями об общечеловеческих ценностях, нравственных нормах и правилах поведения, принятых в данном обществе; наличием стойкого интереса и положительной мотивации к их усвоению и применению их в своей жизнедеятельности. Данные, полученные в ходе контрольного эксперимента, подтверждают гипотезу о том, что развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении будет эффективно при соблюдении выделенных нами педагогических условий.

7. Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающую характеристику изучаемой проблемы и позволяет определить направления для дальнейших научных поисков. Наиболее перспективными из них являются совершенствование содержания воспитательного процесса специализированного учреждения по развитию ранней профессиональной подготовки воспитанников, а также осуществление преемственности в работе педагогов специализированного учреждения и общеобразовательной школы по формированию готовности к самоопределению у детей, подростков.

Литература

дискуссия межличностный игровой терапия

1. Пуртова, О.Н. Особенности межличностного общения детей-сирот в условиях приюта / О.Н. Пуртова // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы научно-практической конференции сотрудников ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования» по итогам научно-исследовательской работы за 2003 г. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2005. - С. 60-64.

2. Пуртова, О.Н. Социальный портрет современного беспризорника / О.Н. Пуртова // Десять лет в системе высшего негосударственного образования. Опыт, проблемы и перспективы развития: научные труды по материалам Международной юбилейной конференции, 24-25 марта 2003 г. - М. - Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2003. - Ч. III. - С. 102-113.

3. Пуртова, О.Н. Эмоционально-личностные нарушения у детей-сирот и пути их коррекции / О.Н. Пуртова // Мониторинг качества дошкольного образования: материалы Республиканской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2004. - С. 116-120.

4. Пуртова, О.Н. Особенности полоролевой социализации детей и подростков, оставшихся без попечения родителей. Работа психолога приюта, ориентированная на полоролевую социализацию детей-сирот /

О.Н. Пуртова // Качество образования психологов, юристов, экономистов, математиков. Практика и анализ: научные труды по материалам российско-американской научно-практической конференции. - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2004. - Ч. III. - С. 61-69.

5. Пуртова, О.Н. Диагностика и коррекция коммуникативных моделей поведения у детей, оставшихся без попечения родителей: методическое пособие (из опыта работы психологической службы приюта «Теплый дом») / О.Н. Пуртова, Л.Н. Агапитова. - Йошкар-Ола: Министерство социальной защиты населения и труда Республики Марий Эл, 2004. - 49 с.

6. Пуртова, О.Н. Профилактика жестокого обращения в семье: сборник материалов по итогам республиканского круглого стола / О.Н. Пуртова, Н.В. Петрова. - Йошкар-Ола: Министерство социальной защиты населения и труда Республики Марий Эл, 2005. - 51 с.

7. Пуртова, О.Н. Меры социальной профилактики и поддержки семей, находящихся в социально опасном положении: сборник материалов по итогам республиканского круглого стола / О.Н. Пуртова. - Йошкар-Ола: Министерство социальной защиты населения и труда Республики Марий Эл, 2006. - 55 с.

8. Пуртова, О.Н. Организация и формы реабилитационной работы с детьми, подвергшихся жестокому обращению / О.Н. Пуртова // Служба практической психологии в системе образования Республики Марий Эл. Проблемы и перспективы развития: материалы Республиканской научно-практической конференции за 2006 г. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2007. - С. 53-57.

9. Пуртова, О.Н. Профилактика употребления ПАВ у подростков, оставшихся без попечения родителей, как формы проявления аддиктивного поведения / О.Н. Пуртова // Качество образования. Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала: сборник трудов по материалам Республиканской научно-практической конференции. - Москва-Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2007. - Ч. III. - С. 30-35.

10. Пуртова, О.Н. Психологическое здоровье как целевая детерминанта полноценного развития ребёнка: предупреждение нежелательных тенденций в состоянии психологического здоровья детей и подростков /
О.Н. Пуртова // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы XIII научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2007. - Ч. II. - С. 17-21.

11. Пуртова, О.Н. Организация педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в специализированном учреждении / О.Н. Пуртова // Проблемы гуманизации. Традиции, новации и качество образования: сборник трудов по материалам юбилейной научно-практической конференции с международным участием 21-22 марта 2008 г. - М. - Йошкар-Ола: Министерство образования Республики Марий Эл, МФ МОСА, 2008. - Ч. II. - С. 50-59.