Особенности развития мышления у дошкольников с нарушением зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

"Башкирский государственный университет"

Факультет психологии

Кафедра педагогики

Курсовая работа

Особенности развития мышления у дошкольников с нарушением зрения

Выполнила студентка Фазлитдинова А.К.

Научный руководитель: Гаязова Г.А.

Уфа - 2016

Оглавление

Введение

1. Теоретические исследования проблемы мышления дошкольников с нарушением зрения

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением зрения

1.2 Особенности мышления дошкольников в онтогенезе

1.3 Мышление дошкольников с нарушением зрения

Выводы

Заключение

Библиографический список

Введение

Концепция дошкольного образования, ориентиры и требования к обновлению его содержания очерчивают ряд достаточно серьёзных требований к познавательному развитию детей с нарушением зрения.

Главную роль в развитии человека играет - зрение. Именно с помощью его человек воспринимает 90% окружающего мира [1,c.96].

Актуальность работы заключается в том, что понятие мышление является одним из важнейших факторов в тифлопсихологии и тифлопедагогике.

Проблемой мышления, познания у детей с нарушением зрения занимались зарубежные, советские, российские физиологи, офтальмологи, педагоги, психологи. Такие как: М. Монтессори, Ж. Пиаже, И.И. Павлов, Э.С. Аветисовым, Л.И. Плаксиной, В.П. Ермакова, В.А. Феоктистовой, Е.С. Незнамовой, В.С. Сверлова, И.С. Моргулиса, Л.И. Солнцевой, Л.П. Григорьевой, М.И. Земцовой и многих других.

Проблема заключается в том, что нарушение зрения оказывает отрицательное влияние на формирование всех когнитивных процессов, а в особенности формирование дошкольного мышления.

Цель исследования: изучить особенности мышления у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Объект исследования: мышления дошкольников с нарушением зрения. зрение педагогический дошкольник

Предмет исследования: особенности мышление детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

В основу нашей работы легла следующая гипотеза: у детей дошкольного возраста с нарушением зрения по сравнению с обычными дошкольниками недостаточно сформировано мышление, что связано с бедностью образных представлений, закрепленных в не только словесных высказываниях, но и рассуждениях.

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2.Выявить особенностей мышления дошкольного возраста.

3.Дать характеристику мышлению дошкольников с нарушением зрения.

4. Представление рекомендаций для родителей по профилактике нарушения зрения, для воспитателей по развитию мышления дошкольников с нарушением зрения.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы М.И. Земцова, Л.И. Плаксиной, посвященные изучению мышлению слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении

Теоретическая значимость исследования. В работе рассмотрены такие вопросы как характеристика дошкольников с нарушением зрения, мышление дошкольников и дошкольников с нарушением зрительного аппарата, позволяющие понять природу зрительного нарушения.

Структура работы: состоит из введения, теоретической главы, выводов, заключения, рекомендаций, списка литературы.

1. Теоретические исследования проблемы мышления дошкольников с нарушением зрения

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением зрения

Дети с косоглазием и амблиопией имеют свои специфические особенности в развитии. В связи с наличием у детей монокулярного видения, что характерно для данной категории (Л.И. Плаксина, 1998) страдает точность, полнота зрительного восприятия, наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в пространстве, его удалённость, выделение объёмных признаков предметов, дифференциация направлений. В работах тифлопедагогов (Л.С. Сековец, 1984, Е.Н. Подколзиной, 1999, Л.И. Плаксиной, 1998, И.В. Новичковой, 1998, Е.В. Селезневой, 1995, и др.) представлена общая картина психолого-педагогического развития детей с косоглазием и амблиопией. Освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ у детей с косоглазием и амблиопией происходит сложнее, они носят замедленный характер. У детей с косоглазием и амблиопией отмечаются затруднения в работе с объёмными материалами и желание непосредственного контактирования с объектами [6,c.159]. В ряде исследований отмечается общая обедненность предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки. Детальный анализ особенности формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения 3-4 лет, показал, что у детей с косоглазием и амблиопией из-за ограничения чувственного опыта возникают значительные затруднения предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве. За счет монокулярного видения пространства у детей с косоглазием и амблиопией затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются. У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями. Отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку "на себе" и перенос действий в конкретные предметно- пространные ситуации. Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков предметов у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сравнении с детьми с нормальным зрением значительно снижены, а это в свою очередь затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по Учитель-дефектолог Рекун Е.В. Рабочая программа. 4 общим или отдельным признакам. Процесс формирования умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений. У детей старшего дошкольного возраста существуют трудности ориентации в признаках и свойствах предметов окружающего мира, при этом собственные сенсорные возможности детьми не осознаются

У детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются бессистемные неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта. Поэтому в процессе сенсорной ориентации дети с косоглазием и амблиопией, частичной атрофией ДЗН без специального обучения полностью доверяются поступающей зрительной информации. Лишь отдельные дошкольники осознают необходимость использования сохранных органов чувств, отдавая при этом предпочтение осязанию и слуху. Почти отсутствует ориентация на обоняние и вкусовые ощущения. При этом у детей практически отсутствует планомерное обследование предметов, как посредством зрительного восприятия, так и сохранными анализаторами, снижена их перцептивная активность. Исследования показывают наличие отклонений в развитии двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным видением пространства, которое характеризуется возможностью анализа таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина, объемность. Косоглазие и амблиопия как сложный зрительный дефект обуславливают появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводят к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями. При этом, исследователи отмечают, что овладение основными движениями (ходьбой, бегом, метанием, прыжками, лазанием) во многом определяется состоянием и характером зрения, уровнем зрительно-пространственной ориентации [14,c.320].

Дети с косоглазием и амблиопией за счет снижения остроты зрения и монокулярном его характере затрудняются в видении предметов и объектов в пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства. Поэтому во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении дистанции, наталкиваются друг на друга, протягивают вперед руку при движении в пространстве. Недостатки развития детей с косоглазием и амблиопией проявляются и в качестве прыжков детей, характеризующиеся несогласованностью рук и ног. Приземлением на одну ногу, отсутствием отталкивания, слабой силой толчка за счет сложности видения глубины, удаленности объектов при монокулярном зрении. При метании у детей наблюдается отсутствие прослеживания взором предмета и действий бросающей руки, снижение быстроты восприятия действий метания. В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией отмечено, что спонтанное развитие выявленных отклонений будет протекать медленно или совсем не произойдет, необходима организация психолого- педагогической коррекционной помощи детям.

Нарушение эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, самоизоляции, неучастии или проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых. Дошкольники не осознают своего дефекта и, в силу возрастных особенностей, не способны к самоконтролю за процессом лечения. В связи, с чем они особенно остро переживают все, что связано с процессом лечения, поэтому у них наблюдаются различные психоэмоциональные отклонения [26,c.400].

1.2 Особенности мышления дошкольников в онтогенезе

В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания [23,c.192].

Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность [17,c.268].

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

- ребенок решает мыслительные задачи в представлении

- мышление становится внеситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к "открытию" более сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [13,c.512].

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода "теоретическая" деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать [24,c.416].

1.3 Мышление дошкольников с нарушением зрения

Как известно, содержание умственного развития дошкольников включает в себя общие знания об окружающем мире и его простейших закономерностях, а так же первоначальные знания в области языка, математики, изобразительной деятельности, пространственной ориентировки, с одной стороны. С другой же стороны, это развитие предполагает, помимо элементов учебной деятельности, формирование у детей общих и частных способов умственных действий [16,c.480].

Нас интересует та сторона умственного развития детей, которая связана с овладением детьми общими способами умственных действий, а именно с умением работать по плану (инструкции), извлекать познавательную информацию из воспринимаемого с помощью общепринятых сенсорных эталонов (цвета, формы, величины и т.д.), выделять существенное, обобщать, переносить знания в новую ситуацию, ориентироваться в пространстве.

Под мышлением понимают процесс отражения общих свойств предметов и взаимосвязей межу ними. Мышление позволяет анализировать внешние и внутренние особенности предмета. Если с внешними все понятно, то к внутренним относим особенности, которые ребенок не может познать с помощью органов чувств. Таким образом, к свойствам мышления относим:

Абстракцию.

Анализ и синтез.

Постановка определенной задачи и пути ее решения.

Главная особенность мышления заключается в непосредственной связи с речью. Практика показывает, что мышление детей с нарушением зрения достигает достаточно высокого уровня. Однако есть и другая сторона медали. Дети с дефектами зрения имеют несколько другое соотношение между абстрактным и конкретным мышлением. Обуславливается это ограниченными возможностями практического анализа и синтеза.

При грамотно выстроенном обучении мыслительная деятельность детей с нарушением зрения совершенствуется. Происходит это благодаря тренировке сенсорных и логических компонентов. В этом случае обогащение чувственных образов способствует развитию логических мыслительных операций.

Снижение чувственного познания у слабовидящих оказывает влияние на формирование понятий. Характерная ситуация для детей с нарушением зрения - расхождение между чувственной и логической сторонами восприятия действительности. В процессе обучения это расхождение постепенно сглаживается [18,c.19-22].

Дети с проблемами остроты зрения имеют особенности в развитии и требуют иного подхода к обучению, чем те, кто видит хорошо. Прежде всего, это проявляется компенсаторным развитием других органов чувств, позволяющих познавать мир - осязания, слуха. В зависимости от степени ослабления зрения методики донесения знаний до них будут различаться.

Нарушения зрения у ребенка могут быть функционального или органического характера. Первые характеризуются преходящими изменениями, которые поддаются коррекции или могут пройти самостоятельно (пример - косоглазие, близорукость, дальнозоркость, астигматизм и др.). Органические же поражения имеют в основе морфологические изменения структуры глаза или других отделов зрительного анализатора (зрительные нервы, проводящие пути и др.).

Часто при органических нарушениях зрения выявляют сопутствующие поражения нервной системы или врожденные пороки развития - ДЦП, нарушения слуха, задержка умственного развития и др. По причине, вызвавшей нарушения зрения их классифицируют на: Врожденные - если повреждающий фактор действовал в период внутриутробного развития плода (чаще инфекции и метаболические расстройства); Наследственные - когда заболевание глаз передается из поколения в поколение (например, дальтонизм, катаракта, глаукома и др.); Приобретенные - если причина действовала после рождения ребенка (инфекции, травмы и др.). По степени снижения остроты зрения детей разделяют на слабовидящих, с остаточным зрением или тотально слепых. Особенности развития детей с нарушениями зрения Благодаря зрению человек получает до 90% информации об окружающем мире. Поэтому, когда этот орган чувств выпадает, информация к ребенку преимущественно поступает через слух и осязание. Особенностью детей с нарушением зрения является то, что у них формируются несколько иные представления об окружающем мире, чем у зрячих, так как формируются иные чувственные образы. В воспитании таких детей важную роль играет регулярное обращение внимания на все виды слышимых звуков [3].

Снижение остроты зрения, кроме того, что ограничивает познание мира вокруг ребенка, несколько замедляет развитие речи, внимания и памяти. Слепые дети могут неправильно понимать слова, так как слабо соотносят их с реальными предметами, которые эти слова обозначают. Огромную роль в развитии детей с нарушением зрения играет физическая активность. При воспитании особенно важно уделять больше времени подвижным играм и развлечениям, так как они развивают координацию и умение правильно ориентироваться в пространстве, мышечное чувство, обучают важным навыкам или даже стимулируют зрение. Важно учитывать рекомендации офтальмолога и конкретный диагноз при формировании вариантов двигательной активности маленьких детей. Это необходимо для того, чтобы предупредить отрицательные последствия при неправильно подобранных нагрузках.

Другой особенностью детей с нарушением зрения является то, что при обучении конкретным навыкам и действиям требуется многократное их повторение "рука об руку". Причем это необходимо повторять до тех пор, пока действие не доведется до автоматизма. Подбирать игрушки для маленьких детей с плохим зрением нужно крупные, яркие, с фактурной поверхностью (стимулирует развитие осязания и остаточное зрение), особенно интересны им музыкальные игрушки и те, которые издают определенные звуки. В семье слабовидящий ребенок должен быть вовлечен в процесс реализации внутрисемейных обязанностей и выполнять их по мере возможности. Не нужно ограничивать его контакты с нормально-видящими детьми [2,c.60-66].

Психофизическая характеристика детей с нарушением зрения. В развитии слепого дошкольника можно выделить 3 общие закономерности: Такой ребенок несколько отстает в физическом и умственном развитии по сравнению со зрячим сверстником, так как активность в отношении освоения окружающего мира у него ниже; Периоды развития слепого ребенка не совпадают с таковыми у зрячих. Это происходит до тех пор, пока другие органы чувств не выработают механизмы компенсации отсутствия нормального зрения; Для развития слепого ребенка характерна диспропорциональность - одни стороны личности развиваются быстрее (речь, мышление), а другие - медленнее (овладение пространством, движения). Важная характеристика детей с нарушениями зрения - из-за недостаточного развития координации движения слепые дошкольники неуклюжие и недостаточно уверенные. Так, при врожденной слепоте отставание в формировании навыка ходьбы может составлять 2-3 года. Импульсивность дошкольников на том же уровне, что и зрячих, но ввиду отсутствия достаточной координации импульсивность проявляется резче и ярче.

К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слабовидящих в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции - позиция, утверждающая негативное влияние нарушения зрения на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю [11].

Родители детей с плохим зрением ни в коем случае не должны ограничивать своего ребенка в плане коммуникаций с детьми со здоровым зрением. Ребенок должен полноценно общаться со всеми сверстниками, играть с ними в те же игры. Ну а родители в случае необходимости должны помогать и подсказывать своим детям. Излишняя забота в данном случае негативно влияет на развитие мышления. Всего должно быть в меру. Занятия с ребенком не должны проходить насильственно. Постройте процесс в виду игры, заинтересуйте своих детей, развивайте мышление и тренируйте глазки! [8,c.32-36]

Выводы

Можно сделать вывод, что проблема развития мышления у дошкольников с нарушением зрения является сейчас очень актуальной. Ведь с каждым годом происходит рост детей с данной патологией. Данной проблемой занимались ученые отечественных и зарубежных стран, а так же различные узкие специалисты. В психолого-педагогической характеристике дошкольников с нарушением зрения, раскрываются виды нарушения, их влияние на различные сферы дошкольников, рассматриваются особенности зрительного восприятия. Проанализировав два типа нарушения зрения дошкольников, можно сказать, что дефекты могут быть врожденными или приобретенными. Дошкольники не осознают своего дефекта и, в силу возрастных особенностей очень ранимо и восприимчиво относятся к нему.

Проанализировав развитие мышления дошкольника, можно сказать, что именно вот этот период детства формируются все мыслительные операции, поэтому, нужно способствовать правильному развитию дошкольников.

Выявление особенностей мышления дошкольников с нарушением зрения можно сказать, что в том, случае нарушены все мыслительные операции. Дошкольник сложно воспринимает информацию, нарушены двигательные координации, показывается меньшая активность слабовидящих в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции - позиция, утверждающая негативное влияние нарушения зрения на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Рекомендации родителям

Профилактика нарушений зрения у детей.

Чтобы надолго сохранить хорошее зрение, необходима профилактика его нарушений у детей. Заниматься этим следует с первых месяцев жизни малыша.

Так, первый визит к офтальмологу здоровый ребенок должен совершить вместе с мамой в возрасте 1 месяца. Врач осуществит диагностику возможных врожденных проблем с органом зрения и даст рекомендации по профилактике нарушений зрения у детей. В возрасте 2-3 лет можно уже проверить по специальным таблицам остроту зрения. Ранняя диагностика позволит избежать в будущем многих проблем с учебой в школе.

Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста. Абсолютно слепые дети могут посещать специализированные детские сады и обучаться в школах-интернатах для слепых и слабовидящих. Возможно получение среднего образования на домашнем обучении. При остаточном зрении обучение детей с нарушениями может проводиться с применением специального оборудования и пособий. Если ребенок умеет читать, он должен обязательно соблюдать правила гигиены чтения - не читать лежа, делать перерывы около 3-5 минут, выполняя специальную гимнастику для глаз. Также врачи рекомендуют ограничить просмотр телевизора и время компьютерных для игр [9].

Материал на занятиях тифлопедагога может способствовать развитию форм мышления.

1. Алгоритм рассказа о том или ином предмете при формировании предметных представлений, где условные знаки подсказывают ребенку, о чем нужно говорить последовательно при рассказывании;

2. Алгоритм рассказа о каком-либо герое сказки, о каком-либо времени года;

3. Дидактические игры типа "Найди недостающее" (по цвету, оттенку, форме, предмету, направлению) - несколько вариантов с усложнением;

4. Дидактические игры "Проведи линию так, чтобы внутри этой линии (или снаружи) осталась та, или иная группа предметов";

5. Схемы пространственной ориентировки по графическому изображению пути, по ориентирам;

6. Символические загадки по предметным темам;

7. Предметные и символические загадки с использованием метода исключения.

Приведу примеры практического осуществления вышеуказанных целей.

Так, при прохождении каждой предметной темы я предлагаю детям различные игры, связанные с нахождением недостающего предмета в ряду.

Например:

· Тема "Фрукты - овощи". Игра "Найди недостающий фрукт или овощ" (в 4-х рядах, в каждом есть пустая клеточка для заполнения);

· Тема "Деревья". Игра "Найди недостающий листик дуба" (в каждом ряду отсутствует какой-либо оттенок зеленого цвета);

· Тема "Одежда": несколько вариантов поиска отсутствующего предмета - от простого (отсутствует какой-либо предмет одежды и цвет) до сложного, когда поиск идет уже по четырем признакам (цвет, оттенок, геометрическая фигура, предмет одежды);

· Тема "Животные". Поиск осуществляется по двум (геометрическая фигура и вписанное в нее животное (силуэт)) и трем (добавляется цвет) признакам; или отсутствует какой-либо оттенок фиолетового цвета среди рядов зайчиков 6-ти оттенков фиолетового цвета; или отсутствует какой-либо детеныш домашнего животного (силуэт) определенного цвета, вписанный в какую-либо геометрическую фигуру;

· Тема "Транспорт". Идет поиск отсутствующего в ряду направления полеты ракеты, вписанной в определенную геометрическую фигуру, определенного цвета.

Причем следует добавить, что, помимо целей, связанных с формированием у детей таких способов умственных действий, как обобщение, анализ - синтез, в эти игры, обязательно входят задачи закрепления тех моментов, которые вызывают у них затруднения (узнавание, называние определенных цветов, оттенков цветов, различных геометрических фигур, косых направлений, силуэтов некоторых животных).

Или: при развитии у детей операции классификации они учатся проводить на карточке линию так, чтобы внутри ее (или снаружи) осталась одна группа предметов, а снаружи (или внутри) - другая. Эти задания охватывают почти все предметные темы. Они являются так же великолепным развивающим моментом для мелкой моторики рук и глазодвигательных функций.

Или: детям предлагаются символические загадки, где признаки того или иного предмета обозначены условными знаками (окраска, форма. Величина, место произрастания (если это растение); место обитания, еда польза для человека (если это животное); вид груза, путь передвижения, движущая сила (транспорт)). Дети, у которых уже сформировались представления о том, или ином виду предметов, достаточно легко соотносят эти знания с символами загадок, особенно, если учесть, что знания эти получались так же с использованием условных знаков (алгоритм рассказа о том или ином предмете).

Если этот вид работы проводится в системе, дети научаться выделять существенное, обобщать, переносить данный опыт в новую ситуацию, то есть у наших детей развиваются общие способы умственных действий.

Еще пример: решение предметных или символических загадок с использованием запрещающих знаков (метод исключения). Эти игры способствую развитию не только логического мышления, но и произвольного внимания.

Хорошим моментом для развития внимания, движения руки, сопряженного с движением глаза и, главное пространственного мышления является обучение их чтению по спирали. Причем сначала дети учатся читать готовую спираль, с написанным педагогом словом, а на конечном этапе обучения сами придумывают слово, сами вписывают его в спираль.

Понятно, что развитие логических форм мышления у детей, идет не только на основе усвоения ими языка символов или других способов, о которых я упомянула выше. Но еще и еще раз убеждаюсь в необходимости и действенности этих видов работ для детей со зрительной патологией [20,c.256].

Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме, можно сказать, что особенности развития мышления в дошкольном возрасте с нарушением зрения уделено не мало внимания, как со стороны отечественных педагогов-психологов, так и со стороны зарубежных ученых.

Работа выстроена на сравнении обычных дошкольников и дошкольников с нарушением зрения. К особенностям мышления дошкольников с нарушением зрения можно отнести: у них происходит расхождение между чувственной и логической сторонами, неверные суждения и умозаключения [21,c.113].

У дошкольников огромную роль играет наглядность, с помощью ее можно получить полное представление и понятие о предмете.

Дошкольники с нарушение зрения испытывают трудности между действительными объектами и тем, что изображено на картинке.

У наших детей познавательная деятельность осуществляется на суженной сенсорной основе. Естественно, что, помимо целого ряда вторичных отклонений, связанных с этим - различных нарушений речи, движений, пространственной ориентировки, у них в той или иной степени страдают такие психические процессы, как восприятие, представление, мыслительные операции - умение сравнивать, выделять существенное, обобщать, переносить знания в новую ситуацию, что нельзя сказать о обычным дошкольниках.

Еще в свое время Л.С. Выгодский выдвинул положение о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка. А, как свидетельствуют многие исследования тифлопедагогов (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова, Т.П. Головина и др.), мышление на определенном этапе развития само превращается в компенсаторный фактор.

Поэтому становится понятной необходимость придавать особое значение развитию у ребенка со зрительной патологией умственных способностей.

Дошкольный возраст - это возраст образных форм сознания, и основными средствами, которыми ребенок овладевает в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего это наглядные модели, схемы, планы и т.п.).

Использование обозначений позволяет обобщить свой непосредственный опыт, выделить в действительности наиболее существенные для решения задачи стороны. А это ведет к развитию психики ребенка в целом, формируя осознанное и произвольное отношение к реальности [19,c.5-12].

Итак, овладение детьми с косоглазием и амблиопией общими способами умственных действий в процессе обучения на занятиях тифлопедагога является одной из важнейших сторон коррекционно-педагогической работы. Нельзя забывать, что в дошкольном возрасте ведущий вид деятельности - это игра. Разработанные в течении многих лет и апробированные педагогами - практиками специальные игры и упражнения по развитию у детей умения работать по плану, сравнивать, обобщать и т.п. значительно повышают умственные способности детей, способствуют тому, что большинство детей группы (среднего и низкого уровня) к окончанию детского сада по своему интеллектуальному уровню достигают, а часто и превосходят выпускников массовых садов. Это позволяет им в условиях конкурса быть принятыми и успешно учиться в лицеях, гимназиях и т.п.

Библиографический список

1. Анисимова Н.Л. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: Методические рекомендации.- М., 2001. - 96 с.

2. Буткина Г.А. Проблемы социально-психологической адаптации дошкольников с глубокими нарушениями зрения // Материалы всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. - М.: 1980. - С. 60-66.

3. Выготский Л.С. Слепой ребенок / Собр. соч. в 6-ти тт. Т. 5. - М.: Педагогика, 2003.

4. Гальперин П.Я. Введению в психологию. Учебное пособие, 7-е изд., ВУЗ. - М.: Книжный дом Университет, 2007. - 336 с.

5. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. №2, 1996. - С. 7.

6. Дружинина, Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: методическое пособие / Л.А. Дружинина - М.: Экзамен, 2006 . - 159с.

7. Кащенко, Т.П. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях / Григорян Л.А. - М.: РАО Институт коррекционной педагогики, 1994. - 34с

8. Кириллова, Л. Советы офтальмолога для воспитателей, работающих с детьми, имеющими недостатки зрения / Юганова И. // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 9. - С. 32-36.

9. Куликова С., Евтюхова Ю. Воспитание и обучение детей с нарушением зрения // http://www.pravovybora.org/ru/literatureforparents/269

10. Кулешова Е.В. Особенности классификации предметов, изображенных на картинках, слабовидящими детьми младшего школьного возраста // Вопросы психологии, №3, 2003.

11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М.: 1969.

12. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: Владос, 2001. - 256 с.

13. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избр. психол. труды Н.А. Менчинская. - М.: 2004. - 512 с.

14. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний дошкольный возраст Е.М. Мастюкова. - М.: Классик-Стиль, 2003. - 320 с.

15. Малиновская Н.Д. Психология развития незрячих и слабовидящих людей, 2001.

16. Основы специальной психологии / Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И… - М.: Academia, 2007. - 480 c.

17. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника.- М.: Педагогика, 1977. - 268 с.

18. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 19-22.

19. Подколзина, Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения // Дефектология. - 2002. - №6. - С.5-12.

20. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. - М.: Экзамен, 2003. - 256 с.

21. Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике. - Калуга: Адель, 1998. - 113с.

22. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М.: ГороД, 1998. - 262с.

23. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2004. - 192 с.

24. Сеченов М.И. Элементы мысли. - СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

25. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 464 с.

26. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2009. - 400 с.

27. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 464 с.

28. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология, №4, 1998. - С. 9.

29. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения // Дефектология. №2, 1997. - С. 8.

30. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики: Учебное пособие Б.К. Тупоногов. - М.: АПК и ПРО, 2001.

31. Утяганова Р.Ф. Использование силлогизмов в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с нарушением зрения // Специальное образование, 2009, № 1. - С. 58

32. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. - СПб.: Петербург - XXI ВЕК. 1996.

Размещено на Allbest.ru