Реализация деятельностного подхода в системе УМК "Перспективная начальная школа"

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Традиционно считается, что в школе «дают» знания, а ученики их «получают». Получается, что в основе такого подхода лежит направленность на формирование ученика - потребителя с установкой: все должны ему «дать» (учителя, школа, государство), а его задача только «брать».

Однако, нам нужно подрастающее поколение, которое будет не только отражателем бытия, но и его строителем. Поэтому надо передавать «богатства, которые выработало до него человечество» для его же пользы - чтобы он лучше вписался в общество и действовал затем на его благо.

Важно, чтобы в результате обучения в ребенке произошли изменения, которые определяются не только приобретенным жизненным опытом, не только теми знаниями, которые он усвоил в процессе обучения, но и характером его деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию.

Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

В Федеральном государственном общеобразовательном стандарте подчеркивается необходимость создания качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы.

В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить становление личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных возможностей.

Работая учителем начальных классов, я осознаю важность самостоятельной работы учащихся как метода обучения, реализация которого способствует подготовке к самообразованию, самоконтролю, формированию умений планировать, анализировать, делать обобщения.

Уходит в прошлое практика, когда учитель работает фронтально с целым классом. Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает деятельностный подход в обучении. Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Основы деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, в педагогике работами Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова. Данная дидактическая модель позволяет осуществлять:

· формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

· формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

· формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Поэтому, на мой взгляд, очень важно организовать деятельностный подход в учебно-воспитательном процессе. При систематической работе учителя по формированию компонентов учебной деятельности в процессе обучения ученики «не только прибавляют в весе, вырастают, взрослеют, но изменяют своё отношение к деятельности, развивают познавательные интересы, становятся готовыми к самообучению».

1. Сущность деятельностного подхода в обучении

Сегодня, когда информация становится стратегическим ресурсом развития общества, а знания - предметом относительным и ненадежным, так как быстро устаревают и требуют в информационном обществе постоянного обновления, становится очевидным взгляд на современное образование как непрерывный процесс. Это означает смену приоритетов в расстановке целей образования: результатом обучения и воспитания в школе первой ступени должна стать готовность детей к овладению современными средствами информации и способность актуализировать их для самостоятельного достижения знаний. Предметные знания, умения и навыки, безусловно, всегда будут актуальны, ибо они являются средством развития мышления. Но в новых условиях ЗУН не могут рассматриваться как цель и главный результат обучения; сегодня они лишь средство для достижения целей. Начальная школа играет исключительно важную роль в общей системе образования. Это то звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры. Определить современные требования к начальной школе, обеспечить качество начального образования - основная задача федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения.

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника начальной школы фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. Перед начальным образованием ставятся новые цели. Широко известна максима: « Хорошо учится тот, кто хочет учиться». Учителя говорят: «Дайте нам тех, кто хочет учиться, - мы научим их всему». По данным психологов, среди поступающих в школу уже 50% учиться не хотят, а среди тех 50%, кто на входе эту тягу к знаниям имел, в первом полугодии, к декабрю, мы теряем еще 20%.

Нужно заметить, что ребята не просто не хотят учиться. Они не хотят учиться так, как это им предлагают сделать в большинстве общеобразовательных учреждениях.

Изменение целей современного образования потребовало новых подходов в обучении младших школьников.

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. “Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося”. Правильно гласит китайская народная мудрость: "Я слышу - я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я усваиваю”. Обратимся к последней, самой главной фразе мудрости «…я делаю - я усваиваю”. В деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система.

Что значит "деятельность"?

Во-первых, деятельность - это всегда целеустремленная система, система, которая нацелена на результат. С самого начала в деятельностном подходе выделяется результат деятельности (стандарты нацеливают на результат - развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий).

Во-вторых, результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь (коррекция, обратная ориентация). Важно увидеть, что все действия не разорваны.

В-третьих, в деятельности надо учитывать психолого-возрастные и индивидуальные особенности развития личности ребенка и присущие этим особенностям формы деятельности.

Таким образом, любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Согласно современным взглядам, цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания.

Деятельностный подход в обучении - это личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие учащихся и учителя, резко снижаются конфликтные ситуации на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки.

Актуализация деятельностного подхода обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

· придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

· более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

· возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

· существенное повышение мотивации и интереса к учению;

· обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Деятельностный подход в образовательных Стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования. Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств личности и в совокупности определяет результат общего образования. Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

На основании перечисленных фактов, можно сделать вывод о том, что современная сфера образования переживает период перехода от обучения, ориентированного, прежде всего, на "усвоение всей суммы знаний, которые выработало человечество", к обучению, в процессе которого формируется человек, способный к самоопределению и самореализации и сохраняющий в процессе деятельности целостность гражданского общества и правового государства.

Этот переход не может быть реализован без четкого и внятного ответа на вопрос "Как обучать?".

У каждого учителя есть четкое представление о структуре деятельности по передаче знаний (сообщение темы и цели, актуализация, объяснение, закрепление, контроль); соответствующая система дидактических принципов (наглядности, доступности, научности и т.д.), которая обеспечивает сознательное усвоение сообщенных знаний, соответствующая система контроля и оценки и собственный опыт активизации деятельности детей, описанный в том или ином психолого-педагогическом исследовании (проблемное введение знаний, использование материализованных моделей и т.д.).

Таким образом, видны преимущества деятельностного подхода в обучении.

Деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания учащихся при реализации Стандартов нового поколения.

1.1 Принципы как составная часть деятельностного подхода

Основными принципами реализации деятельностного подхода являются:

· задачный принцип построения предметного содержания на основе формирования УУД;

· организация детского самостоятельного и инициативного поискового действия в образовательном процессе;

· ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной, так и во внеурочной деятельности.

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

· принцип субъективности обучения;

· принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

· принцип учета сензитивных периодов развития;

· принцип со - трансформации;

· принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

· принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

· принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

· принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

· принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

· принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

· принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

· принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

1.2 Основные понятия деятельностного подхода

Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения категории и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих категорий, исходя их различных аспектов деятельностного подхода.

Деятельность человека - это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней иди внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность педагога управляющего и организующего деятельность учащихся, отражается категорией «метадеятельность», или «непредметная деятельность». Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельности, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, обучение предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени обучается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности учащегося. Здесь имеется в виду тот факт, что учащийся сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно-смысловую сферу. Обучение в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию учащимся своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

«Взаимодеятельность» - одна из целостных и существенных характеристик обучения в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность учащихся, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути обучения. К этой категории непосредственно примыкает понятие «обучающеее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм обучения, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного обучающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии учащихся, как между собой, так и с учителем.

«Духовная деятельность» - наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности Н.Е. Шуркова - один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании - считает, что духовной деятельности взгляд человека направляет на всю жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и мое место в ней. Это та же ценностно - ориентированная деятельность, направленная на осмысление (придание смыслов), явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественно и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представления деятельностного подхода к обучению, эта категория обосновывает правомерность выделение «полагания» как необходимого вида деятельности, как для учителя, так и для учащихся. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во - первых, в интересах учебного процесса в целом, в интересах каждого ученика индивидуально, по периодам его развития; во - вторых, в интересах учителя, с учетом его личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода ученик - не просто исполнитель, он - субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно, определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « … исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение обучения как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий, поступков тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель - самоопределение в мире деятельностей. Категория самоопределения как раз и отражает тот факт нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни.

1.3 Структура урока на основе деятельностного подхода

Каждый раз, когда учитель составляет проект (сценарий) очередного урока, он задает себе одни и те же вопросы:

а) как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение;

б) какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке;

в) какие методы и средства обучения выбрать;

г) как организовать собственную деятельность и деятельность учеников.

д) как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.

Структура уроков ведения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);

2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Необходимым для деятельности системы образования является разработка критериев и унифицированных средств контроля, позволяющих проводить анализ качества результатов обучения. Одним из возможных вариантов решения данной проблемы является компьютерное средство мониторинга успеваемости - “Электронное приложение к учебникам”.

Основными целями электронного приложения к учебникам являются:

1) предоставление учителю объективной экспертной информации об уровне подготовки класса по каждому навыку на основе сравнительного анализа результатов класса и возрастной группы;

2) своевременное выявление положительных и отрицательных тенденций развития каждого ученика и класса в целом на протяжении всего учебного года, что позволит учителю эффективно управлять учебным процессом, учитывая текущую ситуацию в классе и обеспечивая индивидуальный подход к каждому ребенку;

3) устранение негативных моментов в системе отношений между всеми звеньями образовательной системы как внутри школы, так и за ее пределами, вытекающими из рассогласованности критериев оценивания и отсутствия универсальных средств мониторинга успеваемости;

4) включение компьютера в арсенал педагогических средств учителя, что не только усовершенствует всю его дальнейшую деятельность, но и создаст благоприятные условия для реализации программ по широкомасштабной компьютеризации современной школы.

Стремительные социально-экономические преобразования, которые произошли в общества за последние десятилетия, кардинально изменили не только условия жизни людей, но и образовательную ситуацию. Сегодня как никогда актуальны слова Д.Писарева: “Надо учиться в школе, но ещё гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого”. Двадцатилетний опыт практической апробации в школах страны дидактической системы деятельностного подхода в обучении показал, что данная технология даёт реальную многоуровневую основу не только для эффективного обучения учеников базовым навыкам предметов, но и для комплексного своевременного развития многогранной личности гражданина 21 века.

2. Реализация деятельностного подхода в системе УМК «Перспективная начальная школа»

деятельностный школьник личностный общеобразовательный

Как было сказано раньше, Основные задачи начального общего образования - развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться; воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающим образования.

Решение всех этих задач возможно, если исходить из гуманистического убеждения, опирающегося на данные педагогической психологии: все дети способны успешно учиться в начальной школе, если создать для них необходимые условия. Одно из основных условий личностно-ориентированного подхода к ребенку в первый период его обучения в школе - опора на его жизненный опыт.

Предлагаемый учебно-методический комплект (УМК) - «Перспективная начальная школа” исходит из того, что опыт ребенка - это не только его возраст, но также и тот образ мира, который определяется его укорененностью в природно-предметной среде. Опыт ребенка, который важно учитывать, - это как опыт городской жизни с развитой инфраструктурой, с разнообразными источниками информации, так и опыт сельской жизни - с естественно-природным ритмом жизни, с сохранением целостной картины мира, с удаленностью от крупных культурных объектов.

Основная идея нового учебно-методического комплекта - оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности (возраста, способностей, интересов, склонностей, развития) в условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающего, то в роли организатора учебной ситуации.

Развитие школьника должно быть оптимальным по сравнению с его же развитием в условиях любой другой модели обучения, которая не организуют индивидуальной поддержки посредством прямого контакта с учителем или косвенно через учебно-методический комплект.

Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка выводит на первый план проблему соотношения обучения и развития при обучении каждому предмету. Специально организованная система сочетания индивидуальной деятельности ребенка с его работой в малых группах, продуманная система заданий разного уровня трудности позволяет обеспечить условия, при которых обучение идёт впереди развития, т.е. в зоне ближайшего развития каждого ученика на основе учета уровня его актуального развития.

То, что ученик не может выполнить индивидуально, он может сделать с помощью, то есть в малой группе. А то, что представляет сложность для конкретной малой группы, становится доступным пониманию в процессе коллективной деятельности. Высокая степень дифференциации вопросов и заданий к каждой изучаемой теме и их количество позволяют младшему школьнику работать в условиях своего актуального развития и создают возможности его индивидуального продвижения.

Преподавание каждого предмета базируется на интегрированной основе, отражающей единство и целостность научной картины мира.

Основные принципы построения УМК это:

Принцип непрерывного развития каждого ребенка.

Принцип целостности картины мира.

Принцип учета индивидуальных возможностей и способностей.

4 Принципы прочности и наглядности.

5. Принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья ребенка.

6. Принцип прочности.

Несмотря на то, что знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве средства, а не цели развития ребенка, сохраняется значимость усвоения детьми инвариатного (базового) минимума содержания образования. Принцип прочности подчеркивает эту позицию содержания непрерывного образования. Основанием реализации этого принципа является разноуровневый по глубине и трудности содержания учебный материал. Сам принцип реализуется за счет разрыва между верхним уровнем предъявления учебного материала и актуальным уровнем его восприятия каждым школьником: обязательным для усвоения является базовый уровень содержания образования. Предполагается, что базовое содержание образования по учебному предмету будет усвоено каждым школьником на уровне навыка и воспроизведения. Верхний (желаемый) уровень значительно превышает инвариантный уровень требований и может быть усвоен не всеми детьми.

Основными типическими свойствами методической системы, построенной на выше названных принципах, являются - интеграция, интерактивность.

Сущность интеграции - это, прежде всего, понимание условности строгого деления естественнонаучного и гуманитарного знания на отдельные образовательные области, стремление к созданию синтетических, интегрированных курсов, дающих школьникам представление о целостной картине мира.

Основное содержание требования интерактивности сводится к тому, что в современных условиях учебно-воспитательный процесс школьников не может быть реализован только в рамках учебного заведения. Интерактивность понимается как прямое диалоговое взаимодействие школьника и Учебника за рамками урока либо посредством переписки с учёными АН, либо посредством обращения к компьютеру (Интернету).

Реализация интерактивности в рамках УМК предполагает организацию работы в том и другом направлении.

В первом своём значении интерактивность является непосредственным требованием инструментальности учебников. Все учебники УМК сначала учат работать с информацией внутри себя, затем - выходить за собственные рамки в предметные области других учебников, и, наконец, - выходить в бесконечную зону информации, то есть любого материала, который может пригодиться для решения предметной задачи, - от книг и справочников, до писем, телепередач и Интернета.

В современных условиях все больше требуются активные волевые личности, умеющие организовать свою работу и себя, способные проявлять инициативу и самостоятельно преодолевать трудности. В этой связи возникла необходимость акцентировать внимание на регуляцию социального поведения ребенка.

Первый вопрос, который решается - это становление социальной позиции ребенка 6-7 лет, и вытекающая отсюда задача: формирование у учащихся 1 класса умения ориентироваться в новой социальной среде. Для создания условий для более близкого знакомства детей и формирования представлений о школьных правилах или для развития воли и терпения в выполнении дела от начала до конца в учебной деятельности.

Методистами программы ведется переписка со школьниками в течение 5- лет по линии двух научных клубов «Ключ и заря», «Мы и окружающий мир».

Переписка ведется между героями учебника и детьми, эти вымышленные герои учебника вызывают доверие по психологическим характеристикам.

Особенно важны практические задачи по математике, т.е те которые предлагает сама жизнь. Сколько нужно купить рулонов обоев, чтобы оклеить комнату? Сколько нужно овощей для летнего салата, если известно количество гостей? Как выбрать наиболее выгодный тариф для работы в Интернете, если стоимость часа работы зависит от времени суток и продолжительности работы в сети. Это мотив для изучения математики.

Уроки здоровья нацелены на формирование у ребенка ценности здоровья, чувства ответственности за сохранение и укрепление своего здоровья, на расширение знаний и навыков по гигиенической культуре.

Вся работа по социализации поможет ребенку:

* Приобрести четкие представления о нормах и правилах, существующих в обществе;

* Научаться чувствовать и понимать других людей;

* Приобщиться к общественным ценностям: добру, красоте, здоровью, счастью как условию духовно-нравственного развития человека;

* Увидеть ценность каждого и всего живущего и растущего на Земле.

Профессиональная позиция учителя на уроке меняется кардинальным образом. Из транслятора знаний и умений он превращается в организатора совместной деятельности учащихся по поиску и обнаружению способов действий, а также оснований этих способов. Трудности, с которыми сталкивается учитель, осваивающий Перспективную начальную школу, объясняются тем, что в предшествующем опыте у него практически нет образцов такой профессиональной деятельности и накопленная им большая или меньшая педагогическая интуиция, педагогические знания и умения перестают работать. Учителю развивающего обучения необходимы определенная проницательность, умение ставить цели, искать пути движения к цели, предвидеть возможные последствия своих решений и действий, способность к диагностике разворотов, возникших на уроке, умение понять детскую логику.

2.1 Характеристика ведущих идей проекта "Перспективная начальная школа"

Концептуальные положения развивающей личностно-ориентированной системы обучения «Перспективная начальная школа» соотнесены с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее Стандарт). В основе Стандарта лежит деятельностный подход, который предполагает:

- воспитание качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества на основе уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

- ориентацию на результаты образования как системнообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий (УУД), познания и освоения окружающего мира составляет цель и основной результат образования;

- гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального образования;

- признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательного процесса и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

- разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

Деятельностный подход кардинально отличается от естественнонаучного подхода. Последний организует интеллект (мышление и познание) рамками субъект-объектных отношений и основывается на принципах познавательной деятельности как идеологии и технике интеллектуальной работы.

Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на “открытие” им нового знания.

Произошедшие изменения повлекли за собой разработку широкого спектра технологий обучения, в частности деятельностной. Сегодня в начальной школе наибольшее распространение получила «технология деятельностного метода обучения». При этом новая технология, новый способ организации обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает её, сохраняя всё необходимое для реализации новых образовательных целей.

Двадцатилетний опыт практической апробации в школах страны дидактической системы деятельностного метода обучения показал, что данная технология даёт реальную многоуровневую основу не только для эффективного обучения учеников базовым навыкам предметов, но и для комплексного своевременного развития многогранной личности гражданина.

2.2 Технология деятельностного подхода в рамках УМК «Перспективная начальная школа»

Табл. 1

Учебная деятельность	Деятельностный метод	Этапы усвоения знаний
1. Учебная задача (цель, которая ставится в форме проблемной ситуации) 2. Учебные действия (специально подготовленная система вопросов и заданий, выполнив которую, учащиеся «откроют» новые знаний, сформулируют новые свойства и отношения). 3. Действия самоконтроля и самооценки (учащийся оценивает результаты своей деятельности, убеждается, что он научился правильно применять новый способ действия)	1. Самоопределение к деятельности (положительное самоопределение к деятельности на занятии). 2. Актуализация (подготовка учащихся к проектировочной деятельности, появление затруднений). 3. Постановка учебной задачи (выявление и фиксация причины затруднений). 4. Построение проекта выхода из затруднения (построение нового способа действия на основе выбранного метода решения учебной задачи). 5. Первичное закрепление во внешней речи (решение типовых заданий на новый способ действия с проговариванием способа решения). 6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону (самостоятельное выполнение заданий на новый способ действий и их самопроверка по эталону). 7. Включение в систему знаний и повторение 8. Рефлексия деятельности	1. Мотивация 2. Создание ООД (ориентировочной основы действий) 3. Предметные действия с объектами 4. Внешняя речь 5. Внутренняя речь 6. Умственное действие (умение, навык)

2.3 Способы организации учебного процесса

Деятельностный подход в обучении позволяет использовать различные способы организации учебного процесса.

Он предполагает:

* наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

* выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

* выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

* формирование у школьников умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу;

* включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Деятельностный подход - это организация всего учебно-воспитательного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

В связи с этим меняется позиция учителя и ученика.

Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.

Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях). Именно в действии порождается знание.

Учебная задача - задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или не совпадать.

Учебная деятельность - управляемый учебный процесс.

Учебное действие - действие по созданию образа.

Образ - слово, рисунок, схема, план.

Оценочное действие - я умею! У меня получится!

Эмоционально - ценностная оценка - Я считаю так то…. (формирование мировоззрения).

Деятельностный подход в обучении предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности; за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие. Какие умения и навыки формируются у младших школьников?

Слушание (восприятие речи).

Чтение через:

- Работу с книгой;

- Постановку вопросов и выдвижение идей;

- Активное чтение, а именно:

Использование схем;

Вычленение основных моментов учебного пункта различными способами: нахождение в тексте ответа на поставленный вопрос, его чтения; нахождение в учебнике ответа и изложение его своими словами; отбор материала по системе вопросов;

- беседа после самостоятельного чтения материала;

- комментированное чтение.

Ученик при чтении объясняет каждое действие (указывает применяемые приёмы устного счёта, называет свойства действий, иногда показывает вычисления на доске). После прочтения абзаца или всего текста проверяется степень его усвоения. Всегда соблюдается правило: каково бы ни было содержание самостоятельной работы с учебником, результаты её непременно должны быть проверены на уроке.

Оформление работы и ведение записей. Правильное оформление работы - это показатель качества усвоения изучаемого материала и результативности деятельности ученика.

Выполнение домашнего задания. Для обучения учащихся продуктивным способам выполнения домашнего задания: - в сентябре каждого учебного года ученики и их родители (на родительском собрании) знакомятся с рекомендациями, необходимыми для эффективного выполнения домашнего задания;

- перед каждым уроком ученики сравнивают свою письменную домашнюю работу с образцами, обсуждают их достоинства, лучшие способы решения задач.

Проверка письменного домашнего задания организуется следующим образом. На уроке, задавая домашнее задание, предлагается одному ученику (по списку) выполнить домашнюю работу для образца, т.е. ученик решает задания не в тетради, а на отдельном листе и приходит в школу за 15-20 минут до начала занятий, в его присутствии проверяется и оценивается выполненная работа. Если были допущены ошибки, то они исправляются, и этот лист вывешивается на специальный стенд. Отметка за «образец» выставляется в журнал по желанию ученика. Когда учащиеся приходят на урок, то во время перемены им предлагается подойти к стенду и сверить свое решение с контрольным образцом, исправить ошибки (если они есть), выяснить непонятные моменты у учителя. Такой подход к проверке домашних работ повышает ответственность школьников за выполнение работы; учит их выявлять и правильно анализировать допущенные ошибки; приучает к самоконтролю; стимулирует стремление повысить качество знаний по предмету.

Развитие устной речи учащихся. В результате познания у человека возникает определенное представление в форме образа или суждения. Однако, если возник лишь какой-то образ, например зрительный, то это ещё не полное знание, оно не обладает коммуникативностью, его нельзя передать другому.

Знание = психическое представление + его речевое выражение

Развитие речи учащихся на уроке идет посредством обучения рассказу по плану; работы с терминами; контроля речи учащихся со стороны учителя, одноклассников.

Например, нацеливая класс на внимательное слушание ответа одноклассника, предлагается оценивать ответ по пяти критериям: пять «П»: полно? правильно? последовательно? примеры? пояснения? Школьники привлекаются к исправлению речевых ошибок отвечающего, у учащихся формируется умение задавать вопросы, культура ведения записей на доске, в тетради. Можно и нужно прослеживать уровень самооценки, проводя контрольное тестирование каждые полгода. Результаты будут более достоверными, если использовать при тестировании разные методики, а также, если исследования будут проводиться в различных условиях (успеха и неуспеха). Полученные данные можно сопоставлять и обобщать.

Для монологического ответа обучающегося на уроке соблюдаются следующие условия: ученику дается время для подготовки ответа у доски;

- ученик заранее знаком с планом ответа или слышал образец ответа на данный вопрос; доброжелательное отношение со стороны учителя и класса;

- ученик знает критерии оценки ответа;

- ответ сразу же оценивается, и выставляется отметка.

Для стимулирования деятельности учащихся на уроке используются следующие приёмы:

1. Чёткая, конкретная формулировка цели урока и постановка цели различных этапов урока. Например, при опросе учащихся у доски активизации внимания класса способствует целевая установка учителя. Ребята знают, что надо прокомментировать, оценить ответ, задать вопросы отвечающему.

2. Организация обратной связи на каждом этапе урока.

3. Решение дидактической задачи организационного этапа урока, т.е. настрой учащихся на активную работу.

4. Применение различных форм устной работы.

5. Постановка учебной проблемы.

С учётом возрастных особенностей обучающихся создаются ситуации, вызывающие удивление, в среднем - вызывающие затруднения.

6. Организация дифференцированного и индивидуального подхода.

В индивидуальной работе с учеником следует опираться на его зону ближайшего развития, т.е. школьнику предлагаются такие задачи, которые на данном этапе развития он не может решить самостоятельно, но в сотрудничестве с учителем, при совместном поиске ученик чувствует себя соавтором, у него раскрываются потенциальные возможности и воспитывается вера в собственные силы.

7. Создание проблемных ситуаций.

Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

8. Создание ситуации успеха.

Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается им как достаточно трудное и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снизить мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности. Одним из эффективных способов формирования и сохранения положительной мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха.

Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.

Таким образом, целенаправленное и систематическое применение разнообразных форм и приёмов развития учебной мотивации у младших школьников укрепляет желание детей овладевать знаниями и формирует устойчивый интерес к большинству изучаемых предметов.

Заключение

Современная школа находится в поисках модернизации содержания образования, адекватного потребностям общества. Модернизация начального обучения связана с новым статусом младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Долгое время в школе использовались репродуктивные методы, согласно которым учитель сам рассказывал, а ученики только запоминали и воспроизводили материал.

В настоящее время важно, чтобы в результате обучения в ребенке произошли изменения, которые определяются не только приобретенным жизненным опытом, не только теми знаниями, которые он усвоил в процессе обучения, но и характером его деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию

Деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы. Во всех системах и учебно-методических комплектах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не только в индивидуальной, а в совместной, коллективной деятельности.

Процесс обучения есть всегда обучение деятельности - либо предметно-практическим действиям (например, простейшим трудовым действиям, практическому общению на уроках русского языка), либо умственным действиям. Обучать деятельности - значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути и средства ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учитель не должен просто «натренировать» ребенка в выполнении каких-то операций, приемов. Эти операции должны быть учеником осмыслены и приняты, он должен уметь самостоятельно выбирать наиболее подходящий приемы решения учебных задач, а в идеале - находить свои собственные, не встречавшиеся в его способы действий.

Реализуя на уроках данные подходы, педагог должен понимать, что включение ребенка в деятельность коренным образом отличается от традиционной передачи ему готового знания. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать, а в том, чтобы организовать исследовательскую работу детей, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Актуально формирование умений самоорганизации учебной деятельности учащихся. Для совершенствования процессов формирования умений самоорганизации следует использовать методы, позволяющие компенсировать и корректировать процесс овладения младшими школьниками умениями самоорганизации учебной деятельности. В связи с этим эффективно использовать в работе активные методы обучения, такие как проблемные, включающие в себя постановку проблемной ситуации, частично - поисковые, эвристические, а также учебный диалог. Эффективными являются интерактивные методы, когда внимание учитель акцентирует на творческий поиск и на самостоятельное решение определенной проблемы.

Таким образом в процессе обучения деятельностный подход - это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами и теоретическими особенностями. Он тесно связан с формированием ключевых компетенций, то есть готовностью учащихся использовать полученные знания и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.