Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической компетенции студентов

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. В современном поликультурном информационном обществе владение иностранным языком становится одним из обязательных условий профессиональной мобильности, карьерного роста и социальной защищенности специалиста. В этих условиях значимость готовности к иноязычному межкультурному общению приобретает особую актуальность.

Острая необходимость совершенствования сложившейся на сегодняшний день модели языкового образования находит отражение во многих международных нормативно-правовых документах (материалы Совета Европы, стратегии ЮНЕСКО по вопросам образования, рекомендации 48-й сессии Международной конференции по образованию, Концепция развития России до 2020 г. и др.), в которых в качестве приоритетной задачи выдвигается формирование у личности широкого спектра иноязычных компетенций.

В связи с этим большая ответственность возлагается на сферу педагогического образования, где в условиях перехода на новые образовательные стандарты должна быть реализована программа подготовки учителя иностранного языка инновационного типа, призванная обеспечить формирование гуманистических ценностей и установок на сотрудничество и сотворчество с учащимися, а также самореализацию в педагогической деятельности. Современному учителю необходимо свободно осуществлять иноязычное межкультурное общение, эффективно обучать ему своих учащихся, формировать у них готовность к осуществлению диалога культур, словом, обладать высокоразвитой профессиональной компетентностью, одним из ключевых компонентов которой является иноязычная коммуникативная компетенция.

Между тем анализ практики преподавания в языковом педагогическом вузе свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативной компетенции студентов остается довольно низким при относительно высоком уровне теоретической языковой подготовки. Наблюдения за учебным процессом позволяют утверждать, что наибольшие трудности для студентов начального этапа обучения представляет лексическая сторона языка. Преподаватели отмечают «бедность» словарного запаса обучающихся, их неспособность достаточно полно и точно выражать свои мысли на изучаемом языке, что позволяет говорить о проблеме несоответствия словарного запаса первокурсников объему и содержанию их речевых потребностей.

Успешная профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает владение качественно и, что не менее важно, количественно иным, по сравнению с требованиями существующих программ педагогических вузов, объемом лексического материала и свободного оперирования им в речи, поэтому объем лексического запаса студентов данной специальности должен стать предметом особой значимости при их подготовке.

Прочные основы лексической компетенции необходимо закладывать уже на начальном этапе обучения, поскольку первый курс является переходным к овладению профессиональными знаниями и обеспечивает возможность успешного усвоения образовательной программы в дальнейшем. Важно учитывать и то обстоятельство, что широкомасштабное внедрение двухступенчатой системы профессиональной подготовки в рамках реализации Болонского соглашения привело к сокращению сроков обучения и количества учебных часов (бакалавриат), отводимых на иностранный язык, что обуславливает необходимость ранней специализации и интенсификации учебного процесса в высшей школе уже на I курсе обучения.

Анализ теоретических работ в области иноязычной подготовки студентов показывает, что вопрос обучения лексической стороне речи неоднократно привлекал внимание ученых (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.И. Жинкин, В.С. Коростелев, Б.А. Лапидус, Н.В. Николаенко, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, B. Laufer, P. Nation, J. Nattinger, N. Schmitt, W. Waring и др.). На разных этапах развития методической науки специалисты занимались проблемами обучения этно-культурному компоненту лексики (И.Н. Балашкин, З.В. Гахова, З.Х. Кипкеева, Р.А. Кузнецова, С.С. Семенова, Н.Б. Тайборина и др.), терминологической лексике (Н.М. Крайнева, Ю.В. Лопатина, С.Ю. Позднякова, Т.Н. Рыбина, А.Г. Умаханова), способам и приемам семантизации лексических единиц (Т.В. Грецкая, С.Ю. Кочеткова, Е.Н. Пронченко, Н.В. Сивцова и др.), вопросами действия механизма лексической интерференции (Ж.А. Исаева, Е.Р. Переслегина и др.), предупреждения и коррекции лексических ошибок (О.П. Голяндина, О.Ю. Ерофеева и др.), использования компьютерных технологий для интенсификации процесса обучения лексике (Т.В. Багаева, С.В. Левонисова, А.Н. Пятницкий, Л.А. Цветкова), принципами отбора лексического минимума (М.А. Ашхотова, С.Ю. Позднякова и др.).

В то же время можно отметить недостаточную теоретическую разработанность и сугубо узкую направленность работ, посвященных решению психолого-методической проблемы расширения лексического запаса обучаемых. В опубликованных исследованиях описаны методики, основанные на использовании тематических групп слов (О.Н. Лапшина, 1995), групп частей речи (Л.Н. Григорьева, 2006), семантических полей (Ю.Г. Давыдова, 2003), межпредметных связей (А.С. Ягубова, 2005). Были предложены способы, предусматривающие увеличение словаря учащихся в процессе чтения профессионально-ориентированных текстов (Э.М. Ларина, 1998), художественных текстов по домашнему чтению (М.Г. Трещева, 2007), при работе с англоязычными стихотворениями на занятиях художественным переводом (А.Ю. Рябовой, 2006) и др.

Большая часть проводимых исследований нацеливает преподавателей на активное задействование ресурсов произвольной памяти учащихся, т.е. ответственность за усвоение возлагается на самого обучающегося. Вместе с тем недооценка роли непроизвольных процессов приводит к превращению усвоения лексики в механические действия, требующие больших временных и физических затрат со стороны студентов. Поэтому в нашем исследовании мы опираемся на фактор непроизвольности усвоения за счет усиления перцептивной, мыслительной и коммуникативной активности студентов, что при достаточной повторяемости лексического материала приводит к его усвоению в ходе аудиторного занятия при управлении со стороны преподавателя.

Среди незначительного количества работ, в которых авторы сознательно выстраивают учебный процесс с опорой на механизмы непроизвольного запоминания, особо отметим исследование Ф.А. Ветлугиной (1988), где была предложена методика овладения иноязычным материалом в условиях планомерного формирования умственных действий и понятий; Т.И. Никулиной (1998), направленное на раскрытие механизмов непроизвольного запоминания иноязычной лексики на этапе раннего обучения (дошкольный возраст) во внеигровых видах деятельности; Л.Д. Франк (1967), в котором нашла подтверждение гипотеза о высокой продуктивности непроизвольного запоминания материала в проблемном обучении при повышении общей мыслительной активности учащихся; А.Т. Токомбаевой (1990), посвященное выявлению особенностей непроизвольного запоминания у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Отсутствие действенных методик обучения лексике, учитывающих особенности будущей профессиональной деятельности студентов и использующих механизмы непроизвольного усвоения лексики, выступает, на наш взгляд, в качестве одной из причин неудовлетворительного уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов и тем самым обуславливает актуальность настоящего исследования.

Степень изученности проблемы, практика преподавания иностранного языка на I курсе языкового педагогического вуза, анализ опыта преподавания коллег позволяют выявить следующие противоречия между:

* современными профессиональными задачами будущих учителей иностранных языков в осуществлении полноценного иноязычного общения и существующей практикой обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе;

* высокой степенью изученности особенностей непроизвольной памяти в психологии и сравнительно низкой степенью использования ее потенциала в методике для развития иноязычной лексической компетенции учащихся;

* сложившейся системой упражнений по формированию и развитию лексических навыков и недостаточным ее соответствием современным задачам обучения иностранному языку студентов языкового педагогического вуза.

Все вышесказанное определило актуальность темы настоящего исследования: «Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической компетенции студентов (I курс, языковой педагогический вуз)».

Объектом исследования выступает процесс развития иноязычной лексической компетенции при обучении иноязычному общению студентов I курса языкового педагогического вуза.

Предметом исследования является методика управления развитием иноязычной лексической компетенции при вовлечении фактора непроизвольности в организацию этого процесса.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать технологию управления развитием иноязычной лексической компетенции студентов I курса с опорой на непроизвольное усвоение лексики в процессе обучения иноязычному общению.

Гипотеза исследования состоит в том, что повышение эффективности управления развитием лексической компетенции на I курсе языкового педагогического вуза возможно при следующих условиях:

* вовлечении в учебный процесс фактора непроизвольности, что позволит облегчить и ускорить усвоение расширенного объема иноязычной лексики студентами за счет соблюдения комплекса определенных условий;

* обеспечении преподавателем высокой учебной активности у всех студентов группы за счет выполнения интеллектуально насыщенных и личностно значимых коммуникативных заданий в эмоционально-положительной атмосфере аудиторного занятия;

* использовании разработанного комплекса упражнений, соответствующего индивидуально-психологическим особенностям студентов, а также профессиональной направленности вуза;

* использовании психолого-педагогических принципов и элементов модели обучения иноязычному общению Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), которые интенсифицируют процесс педагогического общения и придают динамизм учебной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. выявить роль и место лексической компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового педагогического вуза;

2. рассмотреть психологические особенности усвоения лексики студентами и возможности управления этим процессом;

3. выявить и систематизировать условия эффективной организации процесса усвоения лексики;

4. разработать принципы и комплекс упражнений для развития лексической компетенции студентов на основе учета закономерностей непроизвольного усвоения и апробировать их в экспериментальном обучении.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также учебной и программно-методической документации; методы эмпирического исследования (тестирование, анкетирование преподавателей и студентов, беседы с преподавателями и студентами, наблюдение за учебным процессом с целью изучения и обобщения педагогического опыта); моделирование учебной деятельности студентов; методы статистической обработки и интерпретации экспериментальных данных; качественный анализ результатов исследования.

Методологической основой исследования выступили идеи ряда концептуальных подходов к обучению иностранным языкам: системно-структурного (И.Л. Бим), личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, Е.Г. Тарева, А.В. Хуторской, Common European Framework of Reference for Languages Learning and Teaching; J.van Ek, S. Savignon, L. Trim), коммуникативно-когнитивного (А.В. Щепилова), межкультурной коммуникации (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова), Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская).

Теоретическую базу исследования составили положения общей и возрастной психологии, а также психологии обучения иностранным языкам (Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии памяти (П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов), теории и методики обучения иностранным языкам и лексической стороне иноязычной речи (И.Л. Бим, В.Н. Богородицкая, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова и др.); подходов по применению компьютерных технологий в учебно-познавательном процессе (Э.Г. Азимов, А.Д. Гарцов, С.В. Титова, Е.С. Полат, G. Dudeney, N. Hockly, M. Levi, M. Prensky).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил факультет английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета.

Организация и этапы исследования: теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. и включало четыре этапа.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) - теоретический - анализ научной лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования при особом внимании к проблеме усвоения иноязычного лексического материала. Выявление состояния изучаемой проблемы и опыта обучения лексическому аспекту иноязычной речи студентов I курса языковых педагогических вузов.

Второй этап (2006 - 2007 гг.) - поисковый - определение и систематизация эффективных условий и приемов организации процесса усвоения иноязычного лексического материала, разработка теоретических принципов построения методики организации процесса усвоения иноязычной лексики в ситуации непроизвольности.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - опытно-моделирующий - разработка системы лексических упражнений для студентов I курса языкового факультета, создание технологии развития иноязычной лексической компетенции на основе механизмов непроизвольной памяти, экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики в условиях реального образовательного процесса на I курсе.

Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) - аналитико-обобщающий - проведение формирующего эксперимента; анализ результатов экспериментального обучения, выявление рациональности применения разработанной методики на практических занятиях по английскому языку, систематизация, интерпретация, статистическая обработка полученных результатов, внесение определенных корректив в разработанную методику и составление методических рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые теоретически и экспериментально обоснована методика использования непроизвольности в усвоении лексики с целью развития лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза. Впервые показано, что методика организации процесса овладения лексическими единицами при использовании потенциала непроизвольного усвоения обеспечивает дидактические и психологические условия для повышения объемов усваиваемого лексического материала, эффективности иноязычного общения и развития профессиональных коммуникативных умений будущего учителя иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении факторов, обуславливающих повышение качества и количества усвоенной иноязычной лексики студентами I курса языкового педагогического вуза. Разработаны и теоретически обоснованы принципы развития лексической компетенции на основе привлечения фактора непроизвольности усвоения. Разработаны специфические для заданных условий типы упражнений, направленные на эффективное усвоение иноязычной лексики.

Практическая ценность исследования состоит в разработке и экспериментальной апробации системы упражнений по управлению развитием лексической компетенции, которая может быть использована в качестве компонента УМК по учебной дисциплине «Практика устной и письменной речи» студентов I курса факультета иностранных языков педагогического вуза. Методика обучения отличается адаптивностью, что предполагает возможность ее обогащения за счет новых типов упражнений, методических и психолого-педагогических приемов, предназначенных для формирования профессиональных качеств личности специалистов. Разработана программа действий преподавателя по управлению фактором непроизвольности в усвоении студентами лексического материала в процессе обучения иноязычному общению на аудиторном занятии, а также в домашней подготовке. Методические рекомендации, представленные в исследовании, могут быть применены при составлении учебных пособий и методических разработок по обучению иноязычному общению на любом иностранном языке.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях преподавателей, сотрудников и аспирантов Московского городского педагогического университета (Аракинские чтения, 2006 г.); на научных сессиях Института иностранных языков МГПУ (Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики, 2007-2009 гг.); в выступлениях на заседаниях кафедры английской филологии и кафедры теории и методики преподавания ИЯ Института иностранных языков МГПУ (2006-2009 гг.); на теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в пяти публикациях, из них три - в изданиях, рекомендованных ВАК.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологией личностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов, логической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом проблемы исследования, апробацией в обучающем эксперименте со статистической обработкой результатов, внедрением в практику обучения разработанной методики, ее оценкой студентами и преподавателями, работающими на данном этапе обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-методическое управление развитием иноязычной лексической компетенции повышает продуктивность этого процесса при условии непроизвольного усвоения лексического материала на основе активной мыслительной и коммуникативной работы с ним во время аудиторных занятий, а также благодаря специальному комплексу упражнений и выполнению студентами домашних заданий, носящих тренировочный и творческий характер.

2. Продуктивность процесса развития лексической компетенции в ситуации непроизвольности усвоения обеспечивается соблюдением следующих методических принципов: а) неразрывное единство внеаудиторной и аудиторной работы с расширенным объемом лексического материала при доминировании последней; б) профессионализация процесса обучения лексике; в) интеграция некоторых форм социальных сервисов Интернета в процесс развития лексической компетенции.

3. Усвоение новой лексики происходит при цикличной и концентрированной повторяемости лексического материала в специальном комплексе коммуникативных упражнений с лингвистической, социокультурной, профессионально ориентированной и поисково-познавательной доминантами.

4. Включение в предлагаемую методику обучения иностранному языку психолого-педагогических принципов и элементов модели обучения иноязычному общению Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская) расширяет возможности управления фактором непроизвольности, существенно улучшает ситуацию педагогического общения в группе и активизирует взаимодействие студентов, повышая тем самым результаты обучения.

1. Лексическая компетенция как цель обучения на I курсе языкового педагогического вуза

Анализируется существующая в настоящее время практика обучения иностранному языку в педагогических вузах; определяется место лексической компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка; выявляется проблема объема лексического запаса студентов.

Важно отметить, что в описании структуры иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) специалиста одинаково часто встречается как термин языковой, так и лингвистической компетенции. Анализ предложенных авторами определений (Бердичевский, 2002; Бим, 1997; Верещагин, Костомаров, 1990; Гальскова, 2004; Елизарова, 2005; Зимняя, 2004; Изаренков, 1990; Михалкина, 1998; Сафонова, 1996; Соловова, 2004; Сommon European Framework …, 1996; van Ek, 1993 и др.) позволил установить, что в составе модели иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка эти понятия не являются синонимами, хотя их взаимосвязь и сочетание в полной мере обеспечивают способность и готовность к успешному взаимодействию в ситуациях иноязычного межкультурного общения.

На том основании, что в материалах Совета Европы и ГОС ВПО нового поколения по педагогическим специальностям при описании модели ИКК учителя иностранного языка зафиксирован термин лингвистической компетенции, в реферируемой работе он принимается в качестве рабочего. Однако мы предлагаем его разделение на два компонента - собственно лингвистический и языковой. Под лингвистическим компонентом мы рассматриваем знания о системе изучаемого языка, о правилах функционировании языковых единиц в речи, которые необходимы учителю иностранного языка для анализа и описания иноязычного материала. Под языковым компонентом лингвистической компетенции мы понимаем владение не только средствами общения (языковыми единицами различных уровней языковой иерархии), но и способами оперирования этими единицами с соблюдением адекватности языковых норм и в соответствии с задачами общения, которые позволяют учителю профессионально осуществлять педагогическую деятельность.

Детально анализируя состав лингвистической компетенции, исследователи (Н.Л. Гончарова, 2006; С.Ю. Ильина, 2006; Н.П. Клушина, 2006; Н.И. Колесникова, 2009; Ж.В. Короленко, 2006; Т.В. Кошечкина, 2008; О.В. Лутовинова, 2007; Common European Framework, 2001; Gross, 2005; Ottenheimer, 2006; Paulston, 1974 и др.) наравне с грамматической, семантической, фонологической, орфографической, орфоэпической, дискурсивной, жанровой и др. выделяют и лексическую компетенцию. В предлагаемой работе данное понятие определяется как способность и готовность учителя иностранного языка на основе совокупности приобретенных лексических знаний, навыков и умений, языкового и речевого опыта осуществлять корректное межличностное и межкультурное иноязычное общение в профессиональной деятельности в соответствии с языковыми, стилистическими и социокультурными нормами языка.

Далее в первой главе обобщаются различные подходы к структуре и содержанию лексической компетенции и интерпретируются применительно к условиям подготовки студентов, будущих учителей иностранного языка.

В становлении лексической компетенции условно выделяются уровни, которые отражают способность студентов решать коммуникативные задачи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков и умений. В реферируемом исследовании нами предпринята попытка соотнесения четырехуровневой структуры развития лексической компетенции обучающихся, предложенной А.Н. Шамовым (Шамов, 2007), и этапов (уровней) модели овладения иноязычным общением Метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская). Это позволило, на наш взгляд, более полно выявить особенности протекания этого комплексного и многомерного процесса и повысить эффективность управления им.

Одним из показателей достижения высокого уровня развития лексической компетенции выступает объем иноязычного вокабуляра. Данное положение становится особо значимым для будущих учителей иностранного языка, поскольку иноязычное общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет ряд немаловажных тактических и стратегических функций: обмен информацией, установление личностных отношений с учащимися, организация и координация взаимодействия обучающихся в процессе работы, обеспечение благоприятного психологического климата на занятиях, стимулирование мотивации, интеллектуального, эмоционального и профессионального развития студентов и др.

Наблюдение за учебным процессом в языковом педагогическом вузе свидетельствует о том, что традиционная методика специально не выделяет задачи расширения вокабуляра, и, как следствие, объем иноязычного лексического запаса студентов остается неудовлетворительным. Это позволяет говорить о необходимости проектирования методики развития лексической компетенции студентов на основе расширенных объемов лексики.

В научной литературе по данной проблеме (Francis, Kucera, 1982; Goulden, Nation, Read, 1990; D'Anna, Zechmeister, Hall, 1991; Laufer, 1997; Nation, Waring, 1997; Coxhead, 2000; Schmitt, 2000; Tschirner, 2004; McCarten, 2007) показано, что для студента объем лексики в 5 000 единиц является достаточным для осуществления успешного иноязычного общения. Между тем в рабочих программах дисциплины «Практика устной и письменной речи» объем предлагаемой для изучения на I курсе лексики колеблется в пределах 1 000-1 200 единиц. Данный факт позволил нам противопоставить привычному для методики обучения иностранному языку термину «лексический минимум», предполагающему ограниченность и «заданность», предложенный нами термин «лексический оптимум». В понятии лексического оптимума отражена идея индивидуального расширения иноязычного словарного запаса, осуществляемого студентом не по принуждению, а в соответствии со своими интересами, потребностями и особенностями выполняемой (учебной и/или профессиональной) деятельности. Это позволило нам сделать вывод о необходимости построения учебного курса на лексическом оптимуме в 5 000 единиц, выделяя в нем, приблизительно, объем лексики в 2 400 единиц для продуктивного владения за первый год обучения.

2. Психологические основы развития лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза

Выявляются характерные особенности и основные психологические механизмы усвоения иноязычной лексики; описываются психологические особенности студентов и рассматривается проблема непроизвольного усвоения учебного материала данной категорией учащихся.

В психолого-педагогической литературе усвоение определяется как комплексный процесс, состоящий из нескольких этапов. Исследование этапов усвоения знаний, под которыми понимают способность учащихся выполнять некоторые целенаправленные действия для решения определенного класса задач (М.А. Бантова, А.С. Бобров, В.В. Богословский, Д.Н. Богоявленский, М.М. Гохлернер, В.В. Давыдов, Г.В. Ейгер, И.И. Ильясов, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Й. Лингарт, Н.А. Менчинская, Т.В. Рябова, Н.Ф. Талызина, В.И. Травинский, Д.Б. Эльконин и др.), свидетельствует об огромном разнообразии их названий и характера. Но главное, что объединяет многих исследователей, - это согласие в том, что каждый этап определяет запланированный результат усвоения, при этом исключительная роль принадлежит этапам восприятия и запоминания учебного материала. Чем активнее будет организована аналитическая и коммуникативная деятельность студентов на данных этапах, тем более прочным окажется финальный результат.

Выявление потенциала произвольного и непроизвольного запоминания для проектирования продуктивной образовательной деятельности осуществлялось нами посредством анализа результатов исследований, изучающих их основные закономерности (А.Н. Леонтьев, 1931; С.Л. Рубинштейн, 1946; П.И. Зинченко, 1961; А.А. Смирнов, 1976, 1987; А.Н. Шлычкова, 1980, 1982, 1986; В.В. Нуркова и др., 2004; Е.Ф. Иванова, Е.С. Мажирина, 2008). Результаты теоретических и экспериментальных исследований доказали большую продуктивность непроизвольного запоминания по сравнению с произвольным при определенной организации учебного процесса. Однако с сожалением приходится констатировать, что полученные психологами данные о преимуществе непроизвольного запоминания не были взяты на вооружение преподавателями иностранных языков. Проведенный анализ позволил предположить, что система работы по развитию лексической компетенции, опирающаяся на действие механизмов непроизвольной памяти, способна повысить эффективность усвоения лексического материала при уменьшении физических и временных затрат со стороны студентов. Для этого необходимо создание таких условий учебной деятельности, при которых студенты запоминают новую лексику в процессе целенаправленной активной мыслительной работы с лексическим материалом, не ставя перед собой специальной мнемической задачи, т.е. избегая механического его заучивания.

Теоретические и экспериментальные исследования возрастной психологии свидетельствуют, что возраст большинства первокурсников (17-19 лет) является весьма благоприятным для использования потенциала непроизвольного запоминания лексического материала при выполнении преподавателем определенной программы организации учебного процесса, которая предполагает:

а) создание условий для активной интеллектуальной деятельности обучающихся;

б) обеспечение в процессе учебной деятельности сочетания перцептивных и мыслительных процессов с мнемическими при ведущей роли мыслительных; в) формирование и развитие у студентов устойчивой внутренней мотивации к расширению лексического запаса;

г) толерантное отношение преподавателя к ярко выраженному прагматизму, который присущ обучающимся данного возраста, и, вследствие этого, увеличение практической значимости и привлекательности коммуникативных заданий;

д) поддержание на занятиях положительного эмоционального климата.

3. Методика управления развитием лексической компетенции студентов I курса языкового педагогического вуза

Формулируются основы технологии управления усвоением иноязычного лексического материала студентами: определяются условия обеспечения эффективности непроизвольного усвоения иноязычной лексики; обосновывается методика организации процесса непроизвольного усвоения лексического материала; описывается экспериментальное обучение и анализ его результатов.

Продуктивность управления достигается благодаря комплексной системе принципов. В предлагаемой нами методике базовыми являются психолого-педагогические принципы Метода активизации возможностей личности и коллектива: личностно-ориентированного общения; коллективного взаимодействия; концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса; полифункциональности упражнений; игровой организации учебного материала и учебного процесса. Однако специфика обучения лексике в языковом педагогическом вузе потребовала разработки некоторых частных методических принципов.

Принцип неразрывного единства внеаудиторной и аудиторной работы с расширенным объемом лексического материала при доминировании последней. Именно на занятии преподаватель может создавать условия, обеспечивающие непроизвольное усвоение лексического материала на всех этапах работы с ним, что позволяет существенно сократить временные и психические перегрузки первокурсников, которые они испытывают из-за необходимости заучивания иноязычной лексики дома.

Принцип профессионализации процесса обучения лексике подразумевает овладение студентами иностранным языком как средством обучения иноязычному общению учащихся и организации педагогического общения на базе профессионально-методических умений.

Принцип интеграции некоторых социальных сервисов сети Интернет предполагает широкое использование технологий Web 2.0 как эффективного средства оптимизации процесса развития лексической компетенции студентов в формате непроизвольного усвоения лексики, развития творческих способностей, а также как средство повышения мотивации к изучению иностранных языков, позволяющее использовать аутентичный лексический материал в условиях минимальной искусственности предлагаемых коммуникативных ситуаций.

Для развития лексической компетенции студентов были также систематизированы условия организации учебного процесса и учебного материала, влияющие на продуктивность его непроизвольного усвоения. К этим условиям мы относим:

- активную речемыслительную деятельность и высокую мотивированность предлагаемых преподавателем коммуникативных заданий;

- включение изучаемых лексических единиц в содержание цели учебной деятельности студентов;

- широкое применение системной группировки лексического материала на основе формальных признаков объединения лексических единиц;

- использование потенциала ассоциативных связей разного вида;

- использование потенциала цветовой психосемантики.

Методическим средством управления учебной деятельностью выступает разработанный нами комплекс лексических упражнений, а именно: коммуникативные упражнения с лингвистической, социокультурной, познавательно-поисковой и профессионально ориентированной доминантами. При этом учитывается возможное использование этих упражнений на любом из трех уровней управления речевой деятельностью студентов: «жесткого», «частичного» и «минимального» (Г.А. Китайгородская) на трех этапах работы с лексическим материалом - введении, тренировке в общении и практики в общении.

Упражнения с лингвистической доминантой способствуют развитию языковой догадки и лингвистической наблюдательности студентов и позволяют производить анализ изучаемого языкового материала и развивать умения объяснять языковые явления, что способствует становлению методической компетенции будущих учителей иностранного языка.

Упражнения с социокультурной доминантой направлены на развитие у студентов умений взаимодействия с партнерами по общению в соответствии со знаниями о национально-культурных особенностях стран изучаемого языка, о правилах речевого и неречевого поведения носителей языка в типичных ситуациях общения.

Коммуникативные задания с профессионально ориентированной доминантой предполагают использование форм работы, которые способствуют развитию профессиональных методических навыков студентов. К этому типу относятся также задания, моделирующие ситуации общения в будущей профессиональной деятельности студентов.

Коммуникативные задания с познавательно-поисковой доминантой нацелены на овладение студентами знаний о межкультурных особенностях коммуникации и культуры представителей стран изучаемого языка.

Предлагаемая нами технология обучения носит цикличный характер. Понятие цикличности отражает, согласно Г.А. Китайгородской, нелинейность познавательного процесса, когда «движение» учебного материала и овладение им происходит как бы по спирали в постоянном взаимодействии и последовательном переходе от Синтеза 1 к Анализу и затем к Синтезу 2. Реализация цикличности связана с понятиями цикла и микроцикла.

Цикл представляет собой один из этапов многоуровневой системы становления иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка, в котором в наиболее полной и законченной форме функционирует указанная модель овладения иноязычным общением. По временным рамкам цикл рассчитан на один учебный год, что составляет 272 ак.ч.

Для изучения на I курсе предусмотрены 16 тем, названия которых были нами изменены, что позволило сделать их более коммуникативно привлекательными для студентов. В основном учебном пособии темы представлены автономно, при этом используемый в них языковой материал узкотематичен. Мы пришли к выводу о необходимости перегруппировки тем и их распределении в иной последовательности, исходя из их содержательной близости (межтемности). Это позволило распределить темы по тематическим блокам.

Тематический блок - структурная единица учебного материала, включающая в свой состав четыре темы (120 ак.ч.). За один семестр студенты изучают два тематических блока (рис. 1). Объединение тем в тематические блоки делает возможным тренировку лексического материала на широкой межтемной основе: происходит «подключение» лексики как предыдущей, так и последующей темы, как предыдущего, так и последующего тематического блока.

Рисунок 1. Последовательность изучения тематических блоков с учетом возможных ситуаций общения

иноязычный лексический педагогический студент

Тем самым осуществляется «движение» языкового материала на протяжении всего цикла обучения, он повторяется естественным образом каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этом случае лексические единицы эффективно усваиваются без специально отводимого времени на заучивание и повторение, т.е. непроизвольно.

Две темы тематического блока объединены в микроцикл, который является структурной единицей учебного процесса и обладает всеми характеристиками и свойствами целого, т.е. цикла (учебного курса). В состав цикла входят восемь микроциклов.

Нами был осуществлен отбор лексического материала для двух тем - одного микроцикла («Магазины и покупки» - «Shopping Spree» и «Внешность человека» - «Appearances are deceptive»). Для темы «Магазины и покупки» авторами учебного пособия предлагается 146 единиц продуктивной лексики, а для темы «Внешность человека» 132 единицы, что в сумме составляет 278 единиц. Данный объем лексического материала был увеличен нами приблизительно вдвое. Так, общий объем лексических единиц в рамках темы «Магазины и покупки» составил приблизительно 300 единиц (146+150 единиц), а в рамках темы «Внешность человека» - 260 единиц (132+130 слов). Это число включает в себя как строго тематически оправданную лексику, так и лексические единицы, использование которых обусловлено условиями ситуаций общения.

Микроцикл учебного процесса состоит из трех этапов: введения нового материала (предъявление текста-полилога), тренировки в общении и практики в общении.

В рамках изучения каждой темы преподаватель организует введение и тренировку нового учебного материала, после чего переходит к работе над следующей темой. Формой организации и предъявления студентам лексического материала является полилог, поскольку он является наиболее естественной и типичной формой взаимодействия участников общения. При тренировке нового материала в общении внимание уделяется созданию прочных связей полимодального перцептивного образа слова с его значением. После введения и тренировки в общении языкового материала второй темы, входящей в микроцикл, начинается работа по организации применения языкового материала обеих тем в практике в общении. На этом этапе у студентов формируется способность соотносить лексические единицы с коммуникативной ситуацией как системой взаимоотношений собеседников и творчески использовать изученную лексику в новых контекстах.

Для апробации разработанной методики и проверки гипотезы исследования было проведено экспериментальное обучение (2 группы 1 курса, всего 24 человека).

В процессе экспериментального обучения были созданы условия для реализации разработанной методики в рамках одного микроцикла. Динамика в области знаний, навыков, умений фиксировалась в ходе проведения серии срезов (начального, текущего, финального и отсроченного) на базе одной темы “Shopping Spree”. Полученные показатели подвергались количественному и качественному анализу.

Экспериментальное обучение было построено на проверке усвоения лексики на трех уровнях: узнавание (англо-русский перевод изолированных лексических единиц), воспроизведение (русско-английский перевод изолированных лексических единиц) и использование изученных лексических единиц в речевой продукции (насыщенность неподготовленных высказываний студентов изучаемыми лексическими единицами).

По результатам финального среза студенты контрольной группы, обучающиеся по общепринятой на языковых факультетах методике, показали не слишком высокий процент узнавания новой лексики (68 %). В экспериментальной же группе при применении разработанной методики процент узнанной лексики составил 83%.

Воспроизведение выявило еще более значимое увеличение различий между результатами двух групп. У студентов контрольной группы процент воспроизведения изучаемой лексики составил 46%, а в экспериментальной группе этот показатель оказался равным 74%. Различия между показателями двух групп стали более значительными: при узнавании изученных слов разница между группами составляла 15%, при воспроизведении это различие дошло до 28%. Увеличение почти в два раза уровня различий между двумя группами, проявляемое в условиях более сложных мнемических действий, является весьма убедительным и свидетельствует о том, что для студентов контрольной группы в условиях традиционного обучения накопленный лексический запас остается лишь на уровне репродукции.

Показателен факт, выявленный в русско-английском переводе: от занятия к занятию превосходство экспериментальной группы усиливалось - сначала между группами была разница в 5%, затем в 16%, а к финалу - 28%. Данная закономерность говорит о прогрессивном развитии учебных достижений студентов, т.е. об улучшении их умений учиться, приводящим к более высокому развитию лексической компетенции.

С целью определения уровня развития лексической компетенции студентов производился расчет процентного показателя употребления изученной иноязычной лексики в речевой деятельности от общего объема высказывания и от объема лексического материала темы. Для этого испытуемые контрольной и экспериментальной групп приняли участие в такой форме дискуссии, как круглый стол.

Уровень насыщенности высказываний изученной лексикой у студентов контрольной группы составил 33,24 %, а у экспериментальной группы 68,8 %. Большая насыщенность высказываний испытуемых экспериментальной группы изученной лексикой тематического блока, на наш взгляд, объясняется более прочным усвоением новой лексики под влиянием разработанной нами методики, ведь больше половины усвоенной лексики стало для них реальным средством неподготовленной речевой деятельности.

Говоря о количестве употребленных студентами единиц от общего объема тематических слов, отметим, что существенное превосходство показателей экспериментальной группы, на наш взгляд, свидетельствуют о качественно разном владении изученной лексикой: в экспериментальной группе почти половина слов из общего объема тематической лексики (46,32 %) вышла на уровень продукции и уже свободно используется студентами в их речевой деятельности. В контрольной же группе продуктивной лексики оказалось меньше трети от общего объема лексики.

Отсроченный срез проводился спустя четыре месяца после формирующего обучения. Испытуемым контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить коммуникативное задание (рассуждение-объяснение). Анализ высказываний студентов выявил, что у испытуемых контрольной группы количество тематических единиц от общего объема высказываний насчитывало 16,7%, а количество тематических единиц от общего объема изученных лексических единиц составило всего 10,3%. В экспериментальной группе количество тематических единиц от общего объема высказываний и от общего объема изученных лексических единиц составило 54,2% и 31% соответственно.

Рисунок 2. Показатели насыщенности высказываний студентов изучаемой тематической лексикой (отсроченный срез)

Сравнительный анализ полученных результатов обучения по традиционной и экспериментальной методике выявил статистически надежное преимущество последней: студенты экспериментальной группы по всем показателям проявили более высокий уровень развития лексической компетенции на основе предложенных нами принципов, упражнений, условий, обеспечивающих непроизвольность усвоения студентами лексического материала. Достоверность различий в результатах предлагаемой и общепринятой методик после окончания экспериментального обучения была подвергнута проверке методами математической статистики с помощью критерия Крамера-Уэлча.

Заключение

В заключении изложены основные теоретические и практические итоги проведенного исследования, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту. Дальнейшие исследования в области подготовки будущих учителей иностранного языка могут быть направлены на составление номенклатуры коммуникативных ситуаций бытовой, социокультурной и профессиональной сфер общения и выявление объема лексического запаса, обеспечивающего эффективное иноязычное общение в рамках каждой из установленных ситуаций.

Литература

1. Фетисова А.А. К проблеме отбора лексического минимума для студентов языкового вуза // Вестник Бурятского государственного университета. Серия «Теория и методика обучения». - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского университета, 2008. - Вып. 15. - С. 296-300.

2. Фетисова А.А. Методические возможности использования непроизвольного запоминания при обучении лексике // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М.: Изд-во Московского университета, 2009. - № 1. - С. 23-29.

3. Фетисова А.А. Лимерик как материал для работы над лексической стороной английского языка // Иностранные языки в школе. - М., 2009. - № 7. - С. 96-99.

4. Фетисова А.А. Ассоциограмма как способ расширения объема словарного запаса учащихся // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». - М., 2008. - № 2. - С. 107-111.

5. Фетисова А.А. Использование синквейна при работе над лексическим аспектом языка // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». - М., 2009. - № 2. - С. 88-92.

Размещено на Allbest.ru