Світові тенденції розвитку сучасної неперервної педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.3-051:378.046-021.68

СВІТОВІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СУЧАСНОЇ НЕПЕРЕРВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Примакова В.В.

У сучасних умовах в Україні з особливою гостротою постає потреба в якісній підготовці педагогічних кадрів і забезпеченні інтенсивності підвищення їх кваліфікації впродовж професійного життя. Аналіз досліджень вітчизняних науковців з окресленої проблеми свідчить про її актуальність у сучасному освітньому просторі; про необхідність виведення складових неперервної освіти вчителів, зокрема початкових класів, на якісно новий рівень, що передбачає впровадження нових підходів до визначення цільових пріоритетів навчання, формування його змісту, вибору технологій, організації та управління. Ці проблеми в базовій і післядипломній освіті © Примакова В.В. педагогічних кадрів потребують урахування світового досвіду навчання фахівців, побудови навчального процесу дорослих та управління ним на засадах андрагогіки та акмеології, а відтак - подальшого детального розгляду, обґрунтування нових теоретичних і практичних розробок.

Неперервність освіти є основним принципом і необхідною ознакою ефективного розвитку освітньої галузі в сучасному динамічному світі. У розвинених країнах її вважають обов'язковою умовою професійного вдосконалення педагогів, оскільки освіта впродовж життя забезпечує зростаючий попит на їх подальше навчання, перепідготовку, стажування, вдосконалення професійної компетентності, отримання нової спеціальності після закінчення вищого навчального закладу.

Проблеми розвитку окремих ланок неперервної педагогічної освіти в різних країнах світу досліджували О. Заболотна, Т. Ларіна, О. Локшина, Н. Мороз, Ю. Несін,

О. Сухомлинька, Т. Харченко, М. Чепіль та інші представники порівняльної педагогіки та компаративістики.

Визнаючи неперервну освіту філософського-педагогічною концепцією, Н. Ничкало розглядала її насамперед як процес, що охоплює все життя людини та є важливим аспектом її освітньої практики на різних ступенях системи освіти. Цей процес передбачає постійне цілеспрямоване освоєння людиною соціокультурного досвіду різних поколінь. У широкому значенні - це «принцип організації освіти на загальнодержавному та регіональному рівнях; принцип реалізації державної політики, сучасна світова тенденція в галузі освіти; парадигма науково-педагогічного мислення» [5, с. 12].

Близькою до цієї є думка А. Кузьмінського, який стверджує, що неперервна педагогічна освіта в сучасній Україні характеризується орієнтацією на розвиток педагога як професійної особистості, створенням можливостей вибору змісту та організаційних форм, ретрансляційним характером взаємодії з педагогічною наукою, гуманізацією, демократизацією, відходом від заполітизованості й заідеологізованості [2].

Науковець до того ж розглядає її потужну ланку - післядипломну педагогічну освіту як «спеціалізоване вдосконалення педагогічної освіти та професійної педагогічної підготовки освітян засобами поглиблення, розширення й оновлення професійно- педагогічних знань, умінь, навичок, компетенцій, а також отримання іншої педагогічної спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду» [2, с. 41]. Відтак сприяти розширенню об'єктивних уявлень педагогів про мінливий світ, формуванню уміння адаптуватися до змін у професійному житті, стимулювати і задовольняти прагнення професійного та особистісного розвитку можливо за умови відповідної підготовки вчителів, зокрема початкових класів, у системі післядипломної освіти, що є органічною складовою неперервної педагогічної освіти.

Аналіз потужного масиву матеріалів з науково-педагогічних досліджень вітчизняних науковців про сутність, методологію неперервної педагогічної освіти, основні напрямки й умови її ефективного функціонування в Україні дозволяє говорити про відсутність суперечностей у розумінні ними терміна та обґрунтуванні підходів. На основі цих тлумачень і трактовок розуміємо неперервну освіту вчителів початкових класів як відкриту цілеспрямовану діяльність відповідних інституцій, орієнтовану на забезпечення професійного становлення, розвиток, удосконалення фахівців упродовж додипломного, базового та післядипломного періоду педагогічного життя.

Розглядати діяльність системи післядипломної педагогічної освіти окремо від досвіду роботи подібних закладів інших країн світу було б неправильним і невиправданим, оскільки бачення проблеми без урахування взаємовпливів теоретико- методологічних засад і педагогічних ідей мало б дещо обмежений, фрагментарний характер. Тому вартими уваги вважаємо результати історико-педагогічних пошуків, досліджень про сучасний стан функціонування відповідних систем за кордоном, праці компаративістів на тлі сучасних історико-педагогічних досліджень періоду з другої половини ХХ століття до сьогодення. Такий аналіз дозволив з'ясувати, що цілісних грунтовних досліджень щодо порівняння особливостей професійного розвитку вчителів початкових класів у післядипломний період в інших країнах світу не здійснювалося; детальної порівняльної характеристики діяльності відповідних інституцій на сучасному етапі нами не знайдено.

Дослідженню проблем розвитку післядипломної педагогічної в різних країнах приділяли певну увагу Ю. Несін, Т. Харченко (Франція), М. Красовицький, Т. Ларіна (Сполучені Штати Америки), П. Кряжев О. Локшина (Країни Європи), Н. Котельнікова, О. Шацька (Китайська Народна Республіка), О. Кашуба, І. Сагун (Німеччина), Н. Мороз, Н. Слюсаренко (Велика Британія).

У різних країнах світу існують різноманітні форми навчання для підвищення кваліфікації вчителів, організовані державними, приватними інститутами та громадськими товариствами. Розширення професійних уявлень педагогів у спеціальних закладах і установах забезпечується через оновлення методичних знань, ознайомлення фахівців з основами педагогічних технологій, обговорення та тренування в розв'язанні типових для освітнього процесу проблемних ситуацій тощо.

Підвищенням кваліфікації вчителів у Великій Британії опікуються управління освітою, педагогічні інститути в складі університетів, учительські колегіуми, Відкритий університет, приватні навчальні заклади та профспілкові вчительські організації. Основними формами професійного розвитку там є як короткотривалі та довготривалі курси (понад чотири тижні), семінари, зустрічі у вихідні дні, організовані з ініціативи школи. Ініціативні педагоги мають можливість отримати стипендії або гранди, що надають їм проводити наукові дослідження в університетах [6; 7].

Діяльність із фахового розвитку вчительства Німеччини здійснюється в регіональних, понадрегіональних і місцевих інститутах удосконалення вчителів (державних і приватних), де до основних форм роботи належать: курси, конференції, з'їзди, що організовуються вчительскими профспілковими організаціями та присвячуються обговоренню актуальних освітніх проблем [7]. післядипломний освіта дистанційний навчання

Детально досліджував проблеми післядипломної педагогічної освіти Франції Ю. Несін. У результаті наукового пошуку вчений дійшов висновку, що підвищення кваліфікації вчителів Франції відбувається під впливом інтернаціоналізації, глобалізації, інформатизації, науково-технічного прогресу. У контексті європейського освітнього простору в післядипломній освіті країни простежується тенденція до консолідації й раціоналізації організаційних структур у сфері підготовки педагогів до професійної діяльності; спрямованість на досягнення рівноваги інтересів усіх учасників-партнерів у галузі освіти: центральних органів управління освітою, регіональних структур, місцевих органів влади та освіти, батьків, громадських організацій, учителів; активне впровадження дистанційного навчання для вдосконалення професійної компетентності освітян на колективному та індивідуальному рівнях [4].

Провідними ідеями підвищення кваліфікації французьких учителів дослідником було визначено орієнтацію на особистість учителя, на професію та на місце праці. їх сутність полягає у всебічному розвитку вчителя як творчої індивідуальності, удосконаленні фахових якостей, моральній та матеріальній підтримці розвитку освітніх закладів.

Найбільш поширеною формою фахового вдосконалення вчителів Франції є курси тривалістю 3-8 днів та наукові семінари (1-4 дні). Вони проводяться місцевими педагогічними школами, університетами, товаристваим учителів-предметників та приватними організаціями, діяльність яких регулюється Міністерством освіти та координується регіональним освітнім управлінням; відповідний контроль забезпечують регіональні шкільні інспектори.

Перспективною формою післядипломної педагогічної освіти науковець назвав навчання на базі школи із залученням професорського складу. Основною її перевагою вважають місце проведення занять, що надає широкі можливості для поєднання навчання з педагогічною практикою, оскільки дозоляє забезпечити професійний розвиток педагогічних кадрів.

Ефективними методами післядипломного навчання вчителів Франції було визнано індивідуальну та колективну проектну і дослідницьку діяльність із застосуванням інновацій, інформаційно-комунікаційних технологій. У зв'язку з цим Ю. Несін стверджував, що в контексті інтеграції та глобалізації відкриваються взаємоприйнятні перспективи подальшого розвитку й взаємозбагачення систем підвищення кваліфікації вчителів Франції та України [4].

Найбільш ефективними організаційними моделями післядипломної педагогічної освіти Китая на сучасному етапі було визнано курсову - на базі закладів підвищення кваліфікації вчителів, і відносно нову (діє від початку ХХІ століття) - підвищення кваліфікації безпосередньо на базі школи [1]. Ці моделі ще перебувають на етапі вдосконалення змісту і форм навчання та контролюються школою засобами обліку навчальних кредитів, після накопичення яких вчителі проходять атестацію.

Найбільш поширеними формами підвищення кваліфікації на базі школи Н. Котельнікова називає: взаємовідвідування уроків, лекції запрошених фахівців, консультації, семінари, конференції, показові уроки, наставництво молодих вчителів, а також участь в онлайннавчанні, створення інтернет-портфоліо, ведення вчителем педагогічного щоденника, систематичне ознайомлення з методичною, педагогічною та предметною літературою, проведення наукових досліджень, тематичні проекти, роботу в методичних об'єднаннях та дослідницьких групах тощо [1].

Традиційна курсова модель також постійно оновлюється, її зміст трансформується відповідно до нагальних потреб учителів, що навчаються, за такими програмами: курси для молодих учителів, курси різних рівнів згідно з професійним стажем вчителя, курси для вчителів, що є класними керівниками, курси з використання інформаційних технологій, курси підвищення кваліфікації за формою навчання «меню», коли вчитель з різноманіття запропонованих дисциплін обирає найбільш корисні для нього; курси для вчителів сільських районів, курси з відривом та без відриву від роботи, короткочасні та довгострокові тощо [1]. Це засвідчує підвищення сучасних вимог до китайського вчителя, як і в нашій країні, та посилення уваги до проблем професійного розвитку педагогів з боку держави.

Підвищення кваліфікації вчителів початкових класів у Сполучених Штатах Америки забезпечують колегії, університети та центри вдосконалення, які перевіряють ефективність виконання педагогами професійних обов'язків і надають їм необхідну допомогу, звернутися за якою випускники та працівники шкіл можуть через «гарячі лінії», організовані в цих закладах. Зокрема для вчителів-початківців проводяться конференції з актуальних проблем, що стимулюють їх фахове зростання [7].

Популярною формою педагогічної взаємодії в США стали останнім часом професійні об'єднання, які разом зі спілками вчителів відстоюють інтереси американських учителів, впливаючи на формування політики в сфері освіти. Саме за їх ініціативою нині створюються та впроваджуються стандарти учнівської та вчительської діяльності, що є підґрунтям для оновлення цілей, змісту та методології професійного розвитку вчителів, зокрема початкових класів.

До таких об'єднаннь віднесено Національну раду з акредитації підготовки вчителів (NCATE), Консорціум підтримки й оцінювання молодих вчителів (INTASC), Національну раду професійно-педагогічних стандартів (NBPTS), діяльність яких спрямовано на створення системи стандартів, що охоплюють акредитацію програм підготовки вчителів, ліцензування вчителів-початківців, сертифікацію досвідчених учителів; у них також окреслено маршрут професійного розвитку фахівця упродовж усього професійного життя [3]. У звязку з цим дослідниця Т. Ларіна відзначає, що відповідно до загальної мети, вимог до професійного рівня вчителів певного округу або штату, їх освітньої політики, а також з урахуванням потреб фахівців поступово оновлюються форми і методи роботи з педагогами, тобто спостерігається їх диверсифікація.

Порівнюючи розмаїття програм професійного розвитку вчителів, існуючих у США, з вітчизняними напрямками післядипломної педагогічної освіти, нами було помічено як подібні засоби впливу на професійне зростання, так і особливі, неповторні. Найбільш поширеною формою, що має спільні риси, було визначено менторські програми / наставництво, коли за молодим учителем закріплюють досвідченого, який забезпечує його індивідуально-професійною допомогою упродовж адаптивного періоду роботи в початковій школі. Програмі розвитку професійних навичок, що супроводжується тривалим навчанням з упровадження набутих знань у практику роботи американської початкової школи, відповідає проведення семінарів, тренінгів на засадах організації інноваційної підготовки або авторських шкіл. учительські центри виконують подібні функції що до діяльності вітчизняних метдичних кабінетів, в яких у складі творчих і проблемних груп учителі збираються для обговорення проблем оновлення навчального процесу, його оптимізації, дидактичного забезпечення навчального матеріалу. Американські колегіальні групи підтримки є подібними до діючих в Україні методичних об'єднань, оскільки, створені в межах шкільного середовища групи зосереджуються на розв'язанні актуальних освітніх питань, спільного впровадження інновацій, ідей, технологій.

Останнім часом в Україні стали популярними вже добре відомі в США віртуальні спільноти, де вчителі з різних шкіл, регіонів беруть участь в обговоренні освітніх проблем, залучаються до дистанційного навчання.

Нами не знайдено аналогів до таких американських програм професійного розвитку, як вчительське керівництво, організоване для допомоги вчителям в опануванні ролі керівника; вчитель-письменник, коли педагоги вчаться рефлексувати власну діяльність, осмислюють ефективність освітнього процесу (натомість в українській школі продовжують звітувати).

Певної розробки останнім часом в Україні набули такі форми професійного зростання, можливо запозичені в США, як індивідуально спланований професійний розвиток (учитель сам визначає цілі, шляхи та оцінює досягнуте) - траєкторія професійного розвитку. Співпраця американських шкіл із закладами й установами встановлюється між школами, та університетами на засадах рівноправного партнерства [3]. Педагогічні інститути забезпечують участь учителів в інтенсивних курсах з певної тематики; в Україні таку роботу виконують заклади й установи системи післядипломної освіти в курсовий і міжкурсовий періоди.

Подібні риси в організації післядипломної освіти вчителів України простежуються в підвищенні кваліфікації вчителів у Польщі. До основних інституцій відносяться: центральний осередок удосконалення вчителів і вищі школи; обласні методичні осередки і методичні служби; шкільні педагогічні ради та інші осередки професійного вдосконалення. Результатами їх діяльності є організація спеціальних курсів для вчителів, проведення семінарів і конференцій, зустрічі і факультативи, методична рада та навчання в аспірантурі [7].

Перспективним, на нашу думку, може стати досвід організації післядипломного навчання вчителів у Швеції і Данії. Вища педагогічна школа Данії обє'днує 7 філій, які забезпечують на всій території країни організацію і проведення диференційованих курсів тривалістю від 40 до 200 годин та роботу навчальних груп у межах школи в міжкурсовий період. Шведська система також характеризується контамінацією діяльності закладів та установ на загальнодержавному (інститути удосконалення вчителів спільно з науково-дослідними інституціями), місцевому рівнях (консультативні пункти) та культивуванням індивідуалізації професійного розвитку, для чого особлива увага надається індивідуальним курсам (частіше з вивчення іноземних мов), дискусіям, відкритим формам навчання. Однак обовязковою є участь учителів у загальнодержавних конференціях (5 днів на навчальний рік) і місцевих (3 дні на рік) [7].

Таким чином, проаналізувавши структуру, загальні підходи, зміст, форми і методи, що діють в розвинених країнах світу, нами було зроблено висновок про їх подібність до наявних нині в Україні. Порівняння вказаних показників функціонування системи в зарубіжному і відчизняному досвіді її розбудови дозволили відзначити особливі форми професійного розвитку вчителів початкових класів, які відсутні в українській неперервній освіті. Водночас у світовому освітньому просторі відсутні певні форми роботи, які визнано ефективними в нашій державі. Відтак перспективним напрямком подальших досліджень уважаємо створення можливостей для обміну досвідом ефективної діяльності всіх ланок неперервної освіти вчителів між країнами. Вивчення світового досвіду розбудови післядипломної педагогічної освіти, проблем професійного розвитку вчителів початкових класів має стати підгрунтям для прогнозування та системного управління освітою, розвитку та взаємодії педагогічної науки і практики.

Література

1. Котельнікова Н. М. Система післядипломної освіти вчителів у Китаї : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Котельнікова Надія Миколаївна; Луган. нац. ун-т ім. Тараса Шевченка, держ. закл. - Луганськ : [б. в.], 2012. - 20 с.

2. Кузьмінський А. І. Теоретико-методологічні засади післядипломної педагогічної освіти в Україні : дис. ... док. пед. наук: 13.00.04 / Анатолій Іванович Кузьминський / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. - К., 2003. - 433 с.

3. Ларіна Т. В. Забезпечення якості викладання як стрижневий напрям діяльності професійних об'єднань у США / Т. В. Ларіна // Наукові записки : Психолого-педагогічні науки / Ніжинський держ.ун-т ім. М. Гоголя; [ за заг. ред. Є. І. Коваленко]. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя. - 2007. - № 1. - С. 142-147.

4. Несін Ю. М. Післядипломна педагогічна освіта Франції: здобутки і перспективи : монографія / Юрій Миколайович Несін. - Херсон : Айлант, 2014. - 208 с.

5. Ничкало Н. Г. Неперервна професійна освіта як філософська та педагогічна категорія / Н. Г. Ничкало // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2001. - Вип. 1. - С. 9-22.

6. Слюсаренко Н. В. Виховання учнів у середніх навчальних закладах Великої Британії : [навч. посіб.] / Н. В. Слюсаренко, Н. С. Мороз. - Херсон : Айлант, 2008. - 178 с.

7. Чепіль М. М. Порівняльна педагогіка : навч. посіб. / М. М. Чепіль. - К. : Академвидав, 2014. - 216 с. - (Серія «Альма-матер»).

Анотація

У статті уточнено контент поняття «неперервна освіта», схарактеризовано основні тенденції, принципи та перспективи її розвитку в сучасному світовому освітньому просторі. Проаналізовано особливості організації підвищення кваліфікації вчителів, зокрема початкових класів, у розвинених країнах світу (Англії, КНР, Німеччини, Польщі, Франції та ін.); визначено спільні та відмінні риси післядипломної освіти вчителів в Україні та інших країнах; схарактеризовано поширені та перспективні форми підвищення кваліфікації фахівців, висвітлено специфіку застосування методів, що найчастіше використовуються нині в неперервній педагогічній освіті країн світу. Наведено приклади впровадження дистанційного навчання вчителів в сучасному світі та окреслено його вплив на їх професійний розвиток.