Моніторингові дослідження в Європі як сучасний метод діагностики знань

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Моніторингові дослідження в Європі як сучасний метод діагностики знань

Л.Г. Ярощук

Резюме

У статті розглянуто проведення міжнародних досліджень якості навчання в країнах Європейського Союзу на сучасному етапі. Прикладом моніторингу на міжнародному рівні є впровадження міжнародних програм (TIMSS, PISA, PIRLS, CIVIC, LINGVA тощо), які проводяться за сприяння Міжнародної асоціації з оцінки навчальних досягнень (IEA) і Організації економічного співробітництва та розвитку (OECD). Висвітлено фактори, які впливають на результати показників успішності тестованих.

Ключові слова: моніторинг, міжнародні порівняльні дослідження, якість навчання, освітні системи, тестування, тести, тестологія, результати успішності. знання навчальний оцінка якість

Постановка проблеми у загальному вигляді. У світі, починаючи із 70-х років минулого століття, проводяться міжнародні порівняльні моніторингові дослідження в галузі освіти. Метою таких досліджень є інтеграція світового досвіду, виявлення і аналіз перспективних тенденцій у галузі освіти, вироблення рекомендацій для країн, що беруть участь у порівняльних дослідженнях. Використання єдиних науково обґрунтованих критеріїв для визначення якості освітнього процесу, широке коло країн-учасниць (Україна, приєднавшись до Болонської декларації у травні 2005 року, стала 45 учасником Болонського процесу) дає кожній із них змогу оцінити реальні досягнення вітчизняної освіти на тлі світових здобутків, долучитися до найкращого досвіду побудови ефективних технологій навчання і скористатися ними для вдосконалення власної освітньої практики.

Завдяки спеціальному інструментарію можна виміряти та оцінити якісні характеристики, притаманні людині, до яких належить і рівень знань. Такий інструментарій створювався протягом останнього століття, а вдосконалюється і дотепер. Йдеться про тестологію як галузь наукових досліджень, що займається вимірюванням і оцінюванням здібностей людини [2, 134].

Метод тестування широко використовують в європейських країнах: Німеччині, Швеції, Норвегії, Великій Британії, Франції тощо. В Україні теж тестування застосовують не тільки під час іспитів. Тому основним завданням вищої школи є формування вмінь у майбутніх педагогів проводити контроль, оцінку і моніторинг якості освіти з використанням тестових технологій. Лише тоді, коли вчитель досить вільно буде орієнтуватися в питаннях освітніх вимірювань, наша держава може отримати високорозвинену особистість після закінчення школи, яка гідно представлятиме наш народ у світовому просторі [9, 5].

© Л.Г. Ярощук, 2016

З другої половини ХХ ст. в Європі спеціальні комісії почали розробляти міжнародні програми дослідження учнівських знань, які дають можливість об'єктивно визначити рівень знань учнів для кожної країни окремо, провести порівняння на міжнародному рівні, виявити, наскільки ефективно функціонує кожна освітня система. Моніторинг на міжнародному рівні впроваджується завдяки міжнародним програмам (TIMSS, PISA, PIRLS, CIVIC, LINGVA та ін.), що здійснюються за сприяння Міжнародної асоціації з оцінки навчальних досягнень (IEA) та Організації з економічного співробітництва та розвитку (OECD). Але ці програми беруть початок з давніх часів. Спробуємо з'ясувати історію виникнення моніторингових досліджень.

Аналіз досліджень і публікацій. Питанням проведення моніторингових досліджень у Європі присвячені наукові доробки В. Аванесова, В. Андрєєва, І. Булах, Н. Єфремової, В. Кадневського, В. Кима, О. Локшиної, О. Майорова, О. Пермякової, Н. Самилкіної, Л. Фігурської та ін.

Метою нашої розвідки є аналіз проведення міжнародних досліджень якості навчання в країнах Європейського Союзу на сучасному етапі.

Виклад основного матеріалу. Тестування (з англ. "testing" - випробування) вперше почало використовуватись Дж. Фішером для перевірки рівня знань учнів за допомогою оригінальних спеціальних книг ("scale books"), які з'явилися ще у 1864 році у Великобританії. Ці книги можна вважати першими зразками шкільних тестів успішності. Адже теоретичні основи тестування були розроблені пізніше у 1883 році також англійським психологом Ф. Гальтоном, якого часто називають родоначальником тестування, у його роботі "Дослідження людських здібностей та їх розвиток". Ф. Гальтон дав визначення тестування як методу, у якому застосовуються однакові досліди щодо великої кількості індивідів із статистичною обробкою результатів та визначенням еталонів оцінки [1, 75].

Відлік сучасного тестування ведуть, зазвичай, від тестів, розроблених А. Біне і Т. Симоном за замовленням Міністерства освіти Франції для відбору в спецшколи дітей із затримкою інтелектуального розвитку. Останнім часом наголошується підвищене зростання інтересу до тестів і тестування в багатьох країнах з метою підтримати державний рівень загальної освіченості (наприклад, у Німеччині, Франції, Австрії та інших країнах) [9, 34].

У різних країнах існує ціла система тестування особистості: чи то майбутнього працівника, чи студента, військового чи держслужбовця. Переважно у країнах, де тестологія розвинена як наука (у Німеччині, Англії, Франції, Австрії, Нідерландах, Швеції, Швейцарії, Великобританії та ін.), при вступі до навчального закладу, при влаштуванні на роботу обов'язково потрібно пройти тести двох видів. Зазвичай це національні та особистісні психологічні тести.

Наприклад, для того щоб вступити в німецьку школу, школяр повинен скласти вступні тести та пройти співбесіду.

Іноземний громадянин, який претендує на громадянство в Німеччині, повинен пройти тест на знання німецької мови, скласти тест на знання законів, громадського порядку і життя в Німеччині.

Для тих громадян, які хочуть працювати у державних службах Німеччини, крім того, що психологи вивчають індивідуальні особливості претендента за допомогою тестів, вивчається навіть його релігійна позиція [9, 36].

Донауковий період розвитку моніторингу якості освіти продовжувався до початку ХХ ст. В 1920-ті роки вперше з'явились стандартизовані тести шкільних досягнень, в основі яких були принципи розробки психологічних тестів. Класичний період розвитку моніторингу якості освіти продовжився з 1930-х до кінця 1970-х років і був дуже продуктивним у країнах Заходу, де з' явилися так звані батареї тестів досягнень.

Аналіз наукових джерел свідчить, що в 60-і роки ХХ ст. у багатьох країнах світу було започатковано впровадження порівняльних досліджень описового характеру. Стандартизоване тестування з основних предметів проводиться на різних ступенях навчання і в різних вікових групах. У більшості міжнародних порівняльних досліджень тестували учнів віком 9-10, 13-14 і 17-18 років [6, 227].

До найважливіших міжнародних досліджень з оцінювання якості середньої освіти, які проводились у другій половині ХХ ст., належать Міжнародна програма оцінки знань та вмінь учнів (PISA) і Третє міжнародне дослідження оцінки якості математичної та природничо-наукової освіти (TIMSS).

До великомасштабного міжнародного дослідження відноситься TIMSS, що проводилось у 1994-1995 рр. і метою якого передбачалося визначити рівень природничо-математичної підготовки учнів на різних рівнях школи (5 паралелей): 3-4 класи початкової, 7-8 класи основної та випускний клас старшої школи. E^SS вважають одним із важливих засобів моніторингу якості освіти, яке проводилося задля порівняння природничо- математичної підготовки учнів в країнах з різними системами освіти, а також виявлення факторів, які впливають на рівень навченості школярів. Метою тестування було також перевірити навчальні досягнення учнів під час виконання практичних завдань. Одержані результати тестування дають можливість порівняти рівень математичної підготовки учнів у різних країнах відповідно до вимог міжнародного тесту. Щодо природознавчого напрямку, то за результатами тестування найкращі показники учнівської успішності з цієї дисципліни було виявлено в учнів таких європейських країн: перше місце - Чеська Республіка (574 бали), Нідерланди (560 балів), Словенія (560 балів), Австрія (558 балів). До другої групи увійшли всього 16 країн- учасниць, серед них Угорщина (554 бали), Велика Британія (552 бали), Німеччина (531 бал) та ін. Швейцарія, Іспанія, Франція, Данія та інші країни за показниками тестування перебувають на третій позиції, (в них середній бал становить відповідно 552, 517, 498, 478) [6, 227-228].

Міжнародні порівняльні дослідження передбачають виявлення не лише позитивних моментів, а й недоліків в освітніх програмах. Крім того, на основі їх результатів (інформації) центральні органи освіти можуть застосовувати інструментарій, який сприятиме підвищенню успішності учнів, продуктивності діяльності вчителів та ефективності роботи шкільних закладів загалом. Разом з тим за даними міжнародного моніторингу можна простежити за процесом розвитку освіти в будь-якій країні, якщо управління освітніми системами є децентралізованим [6, 229].

На думку О. Локшиної ефективність функціонування системи освіти кожної країни можна визначити лише за результатами, що вона продукує (досягнення учнів з найголовніших дисциплін, кількість учнів, які склали випускні іспити, другорічництво, професійна підготовка та ін.) [6, 229].

Ми поділяємо думку О. Пермякової про те, що у процесі підготовки до проведення міжнародних порівняльних досліджень у країнах, учні яких брали участь у тестуванні, організовано національні групи дослідників, котрі мали доступ до міжнародної мережі експертів у галузі освіти та спільно розробляли моделі оцінювання з урахуванням національних особливостей. У цих державах було створено національні центри з проведення дослідження, що є свідченням важливості питання шкільної освіти, зокрема якості навчання учнів.

У країнах Західної Європи наприкінці ХХ ст. сформована мережа дослідницьких педагогічних центрів. Лише у Німеччині налічувалося до 2 тис. закладів такого типу. У Франції створено Центр педагогічної документації і програмування (DPD), у Великій Британії діяло Товариство педагогічних досліджень. Координацію педагогічних досліджень здійснювали такі міжнародні центри: Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина), Міжнародний педагогічний центр (Франція), Центр досліджень з порівняльної педагогіки (Велика Британія) та ін. Метою цих інстанцій була всебічна підготовка до участі в проведенні міжнародного дослідження, експертна діяльність, обробка результатів проведеного тестування, ознайомлення з результатами порівняльного дослідження та їх висвітлення на державному рівні [6, 220]

Ми погоджуємося з думкою вчених [5] про те, що класичним прикладом діагностичного стандартизованого оцінювання вважають Велику Британію. Так, основною метою діагностичного стандартизованого оцінювання, яке застосовується у цій країні, є перевірка рівня засвоєння учнями знань, умінь і навичок, передбачених освітнім стандартом (National Curriculum), тому таке оцінювання є обов'язковим для всіх учнів та проводиться наприкінці навчального року. Стандартизоване оцінювання з діагностичною метою відбувається у визначені етапи: початкова школа у віці 7 років - з англійської мови (читання, письмо, каліграфія, правопис) і математики; початкова школа у віці 11 років - англійська мова (читання, письмо, правопис), математика та природознавство; основна школа (14 років) - англійська мова (читання, письмо, аналіз п'єс В. Шекспіра), математика і природознавство. Четвертий етап зовнішнього оцінювання проводиться з метою сертифікації [5, 134].

У Франції діагностичне оцінювання є також обов' язковим для всіх учнів. Однак зовнішнє діагностичне оцінювання, яке проводиться у загальноосвітніх навчальних закладах цієї країни, має певні особливості, що передбачає його проведення на початку навчального року [5, 135]. Перший етап зовнішнього діагностичного оцінювання з французької мови і математики проводиться на початку 3-го року навчання в початковій школі у віці 8 років. Наступний - на початку 1-го року навчання в основній школі (колежі) у віці 11 років: тестування - з французької мови та математики. При переході до старшої школи (ліцей) у віці 16 років на початку 1-го року навчання здійснюють діагностичне оцінювання з французької мови, математики, історії або географії, першої іноземної мови. Позитивним моментом цього оцінювання є те, що вчителі отримують на початку навчального року не лише інформацію про рівень знань учнів, з якими вони працюватимуть надалі, а й мають змогу вжити заходів (якщо в цьому є потреба) для покращання ситуації з учнівськими навчальними досягненнями. І, навпаки, оцінювання, що проводиться серед учнів після завершення навчання в 3-му класі коледжу, не є обов'язковим, оскільки не має діагностичного спрямування, а передбачає лише сертифікацію. Учні отримують свідоцтво ("brevet d'etude") про закінчення основної школи (коледжу).

Упродовж більш ніж десятиліття значна кількість країн (Франція, Велика Британія, Німеччина, Австрія, Нідерланди та ін.) виступала за розробку освітніх стандартів і здійснення постійного моніторингу якості навчання школярів. Так, Франція, країна централізованих традицій, здійснює свою освітню діяльність згідно з державними програмами, спрямованими на те, щоб вказати учням, батькам та всім учасникам освітнього процесу пріоритети у навчанні. До того ж, моніторинг, що здійснюється в країні, відіграє значну роль в орієнтації французьких школярів. Як свідчать публікації Головної освітньої інспекції Франції (займається питаннями учнівської успішності), упродовж більш ніж десятиліття показники шкільної освіти в країні залишаються стабільними [5, 135].

Моніторинг шкільної успішності, який в останні десятиріччя зайняв стабільні позиції в освітніх системах розвинутих країн, надає можливість отримувати дані про стан освітньої системи в країні. За твердженням науковців нині доволі незначна кількість країн має чітку інформацію про рівень знань учнів. У Франції, Великій Британії цікавляться не лише результатами знань учнів, а й процесом засвоєння знань, як допомогти учням, у яких є труднощі в навчанні. Підтвердженням важливості цієї проблеми є введення в європейських країнах, зокрема у Великій Британії та Франції, спеціальної підготовки вчителів з оцінювання знань учнів - курс нової дисципліни у вищих навчальних закладах [5, 135].

Отже, кожній країні Європи характерні свої давні традиції, проте основним показником успішності навчання залишається якість.

Ще в 1788 році вперше в Європі було застосовано незалежне тестування як шкільний випускний іспит.

В електронному ресурсі osvita.ua [5] наведено дані міжнародного дослідження природничо-математичної освіти TIMSS-R, де зазначено, що сьогодні більшість країн проводить державні екзамени шляхом зовнішнього тестування. У 16-ти країнах світу, зокрема в Австралії, Англії, Болгарії, Італії, Словенії, Угорщині, Фінляндії, таке тестування виконує подвійну функцію: випускного та вступного іспиту. До цих країн також можна додати Німеччину та Францію, де результати випускних іспитів є також підставою для зарахування до університету. У деяких країнах зовнішнє тестування має давню традицію. Наприклад, у Великій Британії воно застосовується вже понад п'ятдесят років, у Польщі - понад 10 років. Систему зовнішнього тестування останніми роками активно запроваджують в Азербайджані, Казахстані, Киргизстані, Литві, Латвії, Нідерландах, Росії, Грузії. Система тестування також діє в усіх країнах Болонського процесу.

В європейських країнах є безліч варіантів проведення зовнішніх випускних іспитів: від іспиту з одного предмета, що проводиться у Великій Британії, до 3-х у Німеччині та 12-ти предметів у Данії; від запровадження лише письмової форми зовнішнього іспиту у Фінляндії, Болгарії, Литві та на Кіпрі до складання такого іспиту у двох формах - письмовій та усній, що характерно для переважної більшості європейських країн [5].

В Англії, тести проводяться незалежними організаціями. У тестуванні можуть взяти участь усі бажаючи вступити до ВНЗ. На проведення тестів відводиться від 9-ти годин, оскільки англійські іспити охоплюють дуже великий за обсягом матеріал і перевіряють його засвоєння на достатньо високому рівні. Основною метою проведення зовнішнього оцінювання у Великій Британії є перевірка рівня опанування учнями знань, умінь і навичок, закладених державним освітнім стандартом (National Curriculum). Саме тому дане оцінювання є обов'язковим для всіх учнів. Установлена законом оцінювальна схема визначає вісім рівнів досягнень з основних аспектів кожного предмета. Учні мають проходити кожний рівень через два роки. Так, 7-річні мають досягти другого рівня, 11-річні - четвертого, а 14-річні - п'ятого чи шостого. Отже, Велика Британія є класичним прикладом використання діагностичного стандартизованого оцінювання [5].

Відмінністю французької моделі зовнішнього оцінювання є те, що воно відбувається на початку навчального року, проводиться вчителями-предметниками і є обов'язковим для всіх учнів. Усі іспити відбуваються на базі школи, оскільки вони є невід'ємною частиною середньої освіти. У віці 8 та 11 років учні повинні скласти тести з французької мови та математики, а у віці 16 років до цих двох предметів додаються ще географія, історія та іноземна мова. Слід відзначити, що у Франції іспити виконують подвійну роль: вони одночасно використовуються як випускний шкільний іспит і як вступний [5].

Головною особливістю голландського досвіду зовнішнього оцінювання є його добровільність. Результати оцінювання є підставою для отримання картини рівня навчальних досягнень учнів і прогнозу вибору подальшого напряму навчання. Незважаючи на всю свою добровільність, тестування проводиться в понад 80 % усіх голландських шкіл.

Для проведення національних іспитів міністерство освіти запрошує Національний інститут педагогічного вимірювання (СІТО) розробити тести. Багато шкіл використовують ці розроблені стандартизовані тести для порівняння результатів згідно з національними нормами. Зовнішнє оцінювання в Нідерландах проводиться після закінчення початкової школи у віці 12 років, а після закінчення другого етапу середньої освіти - у віці 1618 років проводяться державні іспити на отримання атестата про шкільну освіту [5].

У 2002 році в Польщі вперше було запроваджено систему зовнішнього обов'язкового оцінювання навчальних досягнень для учнів 14 та 16-ти років. Завдання для тестування розробляються Центральною екзаменаційною комісією, що є незалежним органом. Вони націлені на вимірювання рівня оволодіння учнями вміннями та навичками, а не предметними знаннями. Усі випускники шкіл складають шкільні випускні іспити, результати яких потім приймаються всіма ВНЗ Польщі як вступні, тому ВНЗ Польщі не проводять власних вступних іспитів.

При дослідженнях міжнародного досвіду щодо системи випускних -вступних іспитів, очевидним стає той факт, що інструментом об'єктивного оцінювання навчальних досягнень є зовнішнє оцінювання, технологія якого подібна в усіх країнах, а найбільша різниця полягає лише в самому змісті тестів [5].

Крім того, в електронному виданні osvita.ua [8] подано узагальнені дані щодо організації, результатів та подальшого застосування результатів шкільного тестування в країнах Євросоюзу. У проведенні дослідження взяли участь 27 країн-членів Євросоюзу та 3 країни Європейського економічного простору (Ісландія, Норвегія та Ліхтенштейн).

У країнах ЄС шкільне тестування - стандартизований іспит з кількох предметів на певних етапах шкільного навчання - є одним із засобів вимірювання якості освіти та структурування європейської освітньої системи в цілому. Дослідження має справу з тестами трьох типів:

*/ тести, що перевіряють знання учнів на певному етапі навчання та мають істотний вплив на їх академічне майбутнє (так звані підсумкові тести, summative tests. Таким тестам віддають перевагу Латвія, Угорщина, Австрія та Велика Британія);

*/ тести, метою яких є моніторинг та оцінка певної школи чи шкільної системи в цілому і які можуть бути підставою для змін у системі (характерні для Естонії, Ірландії, Іспанії, Франції, Литви, Румунії, Фінляндії);

*/ тести, які допомагають виявити індивідуальні потреби учнів у навчальному процесі (так звані формувальні тести, formative tests, проводяться у Данії, Ірландії, Франції, Люксембурзі, Угорщині, Швеції, Великобританії (Англія та Шотландія), Ісландії, Норвегії) [8].

Зміст та структура тестів мусять варіювати в залежності від їхньої мети; проте дослідження мережі Eurydice свідчить, що в більшості країн ЄС одні і ті самі тести використовуються як для оцінки індивідуальної успішності учня, так і для оцінки якості шкільної освіти загалом та прийняття освітніх рішень на місцевому, державному і міждержавному рівнях.

У середньому європейські країни проводять шкільні тести тричі впродовж усього терміну навчання. Проте цей показник варіює від країни до країни. Наприклад, у Данії учні складають до 11 тестувань протягом шкільного навчання, у Шотландії та на Мальті - до 10, у Великій Британії - до 7, у Франції - до 6. У більшості випадків вони є загальнообов'язковими; там, де має місце вибіркове тестування, велика частина учнів зголошується на проходження тестів.

У країн Європейського Союзу шкільне тестування охоплює два основні предмети навчальної програми - рідну мову та математику; в деяких випадках до них долучається іноземна мова. Виняток становлять тести на отримання сертифікатів наприкінці шкільного навчання. Результати цих тестів впливають на подальшу академічну долю випускників шкіл, проте з урахуванням здобутих шкільних оцінок та внутрішнього шкільного оцінювання.

Більшість європейських країн не оприлюднює звідних таблиць результатів шкільного тестування. Інколи офіційні документи прямо забороняють створення рейтингових таблиць шкіл, оскільки подібна методика оцінювання якості освіти вважається неефективною. Натомість шкільні інституції отримують дані про те, як співвідносяться отримані ними результати із ситуаціями в інших школах країни, та рекомендації аналізувати і в подальшому враховувати цей матеріал [8].

Висновки

Результати проведеного дослідження дозволяють стверджувати, що до країн, які широко використовують останні досягнення у сфері моніторингу належать Франція, Греція, Італія, Швейцарія, Великобританія, Нідерланди, Данія, Німеччина та ін. Вони розвинули класичну теорію тестів, потім запровадили IRT і засновану на ній практику тестування мільйонів учнів, організували компанії та служби, які розробляють тести, організовують масові тестування, постійно займаються збором інформації для моніторингу якості освіти.

Досвід західних країн показує, що вони випереджають нас за масштабами застосування тестів, кількістю публікацій, підготовці наукових кадрів, рівню і якості теорії тестових методик і контролю, сучасними технічними засобами, які використовують при тестуванні.

Серед перспективних розвідок у даному напрямі - досвід моніторингових досліджень далекого зарубіжжя (країни сходу, США).

Література

Булах І.Є. Комп'ютерна діагностика навчальної успішності / Ірина Євгенівна Булах. - К.: ЦМК МОЗ України, УДМУ, 1995. - 221 с.

Булах І.Є. Створюємо якісний тест: навч. посіб. / І.Є. Булах, М.Р. Мруга. - К.: Майстер-клас, 2006 - 160 с.

Ефремова Н. Тестовый контроль в образовании / Надежда Ефремова. - М.: Университетская книга, Логос, 2007. - С. 69-78.

Міжнародна практика зовнішнього тестування [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://osvita.ua/test/test_article/1865/. - Назва з екрану.

Пермякова О.Г. До питання про вимірювання успішності учнів та диференційний підхід до навчання в загальноосвітніх закладах Європи у контексті європейських традицій (друга половина ХХ століття) / О.Г. Пермякова // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. Педагогічні науки. - 2011. - № 2. - С. 125-135.

Пермякова О.Г. Моніторинг якості навчання в європейський країнах у контексті міжнародних порівняльних досліджень (друга половина ХХ століття) / О.Г. Пермякова // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. - 2011. - № 2. - С. 225-230.

Фігурська Л.В. Становлення та розвиток тестування як методу педагогічної діагностики [Електронний ресурс] / Л.В. Фігурська // Народна освіта. Електронне наукове фахове видання. - Режим доступу до журн.: http://archive.nbuv.gov.ua/e-journals/NarOsv/2009-1/09flvmpd.htm. - Назва з екрану.

Ярощук Л.Г. Основи педагогічних вимірювань та моніторингу якості освіти: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Лілія Григорівна Ярощук. - К.: Слово, 2010. - 304 с.

Размещено на Allbest.ru