Формування педагогічної компетентності у фахівців непедагогічних спеціальностей: понятійно-термінологічний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анотація

УДК 37.013

ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ФАХІВЦІВ НЕПЕДАГОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ: ПОНЯТІЙНО-ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ

Міршук О.Є., Національна академія Національної гвардії України, кафедра військового навчання та виховання.

У роботі на основі аналізу значної кількості вітчизняних і зарубіжних джерел розглядається генезис понятійно-термінологічного апарату компетентнісного підходу. Особлива увага приділяється визначенням унормованим в нормативно-правових документах, що регламентують діяльність системи вищої освіти України на сучасному етапі. Акцент зроблено на формуванні у випускників вищих навчальних закладів непедагогічного профілю, що навчаються за магістерськими програмами, педагогічної компетентності, як необхідної умови для викладання у вищій школі. Доведено, що зазначене питання недостатньо розглянуто у сучасній педагогічній науці і практиці.

Ключові слова: компетентність, компетенція, магістратура, непедагогічні спеціальності, педагогічна компетентність.

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СПЕЦИАЛИСТОВ НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Миршук А.Е.

В работе на основе анализа значительного количества отечественных и зарубежных источников рассматривается генезис понятийно-терминологического аппарата компетентностного подхода. Особое внимание уделяется определениям, приведенным в нормативно-правовых документах, которые регламентируют деятельность системы высшего образования Украины на современном этапе. Акцент сделан на формировании у выпускников высших учебных заведений непедагогического профиля, которые обучаются по магистерским программам, педагогической компетентности, как необходимого условия для преподавания в высшей школе. Обосновано, что соответствующие вопросы недостаточно рассматриваются в современной педагогической науке и практике.

Ключевые слова: компетентность, компетенция, магистратура, непедагогические специальности, педагогическая компетентность.

FORMING OF PEDAGOGICAL COMPETENCE AT SPECIALISTS OF NON-PEDAGOGICAL SPECIALTIES-NOTIONAL AND TERMINOLOGICAL ASPECTS

Mirshuk О.Е.

The paper looks into the genesis of the notion-term apparatus of the competency approach based on the analysis of a substantial number of national and foreign sources. Special attention is devoted to the definitions set forth in the normative legal documents regulating the functioning of the higher education system in Ukraine at the contemporary stage. Emphasis is placed on shaping pedagogical competency, as a pre-requisite for teaching in higher school, in students enrolled in Master's degree programs of non- pedagogical higher educational institutions. The work proves this issue to be insufficiently investigated in today's science and practice.

Keywords: competency, competence, Master's degree program, non- pedagogical fields, pedagogical competency.

Вступ

Актуальність дослідження і постановка проблеми. Професійна підготовка фахівців у сучасних умовах передбачає формування певних компетентностей, що відображено як у науковій літературі, так і в діючих нормативно-правових документах. Не є виключенням і професійна підготовка в умовах магістратури. Розглядаючи зазначену проблему стосовно фахівців непедагогічних спеціальностей, слід наголосити, що цей процес передбачає формування низки компетентностей, однією з яких є спроможність викладати у вищій школі і, відповідно, формування педагогічної компетентності, що є певною педагогічною проблемою і потребує свого вивчення та вирішення.

Аналіз досліджень та публікацій. Глобальне завдання забезпечення оптимального входження майбутнього фахівця в соціальний світ і його продуктивна адаптація в ньому, за Ю. Бойчуком, вказує на необхідність забезпечення більш повного особистісно та соціально інтегрованого результату освіти. Таким інтегрованим соціально- особистісно-поводжувальним феноменом, результатом освіти в сукупності мотиваційно-ціннісних, когнітивних складових у сучасній педагогіці професійної освіти виступає компетентнісний підхід [15, с. 191].

Основні положення компетентнісного підходу ґрунтовно розглянуто в роботах Г. Безюльової, Н. Бібік, Ю. Бойчука, В. Вербицького, І. Єрмакова, Г. Зайчука, Е. Зеєра, І. Зимньої, Д. Заводчикова, О. Жорнової, О. Локшиної, О. Ларіонової, В. Лунячека, Н. Мурованої, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, М. Пустового, Дж. Равена, О. Савченко, М. Сосніна, Н. Табачук, Р. Уайта, М. Філатова, А. Хуторського, Ю. Швалба та ін.

В. Маслов та інші дослідники визначають компетентнісний підхід як наукову концепцію, що покладена в основу для визначення мети, змісту, методів та організації навчання, діагностики рівнів готовності і відповідності особистості до ефективної діяльності на відповідній посаді або у конкретній професійно-фаховій сфері [12].

Компетентнісна методологія покладена в основу всіх нормативно- правових документів останнього часу, які регламентують діяльність у сфері освіти і сфері вищої освіти зокрема. Це Закони України "Про вищу освіту" від 01.07.2014 р. N° 1556-VII, проекти Концепції розвитку освіти на 2015-2025 рр., Стратегії реформування вищої освіти в Україні до 2020 р., Національна рамка кваліфікацій України та ін. [8; 19-20; 25].

Закон України "Про вищу освіту" визначає компетентність як динамічну комбінацію знань, вмінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти [19].

У Національній рамці кваліфікацій України використані такі терміни:

- інтегральна компетентність - узагальнений опис кваліфікаційного рівня, який виражає основні компетентнісні характеристики рівня щодо навчання та/або професійної діяльності;

- компетентність/компетентності - здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості;

- результати навчання - компетентності (знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості), які набуває та/або здатна продемонструвати особа після завершення навчання [20].

І. Звєрєва визначає компетентність як: а) поглиблене знання; б) стан адекватного виконання завдання; в) здатність до актуального виконання діяльності тощо. Вона пише, що компетентність визначають як: певний психічний стан, що дозволяє діяти самостійно та відповідально; здатність і вміння виконувати певні трудові функції; наявність спеціальної освіти, широкої загальної та спеціальної ерудиції, постійне підвищення своєї професійної підготовки; професійна підготовленість і здатність суб'єкта праці до виконання завдань й обов'язків повсякденної діяльності; потенційна готовність розв'язувати завдання "зі знанням справи". Компетенція - це сфера відповідальності та визначення повноважень [4, с. 57-58].

Разом із тим, в науковій літературі триває дискусія щодо визначення і співвідношення понять "компетентність" і "компетенція", бракує загальновизнаних визначень понять окремих спеціальних компетентностей, в тому числі і такого поняття, як "педагогічна компетентність фахівця непедагогічної сфери", що потребує подальших наукових пошуків.

Постановка завдання. Метою цієї роботи є розгляд теоретичних засад і, зокрема, понятійно-термінологічного апарату компетентнісного підходу в контексті формування педагогічної компетентності у фахівців непедагогічних спеціальностей.

понятійний термінологічний компетентнісний непедагогічний

Виклад основного матеріалу

У науковій літературі має місце точка зору на те, що історія компетентнісного підходу має три етапи: перший етап - 1960-1970 рр., коли в науковий обіг була введена категорія "компетенція" і відповідно створенні передумови розмежування понять компетенція/компетентність; другий етап - 1970-1990 рр. - характеризується використанням категорії компетенція/компетентність в теорії і практиці навчання мові, професіоналізму в управлінні, менеджменті, навчанні спілкуванню тощо; третій етап - починається після 1990 р. і в значній мірі обумовлений напрацюваннями у межах Болонського процесу [7].

Важливу роль у становленні компетентнісного підходу мали погляди Дж. Равенна, сформульовані ним у 1980-х рр. ХХ ст. Він побудував модель, яка складається із 143 елементів [21]. О. Пометун вказує, що наприкінці 80-х-90-х років було здійснено спробу визначити компетентнісний підхід як такий, що орієнтує освіту на досягнення певного освітнього результату [18].

З точки зору Т Борової, аналіз сутнісних характеристик компетентності дає змогу стверджувати, що компетентнісний підхід уможливлює:

1. Перейти від відтворення знання до його застосування й організації.

2. Покласти в основу стратегію підвищення гнучкості знання на користь розширення можливості працевлаштування та успішного виконування функціональних завдань.

3. Поставити на чільне місце міждисциплінарно-інтегровані вимоги до результату освітнього процесу.

4. Більш тісно пов'язати цілі з ситуаціями застосування у світі праці.

5. Орієнтувати людську діяльність на нескінченність і різноманітність професійних і життєвих ситуацій [1, с. 126-127].

Становлення компетентнісного підходу як методології підготовки фахівців у вищій школі характеризується тривалою дискусією щодо визначення понять "компетентність" і "компетенція". За І. Зимньою саме у 60-х роках ХХ ст. було закладено розуміння різниці між цими поняттями. Останнє трактується автором як заснований на знаннях, інтелектуально і особистісно-обумовлений досвід соціально-професійної життєдіяльності людини [6]. Етимологія понять "компетентність" і "компетенція" в контексті професійної підготовки фахівців в умовах магістратури ґрунтовно розглянуті в дослідженні В. Лунячека [10].

Т. Морозова та ін. пишуть, що спостереження за найкращими працівниками у різних сферах діяльності показало наявність у них специфічних особистісних характеристик, що зумовлюють відмінності між високою і задовільною якістю роботи. Саме ці характеристики американські дослідники називають компетенціями. Однак європейські фахівці дотримуються іншої позиції щодо розуміння компетенцій/ компетентності. Різний контекст "американського", "британського" та "європейського" підходів до тлумачення competence/competency дотепер зумовлює термінологічну плутанину [14].

А. Хуторський у відповідності з розподілом змісту освіти на загальний метапредметний, міжпредметний і предметний, пропонує трьохрівневу ієрархію компетенцій:

1) ключові компетенції - належать до метапредметного змісту освіти;

2) загальнопредметні компетенції - належать до певного кола навчальних предметів і освітніх областей;

3) предметні компетенції - часткові по відношенню до двох попередніх рівнів компетенції, такі, що мають конкретне висвітлення і можливість формування в рамках навчальних предметів. А. Хуторський виділяє такі ключові компетенції: ціннісно-смислові, загальнокультурні, навчально-пізнавальні, інформаційні, комунікативні, соціально-трудові, компетенції самовдосконалення. Він вважає, що проектування освіти на цій основі буде забезпечувати не тільки одноосібну предметну, але й цілісну компетентнісну освіту [28].

За Ю. Бойчуком, ключові компетенції характеризуються інтегрованою природою, бо вони містять певні однорідні або споріднені знання й уміння, що належать до широких галузей культури та діяльності людей. Він вказує, що в умовах освітніх закладів під поняттям компетентнісного підходу розуміють спрямованість педагогічного процесу на формування й розвиток у студентів ключових (базових, основних) і предметних компетенцій. У свою чергу ключові компетенції визначаються як суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь і навичок, ставлень тощо, які можна застосовувати в широкій сфері діяльності людини [15, с. 191-201].

У науковій літературі використовують також поняття компетентність у навчанні, яку за визначенням Н. Бібік, набуває молода людина не лише під час вивчення предмета, групи предметів, а й за допомогою засобів неформальної освіти, внаслідок впливу середовища тощо. Спільним для всіх є розуміння компетентності у навчанні як набутої характеристики особистості, що сприяє успішному входженню молодої людини в життя сучасного суспільства. Крім того, вона розглядається як інтегрований результат, що передбачає зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування і розвитку в учнів здатності практично діяти в певній сфері.

Н. Бібік визначає компетенції як відчужену від суб'єкта наперед задану соціальну норму (вимогу) до освітньої підготовки учня, що необхідна для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері, тобто соціально закріплений результат. Результатом набуття компетенцій є компетентність. Ми вважаємо важливою її точку зору, що у комплексі компетенцій закладено додаткову можливість подати освітні результати системно, що створює передумови для побудови чітких вимірників навчальних досягнень учнів [5, с. 408-409].

В. Маслов та ін. висвітлюють компетентність - як добру обізнаність, володіння знаннями. На їх думку, під професійною, посадово- функціональною компетентністю слід розуміти теоретичну, технологічну (практичну), а також моральну і психологічну готовність особистості виконувати функції, що входять до її обов'язків та прав на її здійснення відповідно встановлених повноважень - компетенції.

В. Маслов та ін. пишуть, що компетенції - це упорядкована сукупність методологічних, загальнотеоретичних, спеціально-теоретичних (фахово-професійних) знань та адекватних для їх реалізації технологічних умінь об'єктивно-необхідних для якісної діяльності особистості, яка обіймає конкретну посаду, або працює у професійно-фаховій сфері (науково-викладацькі, наукові, методичні працівники, вчителі, вихователі тощо). Визначені, теоретично обґрунтовані і систематизовані компетенції є науковим підґрунтям об'єктивно необхідним для формування і подальшого розвитку компетентності особистості у конкретній сфері діяльності відповідно до її посадово-функціональних обов'язків, або професійно-фахової спрямованості, а також для оцінки ступеня готовності до виконання відповідних обов'язків [12].

О. Мойсеєв та ін. висвітлюють декілька понять: компетентність освітньої установи, компетенція освітньої установи, компетенція системи внутрішньо шкільного управління. У контексті нашої роботи поняття компетентності освітньої установи можна розглядати шляхом переносу на організацію в цілому ідей щодо компетентності окремого працівника і має значну евристичну цінність. Взагалі ж автори вказують, що в англомовних країнах одне і теж слово "competence" означає і компетентність і компетенцію і наголошують, що останнім часом під цим впливом у вітчизняних текстах має місце змішування трактування цих слів [27, с. 108].

Т Борова, розглядаючи питання поліпшення якості вищої освіти, пише, що мета освіти співвідноситься з формуванням компетентностей та опануванням компетенцій. У зв'язку з цим відбувається різка переорієнтація оцінювання результатів освіти, виникає потреба організовувати освітній процес на основі компетентнісного підходу. Вона пише, що не викликає сумніву, що в основу забезпечення якості освіти мають бути покладені компетенції, які позначають інтегровані характеристики якості підготовки випускників [1, с. 108-109]

Г. Єльникова та ін. пишуть, що тільки після визначення універсальних і спеціальних компетенцій можливе створення певної компетентнішої моделі фахівця (випускника ВНЗ) за певним напрямом підготовки. Компетентність фахівця співвідноситься з відповідними нормативними компетенціями і пов'язана з інтеграцією інтелектуальних, моральних, соціальних, громадянських, загальнокультурних, інформаційних, здоров'я-зберігаючих знань і вмінь, необхідних для різнобічних сфер життєдіяльності особистості [26, с. 298]

Виходячи з мети цієї роботи, слід зауважити, що проблема формування професійної педагогічної компетентності, особливо у фахівців непедагогічних спеціальностей ще не достатньо досліджена у вітчизняній науці. Вона досить широко трактується та співвідноситься з іншими науковими категоріями (професійний розвиток, педагогічний професіоналізм, педагогічні уміння, педагогічна майстерність тощо). Проблема структури професійної педагогічної компетентності залишається предметом наукових дискусій.

На наш погляд поняття "професійний розвиток" є більш широким. Так, наприклад, В. Луговий та інші дослідники визначають професійний розвиток як поняття, яке характеризує процес професійної соціалізації, спрямований на оволодіння особистістю різноманітними професійними ролями, системою професійної мотивації, сукупністю професійних знань, навичок тощо. При цьому в науковій літературі використовується більш широке поняття - компетентнісний розвиток [9].

Слід підкреслити, що питання формування педагогічної компетентності в сучасній науковій літературі розглядається переважно в контексті професійної підготовки учителя. Так, наприклад, професійно-педагогічну компетентність визначають як здатність вчителя перетворювати спеціальність, носієм якої він є, у засоби формування особистості учнів з урахуванням обмежень і розпоряджень, що накладаються на навчально-виховний процес згідно з вимогами педагогічних норм. Педагогічна компетентність і педагогічний професіоналізм розглядаються як категорії, пов'язані з професією вчителя, в контексті безперервної педагогічної освіти і педагогічної діяльності, вимог до вчителя і його підготовки [16].

Педагогічна компетентність для випускника педагогічного ВНЗ є фактично його інтегральною компетеністю і результатом реалізації відповідної компетентнішої моделі випускника. Разом із тим, при побудові компетентнішої моделі випускника ВНЗ непедагогічного профілю, педагогічна компетеністю є складовою інтегральної професійної компетентності випускника і носить спеціальний характер. Формування такої компетентності відбувається в процесі реалізації варіативної частини навчального плану під час вивчення спеціальних дисциплін. У багатьох сферах (промисловій, військовій, спортивній тощо) як і в багатьох інших професіях, реалізація яких пов'язана не обов'язково із діяльністю у сфері загальної чи спеціальної освіти, а й із спілкуванням із певними групами осіб в процесі виробничої діяльності, формування педагогічної компетентності є однією з обов'язкових умов досягнення поставлених цілей. Реалізація цієї тези вимагає серйозних реформаційних кроків до оновлення змісту освіти та застосування нових технологічних підходів в процесі навчання.

Згідно з вимогами часу формування педагогічної компетентності є обов'язковим елементом підготовки в магістратурі і аспірантурі за будь-якою спеціальністю. Про це свідчить аналіз навчальних планів і програм ВНЗ України.

Складнощі у формуванні педагогічної компетентності полягають у тому, що вона є багатофункціональним поняттям. Для її формування в процесі навчання в ВНЗ необхідно створити відповідну модель і розробити технологію досягнення поставлених цілей.

Окрему увагу необхідно зосередити на визначенні структури педагогічної компетентності.

А. Плошинська, розглядаючи професійну компетентність викладача, виділяє спеціально-педагогічну компетентність, яка, з її точки зору, стосується рівня його підготовки в галузі науки, що акумулюється в навчальному предметі і охоплює наукові знання, вміння, навички та їх практичне застосування; методичну компетентність, що полягає в оволодінні засобами, шляхами, формами, методами педагогічних впливів і продуктивному їх використанні; соціально-психологічну компетентність, яка охоплює вміння викладача спілкуватися, пізнавати студентів, їх індивідуальні особливості, налагоджувати міжособистісні стосунки; аутопсихологічну компетентність, що співвідноситься з розвитком самосвідомості викладача і полягає у розумінні сильних та слабких сторін власної особистості, знанні шляхів, засобів професійного самовдосконалення для підвищення якості своєї праці [17].

І. Марченко в своїй роботі висвітлює такі складові професійної компетентності учителя ЗНЗ: інформаційна, продуктивна, предметна, моральна, полі культурна, соціальна, психологічна, математична, комунікативна, автономізаційна. Вона наголошує, що важливою складовою професійної компетентності учителя є його особисті якості [11].

B. Кремень, аналізуючи поняття "педагогічна спеціалізація", пише, що зміст освіти з педагогічної спеціалізації має бути унормованим, тобто входити до галузевого стандарту як його складова. Він наголошує на необхідності розроблення нових теоретико-методологічних засад формування педагога нової генерації, здатного до реалізації освітньої політики як головної функції держави. В. Кремень наголошує, що в умовах, коли змінюється парадигма освіти, коли здійснюється перехід від репродуктивної, авторитарної освіти до освіти інноваційного осо- бистісно орієнтованого типу, особливих трансформацій має зазнати зміст і структура психолого-педагогічної, методичної та інформаційно- технологічної підготовки [5, с. 95-99].

C. Вдовіна виділяє такі ключові професійно-педагогічні компетенції:

1. Аксіологічна.

2. Соціально-правова.

3. Предметно-інформаційна.

4. Методико-технологічна.

5. Комунікативна.

6. Контрольно-аналітична.

7. Проектно-дослідна [2].

В. Сластьонін та інші автори пропонують розкривати структуру професійної компетентності вчителя через педагогічні уміння. Вони пропонують модель професійної готовності будувати від найбільш загальних до часткових умінь. У результаті чого модель професійної компетентності вчителя виступає як об'єднання теоретичної і практичної готовності. Педагогічні уміння об'єднані ними у чотири групи:

1. Уміння "переводити" зміст об'єктивного процесу виховання в конкретні педагогічні задачі.

2. Уміння побудувати і привести до руху логічно завершену педагогічну систему.

3. Уміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, проводити їх у діяльність.

4. Уміння обліку і оцінки результатів педагогічної діяльності [24].

Значно менше досліджень щодо формування педагогічної компетентності стосується фахівців непедагогічної сфери. Так Л. Рибалко та ін., розглядаючи професійні компетенції майбутніх перекладачів технічної літератури, визначає їх як потенційні психологічні новоутворення (мотиви, цінності, знання, уміння й професійно-особистісні якості), які забезпечують їх підготовленість до здійснення професійної діяльності на високому рівні [22, с. 23].

А. Семенова, розглядаючи сучасні тенденції формування педагогічної майстерності фахівців інженерних спеціальностей, вказує, що сучасні суспільні тенденції гуманізації змісту, методів і форм педагогічного процесу вищої технічної школи, орієнтація на вияв індивідуальності кожного студента вимагають від особистості викладача соціальної зрілості та розвитку творчого потенціалу. Проте удосконалення системи професійного навчання у вищому технічному навчальному закладі спрямовується переважно на підсилення теоретичного осмислення студентами сутності навчально-виховного процесу, не приділяючи належної уваги розвитку у майбутніх керівників - магістрів тих практичних умінь, що стосуються педагогічної майстерності (заснованої на практичному застосуванні загально-методологічних синергетичних психолого-педагогічних закономірностей). Вона наголошує, що контент-аналіз електронних офіційних даних сайтів провідних технічних ВНЗ України свідчить про позитивні зрушення у бік уваги до психолого-педагогічної підготовки майбутніх фахівців. А. Семенова наголошує, що введення до навчального плану підготовки магістрів у технічних ВНЗ курсу "Педагогічна майстерність" задає професійному становленню фахівця особистісно орієнтований вектор, забезпечує цілісне емоційно-професійне усвідомлення сенсу інженерно-педагогічної діяльності. Саме педагогічна майстерність визначає ефективність процесу професійної підготовки й саморозвитку майбутніх фахівців [23].

Ю. Молчанова розглядає компетентнісний розвиток керівника в сфері освіти, розуміючи під цим цілісний, неперервний процес формування та удосконалення під впливом соціальних чинників (навчання, професійної діяльності) відповідних компетентностей, необхідних для повноцінного життя в суспільстві, суспільної та особистої само- реалізації взагалі та ефективної професійної управлінської діяльності зокрема. Управління компетентнісним розвитком керівників сфери освіти вона розглядає як комплекс цілеспрямованих впливів на усі можливі фактори соціально-освітнього середовища та перспективи неперервного професійного та особистого вдосконалення керівників, що передбачає формування і розвиток їх здатності ефективно здійснювати професійну управлінську діяльність в освіті і готовність до свідомого саморозвитку в ній [13].

У контексті нашого дослідження можна розглядати компетентнісний розвиток майбутніх магістрів непедагогічних спеціальностей, роблячи акцент на формуванні педагогічної компетентності, шляхом реалізації комплексу цілеспрямованих впливів під час навчання в магістратурі. Ми акцентуємо тут увагу на досвіді Польщі, де розроблений загальний перелік результатів навчання (компетентностей) за професійним напрямом, який є основним і доповнюється показниками відповідно до певних спеціальностей [3].

Висновки

Таким чином, ми можемо зробити висновки:

1. Компетентнісний підхід є ключовою методологією професійної підготовки фахівців у вищій школі в ХХІ ст.

2. У науковій літературі досить обмежено висвітлюється процес формування педагогічної компетентності у фахівців непедагогічних спеціальностей.

3. Не зважаючи на досить тривалий час впровадження в педагогічну практику ідей компетентнісного підходу, його понятійно-термінологічний апарат знаходиться у стадії становлення і потребує свого унормування і збалансованості між науковими джерелами і нормативно-правовими документами.

4. Підготовка магістрів за непедагогічними спеціальностями передбачає сьогодні спроможність викладати у вищій школі і потребує формування у них педагогічної компетентності, яка є важливою складовою інтегральної компетентності фахівця. Процес формування спеціальної педагогічної компетентності відбувається, як правило, за рахунок реалізації варіативної частини навчального плану.

Перспективи подальших досліджень. До перспективних напрямів досліджень даної проблематики ми відносимо вивчення технологічних особливостей формування педагогічної компетентності у фахівців непедагогічних спеціальностей в умовах вищого навчального закладу.

Література

1. Борова Т.А. Теоретичні засади адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу: монографія / Т.А. Борова. - Х.: Компанія СМІТ, 2011. - 381 с.

2. Вдовина С.А. Профессионально-педагогическая компетентность и ее структура / С.А. Вдовина [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://shvarts.pspu.ru/sbornik_konf_list_31.html.

3. Грицюк Л. Компетентнісний підхід до підготовки фахівців соціально- педагогічного спрямування у ВНЗ Польщі / Л. Грицюк, А. Лякішева // Вища школа - 2014. -№ 10. - С. 63-71.

4. Енциклопедія для фахівців соціальної сфери. - 2-ге видання / За заг. ред. проф. І.Д. Звєрєвої. - Київ, Сімферополь: Універсум, 2013. - 536 с.

5. Енциклопедія освіти / АПН України; [голов. ред. В.Г. Кремень]. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия / И.А. Зимняя. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

7. Компетентностный поход // Реферативный бюллетень // РГГУ, 2005 rggu.ru/binary/56572_11.1173464019.22977.doc.

8. Концепція розвитку освіти на 2015-2025 рр. (проект) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://mon.gov.ua/ua/pr-viddil/1312/1390288033/ 1414672797/.

9. Луговий В.І. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація / В.І. Луговий, О.М. Слюсаренко, Ж.В. Таланова // Педагогічна і психологічна науки в Україні: Зб. наук. праць: у 5 т. -Т.1: Загальна педагогіка та філософія освіти. - К.: Педагогічна думка, 2012. - С. 23-28.

10. Лунячек В.Е. Теоретико-методологічні засади професійної підготовки керівних кадрів в умовах магістратури до управління якістю освіти: дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 / В.Е. Лунячек. - Харків: ХНПУ імені Г.С. Сковороди, 2012. - 572 с.

11. Марченко І.А. Основні вимоги до професійної компетентності вчителів початкових класів у педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського / І.А. Марченко [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://innovac- koippo.edukit.kr. ua/statti_posibniki/.

12. Маслов В.І. Наукові основи та технології компетентного управління загальноосвітнім навчальним закладом: монографія / В.І. Маслов, О.С. Боднар, К.В. Гораш. - Тернопіль: Крок, 2012. - 320 с.

13. Молчанова Ю. Управління компетентнісний розвитком керівних кадрів сфери освіти / Ю. Молчанова // Освіта і управління. Том 15, число 4. - 2012. - С. 18-25.

14. Морозова Т. До проблеми взаємодії професійних і освітніх стандартів і ІТ-галузі / Т. Морозова, І. Мендзебровський // Вища школа. - 2012. - № 12. - С. 45-54.

15. Наукові підходи до педагогічних досліджень: колективна монографія / За заг. ред. д-ра пед. наук, проф., чл. -кор. НАПН України В.І. Лозової. - Х: Вид-во Віровець А.П. "Апостроф", 2012. - 348 с.

16. Особистісні якості і професійна компетентність [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.kramnvk.in.ua/wp-content/uploads/ 2014/ 12/ %D0 %9E %D1 %81 %D0 %BE %D0 %B1 %.pdf.

17. Плошинська А.А. Роль викладача фізичної культури у педагогічному процессі / А.А. Плошинська [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.rusnauka.com/14_ENXXI_2014/Pedagogica/3_169388.doc.htm.

18. Пометун О. Компетентнісний підхід - найважливіший орієнтир сучасної освіти / О. Пометун // Рідна школа - 2005. -№ 1. - С. 65-69.

19. Про вищу освіту: Закон України від 01 липня 2014 р. № 1556-УП [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/ show/ 1556-18/page.

20. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій України: постанова Кабінету Міністрів України від 23 листоп. 2011 р. № 1341 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/ 1341-2011- %D0 %BF.

21. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Д. Равен. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

22. Рибалко Л.С. Формування професійних компетенцій перекладачів технічної літератури із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій: монографія / Л.С. Рибалко, Є.В. Пизіна - Харків: ХНПУ імені Г.С. Сковороди, 2014. - 181 с.

23. Семенова А. Сучасні тенденції формування педагогічної майстерності фахівців інженерних спеціальностей / А. Семенова // Вища школа - 2014. -№ 11-12. - С. 51-60.

24. Сластенин В. Педагогика: учеб.пособие / В. Сластенини, И. Исаев [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.gumer.info/ bibliotek_Buks/Pedagog/slast/03.php.

25. Стратегія реформування вищої освіти в Україні до 2020 р. (проект) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ img/ zstored/files/HE %20Reforms %20Strategy %2011_11_2014.pdf.

26. Теоретичні і методичні засади моделювання фахової компетентності керівників закладів освіти: Монографія / Г.В. Єльникова, О.І. Зайченко та ін. [за заг. Ред. Г.В. Єльникової]. - Київ-Чернівці: Книги - ХХІ, 2010. № 460 с.

27. Хуторской А. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А. Хуторской // Эйдос: интернет-журнал. - Режим доступу: http://www. eidos.ru/journal /2002/0423.htm.

28. Управление школой: слов.-справ. рук. образовательного учреждения / под ред. А.М. Моисеева, А.А. Хвана. - М.: Пед. об-во России, 2005. - 320 с.

Размещено на Allbest.ru