Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм у контексті акмепрофесіогенезу освітянських кадрів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.011.3 : [005.336.4 : 159.954]

ПЕДАГОГІЧНА ТВОРЧІСТЬ, МАЙСТЕРНІСТЬ, ПРОФЕСІОНАЛІЗМ У КОНТЕКСТІ АКМЕПРОФЕСІОГЕНЕЗУ ОСВІТЯНСЬКИХ КАДРІВ

Гузій Н.В.

У статті розглядається проблема психолого-педагогічної сутності акмепрофесіогенезу освітянських кадрів як характеристики найвищих рівнів їх професійного розвитку та пропонується оригінальний підхід до виокремлення логічних етапів позитивної динаміки цього процесу за допомогою побудови конструкції ієрархічного ряду понять “педагогічна майстерність” - “педагогічна творчість” - педагогічний професіоналізм”.

Ключові слова: педагогічний професіогенез, акмепрофесіогенез освітянських кадрів, педагогічна майстерність, педагогічна творчість, педагогічний професіоналізм.

Подано до редакції 16.04.2016.

акмепрофесіогенез освітянський кадр професійний

Гузий Н.В.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО, МАСТЕРСТВО, ПРОФЕССИОНАЛИЗМВ КОНТЕКСТЕ АКМЕПРОФЕССИОГЕНЕЗА РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматривается проблема психолого-педагогической сущности акмепрофесссиогенеза работников образования как характеристики наивысших уровней их профессионального развития и предлагается оригинальный подход к выделению логических этапов позитивной динамики этого процесса с помощью построения конструкции иерархического ряда понять “педагогическое мастерство” - “педагогическое творчество” - педагогический профессионализм”.

Ключевые слова: педагогический профессиогенез, акмепрофессиогенез работников образования, педагогическое мастерство, педагогическое творчество, педагогический профессионализм.

Guziy N. PEDAGOGIGAL CREATIVITY, SKILLFULNESS AND PROFESSIONALISMIN THE STANDPOINT OF ACMEOPROFESSIONAL GENESIS OF PEDAGOGICAL PROFESSIONALS

The article focuses on the input of pedagogical staff in assuring efficient implementation of modernization tasks in educational field that causes significant shift in requirements to pedagogs as personalities and professionals as well as strengthens interest to dynamic indicators examination of pedagogical staff professional progress. The phenomenon of professional genesis within extensive psychological and pedagogical contexts delivers logical chains and rules of the processes of socialization and individualization of person in the profession, that are pushed by different external and internal factors. Promotive models of professional genesis aiming at self-determination - domination of internal incentives of professional growth seem as the most resultative. Under such treatment, professional and pedagogical progress of tutorial teacher is existing as non-breakable self-targeting of his personality, that can be divided in self-understanding, self-expression and selfimplementation parts being not straghtforwardly and spin-like interconnected. Individual route of the person to acmeo-levels of creativity, skillfulness and professionalism in pedagogical work has various unique aspects, therefore the tasks of structural and timing systematization of pedagogical professional genesis as well as establishing unterstanding of most common milestones of formation and growth of professional pedagogs are constantly examined by the researchers. According to determination of stages, levels and classes of professionalism by A.K.Markova, the research presents specific approach to defining logical dynamic phases of acmeoprofessional genesis of tutorial teacher by means of establishing structural subordination of the terms “pedagogical skillfulness” - “pedagogical creativity” - “pedagogical professionalism”.

Key words: pedagogical professional genesis, acmeoprofessional genesis of pedagogical staff, pedagogical skillfulness, pedagogical creativity, pedagogical professionalism.

Постановка проблеми у загальному вигляді... Успішне здійснення кардинальних перетворень в усіх сферах життєдіяльності українського суспільства сьогодні невід'ємно від ефективного перебігу модернізаційних процесів в освітній галузі, спрямованих на суттєве збагачення інтелектуального, духовного, культурно-творчого потенціалу нації. Провідна роль у реалізації цих стратегічних завдань належить працівникам освітньо-виховної сфери, професійна праця яких у сучасних соціально-педагогічних реаліях значно ускладнюється, оскільки постійно оновлюються її цільові, змістові, методичні, технологічні, результативні параметри. Це зумовлює значне підвищення вимог до педагога як особистості та професіонала, а також зростання суспільного і, відповідно, наукового інтересу до вивчення динамічних характеристик професійного розвитку педагогічних працівників та дієвих чинників активізації процесів їх професійного зростання, сходження до акме-вершин майстерності, досконалості педагогічної праці, набуття високого рівня професійної кваліфікації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми... Складне явище професіоналізації особистості фахівця у його різноманітних аспектах стало предметом досліджень акмеології, психології праці, професійної педагогіки, ергономіки. Наповнення поняття професіоналізації соціологічним змістом переважно відображає конкретно-історичний етап еволюції професії, розвиток і перетворення професійної структури суспільства, виявлення специфічних характеристик професійних груп на рівні нормативних вимог до виконання людиною професійної ролі (В.В. Давидов, В.Г. Подмарков, В.Я. Суслов, В.Н. Турченко, Е.А. Шаповалов та ін.). Психолого-педагогічні ракурси професіогенезу фахівця досліджуються у руслі цілісної теорії професіоналізації, представленої працями В.О. Бодрова, Є.О. Клімова, Г.М. Кочетова, А.К. Маркової, Ю.П. Поваренкова, О.І. Турчинова, В.Д. Шадрикова та ін. та пов'язуються із формуванням його професійно-важливих якостей, становленням професійного типу особистості та визначенням соціально-педагогічних і психологічних механізмів й детермінант продуктивної динамічності цього процесу. У сучасних педевтологічних та дидаскалогічних дослідженнях ствердилися акме-зорієнтовані моделі високопродуктивної педагогічної праці статичного характеру, здебільшого описані у дефініціях педагогічної майстерності (Є.С. Барбіна, І .А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, М.В. Кухарєв, В.О. Сластьонін, Г.І. Хозяїнов та ін.), педагогічної творчості (В.І. Загвязинський, В.А. Кан-Калик, В.В. Сидоренко, С.О. Сисоєва, Р.П. Скульський, І.П. Раченко та ін.), педагогічної культури (Є.В. Бондаревська, В.М.Гриньова, Т.В. Іванова, І.Ф. Ісаєв, Л.С. Нечипоренко та ін.), педагогічного професіоналізму (І.Д.Багаєва, Л.К. Гребенкіна, Н.В. Гузій, Н.В. Кузьміна, М.А. Марина, І.П. Підласий, Т.Д. Федірчик та ін.) тощо. Проте, не зважаючи на наявні публікації щодо фундаментальних засад професійного розвитку педагога та виокремлення стадій та етапів професіоналізації педагогічних кадрів (А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Н.А. Сегеда, Ю.П. Поваренков та ін.), залишаються недостатньо упорядкованими динамічні співвідношення найвищих рівнів продуктивності праці педагога у загальній логіці процесу педагогічного акмепрофесіогенезу.

Формулювання цілей статті... Отже, мета статті - здійснити наукову рефлексію сутності та процесуальних характеристик педагогічного професіогенезу; визначити й обґрунтувати місце і роль педагогічної творчості, майстерності, професіоналізму освітянських кадрів у системі їх акмепрофесіогенезу.

Виклад основного матеріалу дослідження... Явище професіоналізації загалом трактується вченими як цілісний неперервний процес становлення особистості фахівця, що розпочинається з моменту вибору і прийняття людиною професії і закінчується припиненням її активної трудової діяльності. Крім того, професіоналізація розглядається в літературі як один з напрямів розвитку особистості, як процес становлення фахівця, як стан, ступень розвиненості професійних якостей для успішного сходження до вершин професіоналізму, - тобто професіоналізація співвідноситься як із процесами соціалізації, так і індивідуалізації особистості (Є.О. Климов, Г.М. Кочетов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков Є.І. Рогов, К.П. Селезньов, О.І. Турчинов, В.Д. Шадриков та ін.). А.К. Маркова, розкриваючи характер співвідношення цих процесів, визначає професіоналізацію однієї зі сторін соціалізації особистості, подібно до становлення професіонала - одного з аспектів розвитку особистості. Особистісний же простір автор визначає ширшим за професійний, при цьому вказуючи на індивідуальний характер цих процесів та їх співвідношення [3, с. 63-64]. Близької позиції дотримується Г.М. Кочетов, вважаючи професіоналізацію творчою продуктивною частиною соціалізації людини, що завершує останню і впливає на спосіб життя особистості, коло її спілкування, навіть місце проживання тощо [2, с. 101-109]. Є. І. Рогов зауважує, що професіоналізація виступає частиною соціалізації особистості, а також протистоїть спеціалізації іншого роду, результатом якої є розподіл цілісного акту людської діяльності на окремі операції, що здійснюються конкретним індивідом [7, с. 302-303]. Ю.П. Поваренков же вказує, що професіоналізація може розглядатися як особлива форма соціалізації й індивідуалізації особистості, а особистісними критеріями професіоналізації визначає професійну продуктивність з погляду якості, надійності вирішення професійних завдань; професійну ідентичність - значущість професії для особистості як засобу власного розвитку; професійну зрілість - сформованість особистісних механізмів регулювання професійним розвитком. Якщо професійна соціалізація, на думку автора, виступає механізмом соціального регулювання процесу вироблення професійно важливих якостей, якими повинні володіти реальні і потенційні представники конкретної професійної спільності з погляду виконання нормативно зафіксованої у професіограмі соціально- професійної ролі, то професійна індивідуалізація розуміється як регуляторний вплив індивідуальності на процес професіоналізації особистості, що зумовлює унікальність професійного шляху, самобутність і неповторність професіонала, індивідуальний стиль його професійної праці [6, с. 32-40, 87]. Отже, процеси професіоналізації, соціалізації, індивідуалізації особистості фахівця, як і становлення його професіоналізму складним чином взаємозв'язані та взаємозумовлені. Професіогенез у широкому психолого-педагогічному контексті відображає закономірності та механізми процесів соціалізації й індивідуалізації особистості в професії, що відбуваються під впливом різноманітних зовнішніх та внутрішніх факторів, співвідношення яких неоднозначно трактуються в існуючих зарубіжних теоріях професійно-особистісного розвитку - диференційно-діагностичного (Ф. Парсонс, Г. Мюнстенберг, Г. Боген), психодинамічного напрямів (У. Мозер, Е. Бордин, Е. Роу), теорії рішень (Ч.Рис, Х. Томі, П. Циллер, Д. Тидеман, О'хара), типологічній теорії професійного розвитку особистості (Д. Холланд, О. Липман, Э. Шпрангер), теорії професійно-особистісного розвитку фахівця, започаткованої в працях Э. Шпрангера, Ш. Бюллера, У. Джейда і концептуально оформленої у дослідженнях Д. Сьюпера [1]. Вони, на думку О.С. Романової, у цілому відповідають напрямам досліджень вітчизняних учених, а саме виробленню загальних вимог до праці і вибору професії (А.С. Макаренко, А.П. Базік), встановленню вікових закономірностей професійного розвитку (Л.І. Божович, Л.С. Славина, С.П. Кряжде, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков), формуванню людини як суб'єкта професійної діяльності (Є.О. Климов, О.П. Конопкин), вивченню проблем професійного життя і професійного шляху особистості (К.О. Абульханова-Славська, С.Л. Рубінштейн) [8, с. 13].

Дослідження співвідношення зовнішніх і внутрішніх факторів професійно-особистісного розвитку фахівця на основі сформульованих С.Л. Рубінштейном положень про два способи життя дозволили Л.М. Мітіній і Ю.П. Поваренкову розробити і підтвердити гіпотезу про існування двох моделей професійної праці і професійного розвитку - пасивної (адаптивної) і активної (творчої, надситуативної). При адаптивній моделі професіоналізації людина орієнтується насамперед на пристосування власної особистості до вироблених професійних вимог, правил, норм та їх виконання, на підпорядкованість власних якостей зовнішнім обставинам, а напрацьовані при цьому алгоритми вирішення професійних завдань, проблем, ситуацій можуть перетворюватися у штампи, шаблони, стереотипи. При активній розвивальній моделі праці людина виступає суб'єктом професіоналізації, прагне вийти за межі повсякденної практики, традиційних нормативів, піднятися над ситуацією, побачити свою працю цілісно і зробити її об'єктом практичного перетворення, що дозволяє фахівцю стати не "рабом становища", а його "господарем" - внутрішньо приймати, усвідомлювати й оцінювати виникаючі труднощі і протиріччя, перетворювати їх на джерело подолання власних меж і подальшого розвитку. Якщо функціонування фахівця в руслі першої моделі детермінується лише протиріччями між вимогами професійної діяльності, професійного співтовариства й індивідуальними можливостями їх задоволення, то професійний розвиток у руслі другої моделі зумовлюється переважно внутрішньоособистісними протиріччями, а вектором професійного розвитку виступає творче "Я" особистості і, відповідно, його принципом та механізмом - саморозвиток [4; 6, с. 84-86]. Остання позиція ствердилася у сучасній акмеології - вчені-акмеологи К.О. Абульханова-Славська, А.О. Деркач, В.Г. Зазикін, В.М. Маркін та ін., вважають, що формування особистості, орієнтованої на високі професійні досягнення та становлення її професіоналізму здебільшого здійснюється на засадах самодетермінації, в єдності процесів саморозвитку, професійної діяльності і взаємодії.

Становлення педагога-професіонала, формування і вдосконалення педагогічної майстерності, професіоналізму освітянських кадрів зумовлюється мірою продуктивності його професійного розвитку, невід'ємного від особистісного, а професіоналізація особистості педагога, особливо на найвищих акме-рівнях відбувається у тісному взаємозв'язку із соціалізацією та характеризується яскравою індивідуалізацією.

Розглянуті наукові підходи до проблеми педагогічного професіогенезу дозволяють виділити наступні вихідні позиції щодо формування, розвитку і вдосконалення педагогічної майстерності, професіоналізму, творчого потенціалу вчителя-вихователя як акме-рівнів його професійної зрілості й продуктивності:

*педагог-професіонал, майстер, творець "виростає" з особистості, тому процес професіоналізації має спиратися на загальний соціально-психологічний, особистісний розвиток педагога та його постійне збагачення;

*між процесами професіоналізації, соціалізації, індивідуалізації особистості педагога існують складні діалектичні взаємозв'язки і взаємозумовленість, що відображає співвідношення розвитку особистісного і професійного простору вчителя-вихователя в їх неповторній самобутності. Якщо професійний простір переважно визначає функціонування педагога у сфері професії, то особистісний виступає швидше його зовнішнім середовищем. Розширення ж особистісного простору при повноцінному професійному сприяє водночас становленню й удосконаленню професіоналізму, тим часом як їхнє вирівнювання або викривлення може призводити до стагнації і регресу;

*професійно-особистісний розвиток педагога відбувається паралельно у зовнішньому та у внутрішньому світі. До зовнішніх умов належить еволюційне відновлення вимог до педагогічної професії, створення нових теорій і технологій педагогічної праці, модернізація методичної бази, тим часом як внутрішні складаються з усвідомлення необхідності змін власних особистих і професійних якостей, мотиваційної й операційної готовності до професійно-особистісного саморозвитку і самовдосконалення;

*професійно-особистісний розвиток є складним, неперервним, гетерогенним, багатоступеневим динамічним процесом, що охоплює значну траєкторію життєвого шляху педагога, складається із сукупності етапів, стадій, періодів, що мають поряд із загальними закономірностями і власну специфіку онто- і професіогенезу на кожному з них.

Індивідуальна траєкторія шляху людини до акме-рівнів творчості, майстерності, професіоналізму як явище акмепрофесіогенезу відзначається розмаїтістю та неповторністю, тому питання його структурної періодизації у педагогічній професії, вироблення уявлень про найбільш типові "віхи" формування та розвитку педагога- професіонала постійно знаходяться в полі зору дослідників. Проте, на сьогодні ще не сформовано загальноприйнятого погляду на структуру життєвого шляху професіонала, визначення номенклатури фаз, етапів, ступенів, стадій становлення професіоналізму, а також немає відповідної загальноприйнятої термінології на їх позначення.

Найбільш визнаними вважаються періодизації професіогенезу, запропоновані В.О. Бодровим, Е.Ф. Зеєром, Є.О .Климовим, Т.В. Кудрявцевим, А.К. Марковою. Особливого значення для дослідження проблеми педагогічного акмепрофесіогенезу набувають напрацювання А. К. Маркової. У руслі власної оригінальної акмеологічної концепції професіоналізму педагога автор виділяє його етапи, рівні, ступені, підкреслюючи, що людина не відразу стає професіоналом, а проходить на цьому шляху досить типові "віхи", при тому перехід від одного рівня професіоналізму до іншого в основному відбувається послідовно.

До рівнів професіоналізму (за А.К. Марковою) належать: допрофесіоналізм - виконання (недостатньо результативне) людиною певних видів роботи без достатнього оволодіння нормами і правилами професії; професіоналізм - засвоєння норм і правил професії, досягнення високого рівня свободи професійних дій та їхня результативність, самоствердження у професійній праці за різноманітними індивідуальними сценаріями; суперпрофесіоналізм - професійний розквіт, рівень високих досягнень і творчих успіхів у праці, що виходять за межі професійних нормативів та збагачують її власним творчим внеском. Поряд із цим автором виокремлюється післяпрофесіоналізм - спад трудової активності, поступовий "відхід” від справ, послаблення професійного розвитку та непрофесіоналізм (псевдопрофесіоналізм) - неефективність виконуваної праці, що не може дорівнюватися допрофесіоналізму або післяпрофесіоналізму [3, с. 49-51].

Особливий інтерес становить розроблені автором градації досягнення педагогом рівнів професіоналізму і суперпрофесіоналізму, які не лише різняться ступенем оволодіння новими знаннями, прийомами, техніками, а й утворюють специфічні професійні позиції учителя-вихователя як його глибинні новоутворення - від позиції педагога за покликанням зі стійкою педагогічною спрямованістю та прагнення оволодіти смислами педагогічної професії - до позиції педагога-професіонала, що характеризується не лише відкритістю, демократизмом, позитивною Я-концепцією, готовністю до диференційованої експертної оцінки власної праці та досвіду колег, а й об'єднанням усіх позитивних досягнень професійного розвитку - ерудиції, майстерності, творчості, гуманістичного світогляду, дослідницьких підходів, високого рівня мотивації, що спирається на розвинене педагогічне мислення, рефлексію, інтуїцію, особистісно значущі цінності і смисли (5, с. 211-214). При тому пропонується логічно вмотивована послідовна ієрархічна будова ступенів професійного розвитку учителя- вихователя як своєрідних акме-модусів становлення й вдосконалення його професіоналізму, що після професійної позиції педагога за покликанням представлена позиціями ерудита, методиста, діагноста, гуманіста, творця і новатора, дослідника, індивідуальності, суб'єкта педагогічного співробітництва, і, нарешті, професіонала [3, с. 266-269].

У межах виокремлених рівнів і ступенів розвитку педагога-професіонала А.К. Маркова виділяє етапи педагогічного професіогенезу, які не завжди є хронологічними, а можуть співіснувати одне з одним. Це - етап адаптації, який полягає у пристосуванні до умов професійної праці та активному засвоєнні її норм, правил, умінь використовувати знання та набувати нових; етап самоактуалізації, що характеризується набуттям індивідуального стилю педагогічної діяльності на основі усвідомлення власних можливостей виконувати вимоги і норми професії, розвитком себе засобами професії; етап гармонізації педагога з його професією, що проявляється у вільному володінні її нормами на рівні високих зразків, майстерності як "найнижчої планки” професіоналізму; етап перетворення, творчого збагачення норм професії власними здобутками у формі творчості; етап творчого самопроектування себе як професіонала на основі самотворення, самобудівництва, а не лише зміцнення наявних знань і умінь. На кожному з етапів, за А.К. Марковою, педагог може здолати декілька ступенів набуття професіоналізму [3, с. 254-256].

Висновки... Розглянувши означені підходи, можна узагальнити, що у загальній системі акмепрофесіогенезу освітянських кадрів найвищі акме-модуси досягнення продуктивності педагогічної праці - дефініції педагогічної творчості та майстерності - виступають не лише чинниками педагогічного професіоналізму та його сутнісних складових - професіоналізму педагогічної діяльності та професіоналізму особистості педагога, а й логічними етапами позитивної динаміки цього процесу, утворюючи ієрархічний ряд понять "педагогічна майстерність” - "педагогічна творчість” - педагогічний професіоналізм”.

Використана література

1. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / И.М. Кондаков, А.В. Сухарев // Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - С. 158-164.

2. Кочетов Г.М. Механизмы процесса профессионализации (Концептуальная постановка задачи) /Г.М. Кочетов. - Томск : Изд-во Томского ун-та, 1975. - 189 с.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма /А. К. Маркова. - М. : Международный центр "Знание”, 1996. - 308 с.

4. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека /Л.М. Митина //Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С.28-38.

5. Основы общей и прикладной акмеологии. - М. : [б/и], 1994. - С. 211-214.

6. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. - М. : Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

7. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика /Е. И. Рогов. - Ростов-на-Дону : Изд-во “Феликс”, 1996. - 512 с.

8. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07, 19.00.01 / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И .Ленина / Е. С. Романова. - М., 1992. - 31 с.

Размещено на Allbest.ru