Професійна підготовка майбутнього вихователя до роботи з дезадаптованими дітьми як педагогічна проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія

Професійна підготовка майбутнього вихователя до роботи з дезадаптованими дітьми як педагогічна проблема

Лариса Зданевич, доктор педагогічних наук,

доцент, завідувач кафедри дошкільної педагогіки,

психології та фахових методик

Анотація

У статті розкрита актуальна проблема професійної підготовки майбутнього вихователя до роботи з дезадаптованими дітьми. Визначено найбільш характерні особливості проблеми підготовки майбутніх вихователів, проаналізовано наукові дослідження, підходи педагогів і психологів до вирішення даного питання, охарактеризовано базові поняття процесу професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до роботи з дезадаптованими дітьми.

Ключові слова: вища освіта, майбутній вихователь, професійна підготовка, діти дошкільного віку, дошкільний заклад.

Аннотация

Лариса Зданевич, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой дошкольной педагогики, психологии и профессиональных методик

Хмельницкой гуманитарно-педагогической академии

Профессиональная подготовка будущего воспитателя к работе с дезадаптированными детьми как педагогическая проблема

В статье раскрыта актуальная проблема профессиональной подготовки будущего воспитателя к работе с дезадаптированными детьми. Определены наиболее характерные особенности проблемы подготовки будущих воспитателей, проанализированы научные исследования, подходы педагогов и психологов к решению данного вопроса, охарактеризованы базовые понятия процесса профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольных учебных заведений к работе с дезадаптированными детьми.

Ключевые слова: высшее образование, будущий воспитатель, профессиональная подготовка, дети дошкольного возраста, дошкольное учреждение.

Annotation

Larysa Zdanevych, Doctor of Pedagogics, assistant professor, head of the department ofpre-school pedagogics, psychology and professional methods of Khmelnytskyi Humanitarian-Pedagogical Academy

Professional training of the future educator to the work with deadapted children as a pedagogical problem

The article deals with the topical problem of professional training of the future educator to the work with deadapted children. The most typical features of the problem of training of the future educators have been determined, scientific researches, approaches of teachers and psychologists to the solving of this question have been analyzed, basic concepts of the process of professional training of the future teachers of preschool educational institutions to the work with deadapted children have been characterized.

Keywords: higher education, future educator, professional training, children of pre-school age, preschool establishment.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Важливим завданням освіти майбутніх вихователів ДНЗ є піднесення їх спроможності осмислювати, досліджувати, аналізувати, узагальнювати проблемні питання, бачити перспективу в умовах швидких змін. Суспільству потрібні майбутні вихователі ДНЗ з актуальними знаннями, гнучкістю і критичністю мислення, творчою ініціативою, високим адаптаційним потенціалом та рівнем професійної компетенції. Не менш важливими є такі їх якості, як висока моральність, особистісна відповідальність, внутрішня свобода, налаштованість на максимальну самореалізацію, здатність досягати високої мети раціональним шляхом і коректними засобами [14].

Аналіз зарубіжної та вітчизняної психологічної літератури показує, що терміном “дошкільна дезадаптація” фактично визначаються будь-які ускладнення, що виникають у дитини під час здобуття дошкільної освіти. Дошкільну дезадаптацію трактують як сукупність ознак, що свідчить про невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного стану дитини вимогам ситуації дошкільної освіти (Н.Г. Лусканова, І.О. Коробейников). Водночас дезадаптація саме в дошкільному віці, за винятком активної констатації феномена, зі звичними посиланнями на відсутність готовності до навчання в школі й індивідуальну вразливість організму та ЦНС, залишається недостатньо дослідженою у вітчизняній педагогіці.

Аналіз досліджень і публікацій. На шляху досягнення мети з підготовки фахівців до професійної діяльності чимало зроблено вітчизняними реформаторами вищої школи, зокрема з питань визначення її філософських і світоглядних засад (В.П. Андрущенко, Г.П. Васянович, М.Б. Євтух, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, В.І. Луговий та ін.), методології професійної освіти фахівців різних галузей (О.Є. Антонова, С.С. Вітвицька, С.У Гончаренко, Р.С. Гуревич, О.А. Дубасенюк, Н.Г. Ничкало, В.А. Поліщук, В.В. Рибалка, Н.А. Сейко та ін.); загальних дидактичних і технологічних параметрів (А.М. Алексюк, Я.Я. Болюбаш, В.І. Бондар, М.Б. Євтух та ін.); педагогічних технологій (О.М. Пєхота, О.Г. Романовський, В.О. Сисоєва та ін.); концептуальних засад професійної підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти (Л.В. Артемова, ГВ. Бєлєнька, А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, Т.Г. Жаровцева, К.Л. Крутій, В.У Кузьменко, Н.В. Маковецька, І.О. Луценко, Т.І. Поніманська, І.П. Рогальська- Яблонська та ін.). Виконані дослідження розкривають логіку та закономірності підготовки майбутніх фахівців до різних напрямів педагогічної діяльності. Так, у доробках А.М. Богуш, В. Є. Бенери, К. І. Волинець, Н.В. Гавриш, Т.Г. Жаровцевої, Т.І. Поніманської та ін. обґрунтовано необхідність особистісного розвитку майбутніх педагогів, формування умінь педагогічної діагностики, аналізу педагогічних ситуацій; формування проективних, організаторських і конструктивних умінь, моделювання педагогічних ситуацій. Форми активного навчання у ВНЗ як передумови становлення творчої особистості майбутніх вихователів і вчителів відображаються в дослідженнях І.М. Дичківської, Н.В. Кічук, А.У Кузьменко, Н.В. Лисенко, С.Я. Харченка та ін.; вивчені в процесі професійної підготовки функціональні можливості педагогічної практики (Л.В. Артемова, Г.В. Бєлєнька, Л.А. Машкіна, М.Л. Машовець та ін.).

Формулювання цілей статті. Метою статті є з'ясування базових понять процесу професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до роботи з дезадаптованими дітьми.

Виклад основного матеріалу. У зв'язку з винятковою важливістю і складністю цих понять виникає необхідність розглянути їх якомога глибше і повніше, а тому спочатку виокремимо істотні відмінності між базовими дефініціями, оскільки їх трактування в сучасній педагогічній науці неоднозначне і без чіткої позиції в їх розумінні не можна навіть підійти до вирішення окресленої проблеми.

Усі поняття, що характеризують підготовку майбутнього вихователя до роботи з дезадаптованими дітьми, було розподілено на три групи.

До першої групи понять, що характеризують підготовку майбутнього вихователя до роботи з дезадаптованими дітьми, нами віднесені поняття “підготовка” і “професійна підготовка”; до другої групи понять: “діяльність”, “професійна діяльність”, “педагогічна діяльність”; до третьої групи віднесемо поняття “дезадаптація”, “дезадаптовані діти”, “дезадаптована дитина дошкільного віку”.

За В.Г. Онушкіним та Є.І. Огарьовим [20], підготовка - це загальний термін, що вживається щодо прикладних завдань освіти, коли мається на увазі освоєння соціального досвіду з метою його подальшого застосування для виконання специфічних завдань практичного, пізнавального або навчального плану, зазвичай пов'язаних із певним видом у тій чи тій мірі регулярної діяльності.

Аналіз словникових джерел засвідчує майже подібне визначення поняття “професійна підготовка”, а саме: “запас знань, навичок, досвід тощо, набутий у процесі навчання, практичної діяльності” [6, 952]. У Законі України “Про вищу освіту” професійна підготовка визначається як “здобуття кваліфікації за відповідним напрямом професійної підготовки або спеціальності” [11]. Взаємозв'язок та взаємозалежність між розвитком особистості та професійною підготовкою доведені в працях багатьох вітчизняних дослідників (А.М. Алексюк, В.М. Галузинський, А.А. Деркач, М.Б. Євтух, І.М. Сєменов та інші), які полягають у тому, що професійна підготовка здійснюється у двох напрямах: професійному та особистісному [1]. Відомо, що проголошувати в сучасному суспільстві високу значущість педагогічної діяльності вже недостатньо. Необхідно знайти в самій системі професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів ті дієві механізми покращення практики, які їй спочатку були притаманні, але в силу багатьох обставин досі не реалізовані. Це передбачає необхідність розгляду проблеми професійного становлення майбутнього фахівця, визначення можливостей загальнопрофесійної підготовки, забезпечення цього процесу.

Розглядаючи проблему професійної підготовки педагога, дослідники пропонують багаторівневу систематизацію цього процесу, зокрема такі рівні: світоглядний, метою якого є формування професійної свідомості та самосвідомості майбутніх спеціалістів; професійний, спрямований на оволодіння необхідною системою знань, стратегією і тактикою практичної діяльності майбутнього педагога, формування його психолого-педагогічної культури; особистісний, мета якого - формування в студентів професійно значущих якостей особистості, гуманістичної спрямованості, “діалогічності” як центрального компонента, здатності до професійної ідентифікації [3, 170; 10]. Гуманістична філософія освіти, гуманізація, демократизація й гуманітаризація національної системи вищої освіти, її орієнтація на світовий освітній простір створюють сприятливі умови для формування в навчально-виховному процесі особистості майбутнього фахівця, налагодження та активне підтримання між викладачами та студентами суб'єкт-суб'єктних взаємин (Г.О. Балл, І.А. Зязюн та ін.) [4; 13].

Як засвідчує аналіз нормативно-правового та науково-методичного поля нашого дослідження, у ситуації, що склалася останнім часом у системі підготовки майбутніх вихователів ДНЗ, теоретичне забезпечення підготовки студентів превалює над досвідом практичної професійної діяльності, соціальним досвідом, досвідом практичних відносин у сфері обраної професії, спілкування та взаємодії, у той час як вища педагогічна освіта є практикоорієнтованою.

Універсальної моделі професійної практикоорієнтованої підготовки, яка підходила б всім вищим навчальним закладам, немає й існувати не може. У кожному галузевому секторі освіти повинна бути своя модель професійної практикоорієнтованої підготовки, яка ґрунтується на завданнях підготовки і враховує специфіку певної галузі освіти.

Сучасна професійна педагогічна освіта майбутнього вихователя передбачає розширення кола його підготовки за рахунок посилення практичного компонента. Одним із найбільш прийнятних варіантів такого перетворення є процес формування готовності майбутнього вихователя до роботи з дітьми дошкільного віку.

У динамічному світі професія вихователя залишається стабільною, хоча її зміст, умови праці, якісний і кількісний склад змінюються. Вихователь виступає як індивідуальний суб'єкт педагогічної діяльності, одночасно він є суб'єктом соціуму, будучи носієм суспільних знань, цінностей.

Професійна підготовка, вивчення сукупності педагогічних дисциплін самі по собі, автоматично, не забезпечують накопичення у майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів ціннісно-смислового досвіду професійної діяльності. Цей факт пов'язаний з низкою обставин, однією з яких є специфіка викладання циклу спеціальних дисциплін.

На нашу думку, найбільш повно корелюється співвідношення понять “професійна підготовка” - “професійна освіта” та “готовність” - “компетентність” в опублікованих лекціях Ю.В. Сенька [23]. Учений вважає, що результатом професійної підготовки є готовність випускника вищої педагогічної школи до педагогічної діяльності, а результатом професійної педагогічної освіти є професійна компетентність.

За словниками, дефініція “діяльність” тлумачиться як “застосування своєї праці до чого- небудь; робота, заняття, активність, діяння” [6, с. 306]; “праця людей у якій-небудь галузі” [19, 559]; “спосіб буття людини у світі, здатність її вносити в дійсність зміни” тощо [9, 98].

За Л.С. Виготським, С.Л. Рубінштейном, А.В. Петровським, в психології виокремлюють три головних типи діяльності, що змінюють один одного в онтоґенезі: гра, навчання, праця [8; 22; 21]; Б.Г Ананьєв більш узагальнено подає типи діяльності, вивівши їх за межі онтоґенезу - праця, спілкування та пізнання [2]; О.М. Леонтьєв виокремлює два типи діяльності - праця та спілкування [18]; ГС. Батищев [5] розрізняє два аспекти діяльності людини - активність і спілкування. Авторство поняття “провідний тип діяльності” належить О.М. Леонтьєву. Він і С.Л. Рубінштейн спробували проаналізувати основні типи людської діяльності (гра, навчання, праця) [22]. Кожна діяльність, як зазначає

І.О. Зимня, має чітко визначену структуру, оскільки мінімально необхідною умовою формування будь-якої діяльності є наявність усіх її структурних компонентів та встановлення їх взаємозв'язків [12, 5].

Теоретичні положення наукових праць про діяльність дозволяють виокремити в її структурі такі компоненти: суб'єкт, предмет, засіб, процес, зовнішні умови та продукт. Їх можна вважати незалежними один від одного. Суб'єкт існує незалежно від предмета (об'єкта) його діяльності. Те саме можна сказати про відношення засобу і предмета. Продукт діяльності - колишній її предмет, а предмет є майбутній продукт, вони не можуть існувати самостійно. Підсумками трансформації суб'єкта діяльності та її засобу (змінений суб'єкт і змінений засіб) є об'єкти. Вони можуть виявитися досить значними та побічними результатами діяльності. В.А. Козаков визначає дві групи елементів, що входять до складу діяльності: елементи організації (суб'єкт, процес, предмет, умови, продукт) та соціально- психологічні елементи (мета, мотив, засіб-спосіб, результат), що дозволяють розглянути діяльність у двох аспектах, а саме: її організаційну та психологічну структуру [16, 14]. О.М. Леонтьєв, автор теорії діяльності, вважає, що предметом діяльності є її дійсний мотив, під яким розуміють предмет речовий або ідеальний, що спонукає і направляє на себе діяльність [18, 68]. “Навчальна діяльність, - зазначає дослідник, “ один із основних видів діяльності людини, спеціально спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених у формі теоретичних знань. Навчальна діяльність - це вид діяльності, особлива форма соціальної активності особистості” [18, 69].

На думку М.В. Левківського, у традиційному розумінні навчальна й професійна діяльність - це принципово різні реальності, оскільки при переході від навчання до праці справа не зводиться до простого застосування знань на практиці [17, 16]. Якщо в пізнавальній діяльності знання є її предметом, тобто тим, на що спрямована активність студента, то в професійній діяльності ці знання, уміння мають перетворюватися на засіб вирішення принципово інших завдань. Процес такого перетворення є надто важливим і складним для молодого спеціаліста.

У літературі термін “професійна діяльність” уживається в двох варіантах: 1 ) поняттям “професійна діяльність” позначається трудова діяльність людини, що вирізняється високими показниками якості та ефективності; 2) поняттям “професійна діяльність” позначається складна продуктивна діяльність у межах професії. Під професійною діяльністю Г.В. Суходольський розуміє будь-яку складну діяльність, що постає перед людиною як конституйований спосіб виконання чого-небудь, що має нормативно встановлений характер. Професійна діяльність є об'єктивно складною, тому вона важка для освоєння, вимагає тривалого періоду теоретичного і практичного навчання [24].

На нашу думку, професійна діяльність - це стан особистості, її діяльність, що дає можливість приймати самостійні рішення щодо продуктивної реалізації дій на основі знань, умінь, навичок і досвіду. У складній і багатогранній професії майбутнього вихователя такі самостійні види діяльності, як навчання, виховання і організація дітей насправді переплітаються, складаючи педагогічну діяльність.

Відомо, що особистість педагога проявляється і професійно формується в процесі безпосередньої педагогічної діяльності або під час професійного навчання в процесі “квазіпедагогічної діяльності”, під якою ми розуміємо моделювання різнопланових ситуацій професійної діяльності на навчальних занять.

Для розв'язання окреслених нами суперечностей виникає нагальна потреба в структуруванні змісту освіти у вищих навчальних закладах за чітко усталеним алгоритмом. За концепцією контекстного навчання А.О. Вербицького, виокремлюються три блоки підготовки педагога: навчальна діяльність академічного типу, квазіпрофесійна діяльність та навчально-професійна діяльність [7]. Сутністю квазіпрофесійної діяльності є відтворення в аудиторних умовах майбутньої праці педагога (моделюється соціальний та предметний зміст цієї діяльності). Саме у процесі вивчення педагогічних дисциплін виявляється можливість за допомогою навчальних, імітаційних, ділових ігор відтворювати контекст майбутньої професійної діяльності (моделювати епізоди уроків, занять, взаємини майбутнього вихователя ДНЗ і дитини, вирішення складних конфліктних ситуацій та різні прийоми корекції взаємодії з вихованцями).

У педагогіці вищої школи під педагогічною діяльністю розуміється певний вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, на підготовку вихованців до виконання певних соціальних ролей у суспільстві, на створення умов для розвитку і саморозвитку їх особистості і вибору можливостей вільного і творчого самовираження. Педагогічна діяльність у галузі дошкільної освіти спрямована також на соціальну адаптацію та абілітацію.

Педагогічна діяльність - один із видів професійно-трудової діяльності, в якій реалізуються функції навчання, виховання і розвитку студентів. Дослідженню педагогічної діяльності й аналізу педагогічної професії в цілому присвячено велику кількість наукових робіт, де розглядаються найрізноманітніші проблеми і серед них проблема структури педагогічної діяльності. Взагалі поняття “структура” означає будову, внутрішній устрій чого-небудь; наявність, взаємозв'язок і взаємозумовленість окремих частин і цілісної єдності. Структура педагогічної діяльності є системною єдністю складових її компонентів, об'єднаних таким сисгемсутворювальним чинником, як мета спільної освітньої діяльності викладачів і студентів.

Група дослідників, не вдаючись до екстраполяції загальних типів і видів діяльності, поданих нами раніше, віддали перевагу розробці власних структур педагогічної діяльності, але проблему повної, дійсно системної структури педагогічної діяльності та діяльності в цілому авторами поки що не вирішено.

Поняття професійної педагогічної діяльності також нерідко вживається в системі вищої освіти, проте не зустрічається в жодному з аналізованих нами сучасних словникових джерел. Мовознавці і лінгвісти в трактуванні загальних функцій педагогів воліють використовувати “залишкове” поняття про педагогічну діяльність. Вважаємо, це не випадково, оскільки за паралельного вживання понять можуть виникнути невиправдані різночитання в тлумаченні смислу професійно-педагогічної діяльності. Найбільш повне визначення педагогічної діяльності подається в словнику ГМ. і А.Ю. Коджаспірова [15, 77 - 78].

Висновки та перспективи подальших розвідок у цьому напрямі. Професійна підготовка майбутнього вихователя ДНЗ до роботи з дезадаптованими дітьми, загальний рівень його професійної майстерності залежить від комплексного підходу до побудови змісту професійної підготовки, виокремлення вагомих професійних знань, що сприяють оволодінню змістовою і процесуальною сутністю професійної діяльності майбутнього вихователя; забезпечення інтегративних міждисциплінарних зв'язків у формуванні цілісної системи професійних знань, розробці та впровадженні адаптованих форм і методів, використання (поряд із традиційним) активного й інтерактивного навчання.

Результатом професійної педагогічної підготовки є кваліфікований, або компетентний фахівець, що володіє професійною якістю діяльності, яка, у свою чергу, формується на основі професійної кваліфікації та компетентності в контексті певної професійної культури, існуючи в межах заданої компетенції і досягаючи вищого прояву в майстерності як особливому способі інтеграції життя і професії.

Література

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: підруч. [для студ., аспір. та викл. вищих навч. закл.] /А.М. Алексюк. - К: Либідь, 1998. - 560 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - Т. І. - 232 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

4. Балл Г.О. Аналіз сутності особистісної свободи у контексті гуманізації освіти і виховання / Г.О. Балл // Діалог культур: Україна у світовому контексті. Філософія освіти: зб. наук. праць /ред. кол.: І.А. Зязюн (голов. ред.), С.О. Черепанова (упоряд. і відп. ред.), Н.Г. Ничкало, В.Г Скотний та ін. - Львів: Світ, 1999. - Вип. 4. - С. 33 - 42.

5. Батищев Г.С. Вступительное слово на защите докторской диссертации / Г.С. Батищев // Мир человека. - 2002. - № 2. - С. 15 - 21.

6. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел]. - К.: Ірпінь: ВТФ "Перун", 2002. - 1440 с.

7. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: [моногр.] / А.А. Вербицкий. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

8. Выготский Л.С. Психология /Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

9. Гончаренко С. Український педагогічний словник /С. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

10. Дубасенюк О.А. Факторні моделі професійної виховної діяльності педагога загальноосвітньої та професійної школи / О.А. Дубасенюк // Професійно- педагогічна освіта: сучасні концептуальні моделі та тенденції розвитку: [моногр.] / [авт. кол. О.А. Дубасенюк, О.Є. Антонова та ін.]. - Житомир: вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. - С. 104 - 175.

11. Закон України "Про вищу освіту": закон від 17 січня 2002 р. №2984-ІІІ // Збірник основних нормативних актів про вищу освіту, наукову діяльність, підготовку та атестацію наукових кадрів (станом на 01.02.2003 р.). - Харків: Гриф, 2003. - С. 37 - 95.

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

13. Зязюн І.А. Сучасна освіта у контексті гуманістичної освіти / І.А. Зязюн //Діалог культур: Україна у світовому контексті. Філософія освіти: зб. наук. праць /ред. кол.: І.А. Зязюн (голов. ред.), С.О. Черепанова (упоряд. і відп. ред.), Н.Г. Ничкало, В.Г. Скотний та ін. - Львів: Світ, 1999. - Вип. 4. - 5 - 12.

14. Класифікатор професій, затверджений і введений в дію наказом Держспоживстандарту України від 28 лип. 2010 р. - № 327.

15. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике: междисциплинарный / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М. : ИКЦ "Март"; Р.-н/Д: Март, 2005. - 448 с.

16. КозаковВА. Теория и методика самостоятельной работы студентов: автореф. дисс. на соискание учен. степени д-ра пед. наук: 13.00.01 "Общая педагогика и история педагогики" / В.А. Козаков. - К., 1991. - 44 с.

17. Левківський М.В. Нові навчальні технології /М.В. Левківський // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. - 1999. - № 3. - С. 14 - 18.

18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 304 с.

19. Новий тлумачний словник української мови. 2 том /уклад. В. Яременко, О. Сліпушко. - [2-ге вид., випр.]. -К.: Аконіт, 2001. - 912 с.

20. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / Онушкин В.Г., Огарев Е.И. - СПб. - Воронеж, 1995. - 232 с.

21. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности /А.В. Петровский //Вопросы психологии. - 1987. - № 1. - С. 15 - 26.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - [2-е изд.]. -М.: Учпедгиз, 1947. 704 с.

23. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций / Ю.В. Сенько. - М.: Академия, 2000. - 240 с.

24. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности /Г.В. Суходольский. - 2-е изд. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. - 168 с.

Размещено на Allbest.ru