Змістовий компонент навчання спілкуванню російською мовою в освітньому просторі Греції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття

на тему: Змістовий компонент навчання спілкуванню російською мовою в освітньому просторі Греції

Виконала:

Наталія Турсиду

У статті розкрито специфіку навчання російської мови як іноземної студентів-греків. Окреслено, що ефективне навчання іноземців російської мови передбачає обов 'язкове урахування викладачем типових труднощів (інтерпретація значення слова, викликана багатозначністю або омонімією), що виникають у змісті освітнього процесу. Головним компонентом змісту навчання визначено формування, розвиток і вдосконалення мовних дій - мовленнєвих умінь у питанні, аудіюванні, говорінні та письмі.

Постановка проблеми

У сучасній найбільшою мірою адаптований до впровадження лінгводидактиці набув поширення нестандартних мовних ситуацій: іноземець, який комплексний підхід [3], який навчався окресленим методом, найімовірніше, достатньо легко зорієнтується, що відповісти в будь-якій життєвій ситуації, оскільки привчений самостійно формулювати думки, а не заучувати все за підручником. Перевага комплексного підходу полягає ще в тому, що розпізнавання мови при ньому відбувається швидше, оскільки людина, тренуючи постійно свій мовний апарат, чує і відчуває промовлене слово, а значить, у результаті має куди більше шансів правильно його перекласти.

Навчання іноземців російській мові - процес складний, багатоетапний, багато в чому через специфіку російської мови. Успішна організація навчального процесу визначається наявністю у викладача широких знань у лінгвокультурологічній і лінгвістичній сферах. Нині викладання російської мови як іноземної посідає значне місце у структурі сучасного освітнього процесу. Відповідно лінгвокультурологічний підхід до навчання [4] сприяє виробленню не лише комунікативної, але й лінгвокультурознавчої компетенції майбутніх філологів.

Аналіз основних досліджень та публікацій

Теоретичне осмислення різних аспектів розглянутої проблеми включення культурного компонента в навчальний процес викладання мови відображено в дослідженнях Є.Верещагіна, В. Воробйова, В. Костомарова, В. Красних, В. Маслової, Ю. Степанова, В. Телія.

Специфіка викладання іноземних мов загалом, російської мови зокрема як іноземної відображена в роботах О. Арделян, О. Бикової, І. Костікової, Т Кисельової, Л. Тархової, Н. Янкіної.

Мета статті - розкрити принципи побудови змістовного компонента навчання спілкування російською мовою в освітньому просторі Греції.

Виклад основного матеріалу. У сучасному освітньому полі вивчення російської мови як іноземної зумовлено багатьма особливостями у зв'язку з такими чинниками: 1) поширюється діалогом між різними країнами; 2) новими вимогами, що висуваються до іншомовного утворення; 3) необхідністю формування сучасної багатомовними і мультикультурної особистості і формуванням у неї міжкультурної компетенції; 4) важливістю підвищення мотивації студентів при вивченні ними російської мови: об'єктивної мотивації (можливість скласти тести з російської мови як іноземної, зокрема, для подальшого професійного росту) і суб'єктивної мотивації (розвиток інтересу до країни і носіїв культури, які говорять мовою, що вивчається, можливість самовираження через діалог культур); 5) методичної необхідністю побудови містка між російськими навчальними комплексами, завданнями, вимогами, системою контролю і системою методів і засобів, тими підручниками, завданнями, вимогами, особливостями навчального процесу, які прийняті в інших країнах [2].

Навчання російської мови як іноземної має базуватися на основних принципах навчання, які взаємодіють один з одним. Принципи навчання - основні положення, що визначають характер процесу навчання, які формуються на основі обраного напрямку та відповідних цим напрямком підходів. Чітко сформульовані принципи навчання допоможуть розв'язати питання про те, як і який зміст навчання відбирати, які матеріали і прийоми використовувати.

Загальнодидактичні принципи навчання іноземним мовам спрямовані на досягнення ефективного і виховує навчання, на оволодіння основами знань, формування умінь і навичок. Принцип свідомості є провідним, на наш погляд, дидактичним принципом на заняттях в іншомовному середовищі, яким керуються іноземні викладачі. Тому цілком природним видається той факт, що, незважаючи на нові методичні підходи, що виникають і розвиваються в Росії, за її межами переважають граматико-перекладний, свідомо-практичний, свідомо порівняльний методи навчання російської мови як іноземної.

Наступний дидактичний принцип - принцип міцності засвоєння отриманих знань - для багатьох категорій студентів є надзвичайно актуальним поза Росією, так як зазвичай відсутня база для практичного використання отриманих на заняттях знань, сформованих мовних навичок і умінь.

Методичні принципи більш детально описують і конкретизують специфіку навчання російської як іноземної. До цієї групи належать: принцип комунікативної спрямованості, врахування особливостей рідної мови, принцип взаємопов'язаного навчання всіх видах мовної діяльності, принцип функціональності, усного випередження, апроксимації, а також цілий ряд інших принципів, які формулюються авторами залежно від обраного підходу до навчання. У теорії і на практиці лінгвістичний принцип як провідний принцип навчання мови поступився місцем комунікативному.

Метою навчання іноземних студентів у вишах є формування у них комунікативної компетенції, тобто набору і реалізації програм мовної поведінки залежно від здатності людини орієнтуватися в умовах спілкування. Завдання викладача російської мови як іноземної, носія мови, полягає в поєднанні принципу свідомості з методичним принципом комунікативності (пріоритет свідомої комунікативності), з одного боку, і з дидактичним принципом міжкультурної взаємодії, - з іншого.

Ефективне навчання іноземців російської мови передбачає обов'язкове врахування викладачем типових труднощів, що виникають в ході здійснення освітнього процесу. Насамперед ідеться про труднощі, пов'язані з інтерпретацією значення слова, викликані багатозначністю або омонімією. Окресленому аспекту слід приділити достатню кількість часу, детально пояснивши студентам кожен складний випадок. Мають місце певні труднощі і в розпізнаванні слова за звучанням - наявність слів, що розрізняються тільки за одним звуком.

На сучасному етапі розвитку лінгводидактики мета викладання російської мови убачається в навчанні спілкуванню (комунікації) російською мовою залежно від категорії тих, хто навчається: студенти або школярі, фахівці або любителі, філологи-русисти або не філологи; від умов навчання цілі можуть конкретизуватися, уточнюватися. Відповідно, цілі навчання іноземної мови визначаються комунікативними потребами тих, хто навчається.

Комунікативні цілі є головними, провідними, одночасно з ними можуть ставитися і паралельні цілі - загальноосвітні та виховні. Загальноосвітні цілі полягають у усвідомленні студентами різноманітних способів вираження думки, наявних у різних мовах; у використанні мови, що вивчається для підвищення загальної культури студентів; в ознайомленні з історією і географією країни, культура і мова якої вивчається. Виховні цілі реалізуються у формуванні особистості студента, розвитку шанобливого ставлення до представників інших народів, а також у формуванні вміння працювати з книгою, підручником, словником. Названі цілі пов'язані між собою і в процесі навчання реалізуються у тісному взаємозв'язку.

Однією з тенденцій у методиці викладання РСІ є та увага, яку, поряд з комунікативним навчанням іноземним мовам, приділяється національно орієнтований культурологічний підхід.

Культурологічний підхід орієнтує викладача як на передавання інформації про російську культуру, так і на отримання російським викладачем інформації про рідну культуру студентів і на навчання студентів мови, мовленнєвої діяльності, інструменту обміну мовною і лінгвокультурознавчою інформацією.

Важливою методичною проблемою при навчанні російської мови як іноземної в іншомовному середовищі є проблема навчання студентів перенесення сформованих навичок і умінь у різних видах мовленнєвої діяльності з навчальної ситуації спілкування в реальні ситуації, тобто переходу від навчальної діяльності до самостійної. Російсько мовне середовище само підштовхує студентів до певного виду перенесень, а поза Росією студенти залишаються в рамках текстової залежності.

Процес навчання іноземної мови - це спільна діяльність викладача і студентів. Діяльність викладача охоплює різні дії, за допомогою яких він організовує навчальні дії студентів, спрямовує, стимулює і контролює їх. Спілкування здійснюється у вигляді мовних дій в усній і письмовій формі, тому головним компонентом змісту навчання слід визнати формування, розвиток і вдосконалення мовних дій - мовленнєвих умінь у читанні, аудіюванні, говорінні й письмі.

Мовні вміння формуються на основі мовних навичок: фонетичних, лексичних, граматичних, тому найважливішим компонентом змісту навчання мови є формування мовних навичок на відібраному мовному та мовленнєвому матеріалі. До змісту навчання включають також тематичний, текстовий та ситуативний матеріал.

Методика вивчає все, що викладач використовує і застосовує у своїй роботі, а саме прийоми, способи й засоби навчання, перевіряє й оцінює їх з позиції доцільності й ефективності. Засоби навчання - це програми, підручники, навчальні посібники, засоби наочності, навчальні фільми, комп' ютерні програми. Прийоми навчання - дії викладача, що організують роботу студентів на занятті. Зміст навчання (його обсяг і склад) визначається цілями навчання й конкретними умовами навчального процесу.

Однією з важливих методичних проблем, пов'язаних зі змістом навчання, є проблема відбору змісту навчання. В умовах реалізації національно орієнтованого підходу використання свідомо-комунікативного методу певною мірою змінює ієрархію змісту навчання залежно від об'єкта навчання / засвоєння: на перший план висуваються мова і культура і відповідні навички, вміння і компетенції.

Зміна ієрархії змісту навчання передбачає також відповідну зміну системи завдань і вправ, які, з одного боку, повинні бути спрямовані на навчання студентів роботи з фактами культури в мові (наприклад, особливу увагу слід приділяти значенням інтонаційних конструкцій, словотвірному аналізу слів, роботі з фразеологією, соціокультурного аналізу текстів), а з іншого, - мають ураховувати поєднання сучасних комунікативних підходів з національною системою освіти, зі звичними, традиційними для студентів-іноземців формами роботи.

За умови, якщо російськомовний викладач є вільним у виборі навчальних матеріалів, він має пам'ятати про тематичні і мовні табу й імперативи і виходити з етично орієнтованого підходу при їх відборі, аналізі, коментуванні.

Проблемою, яка постає перед кожним викладачем російської мови як іноземної, які працюють у напрямі національно-орієнтованого підходу і готують навчальні матеріали для занять, є необхідність визначити, наскільки окрема лексична одиниця може бути репрезентантом ментальних стереотипів і результатом стягнення соціокультурних сценаріїв специфічної для даної культури діяльності, у який спосіб концепти можуть стати одиницями навчання і які можливі способи внесення їх до навчального процесу. Це є важливим і для соціокультурного аналізу вже використовуваних навчальних матеріалів, і для відбору і підготовки для роботи нових текстів, навчальних матеріалів [1].

Наскільки успішно здійснюватиметься процес викладання за кордоном, наскільки природним буде створення керованої російської мовної середовища, аудиторного і позааудиторного дискурсу, залежить багато в чому тільки від викладача російської мови як іноземної, носія мови, який зуміє застосувати свої знання і вміння, погоджуючи їх з іншої (чужої) йому культурою, адаптуючи і співвідносячи свій досвід до іншої системи освіти, протистоячи і розчиняючись одночасно в чужій культурно-мовному середовищі.

Ситуації, у яких опиняється російський викладач за кордоном, сприяють динамічному формуванню у нього толерантної методичної компетенції.

Таку компетенцію в умовах мовного середовища сформувати складніше, по-перше, тому що в російських вишах він належить до домінуючого більшості і не відчуває гострої необхідності пристосовуватися до іноземних студентів, по-друге, тому що категорія толерантності, за словами дослідників, тільки формується в російській комунікативному свідомості.

Водночас саме названа категорія украй є важливою як для виживання російськомовного викладача за кордоном, так і для його ефективної роботи в мононаціональних групах у російському виші. Процеси адаптації, акультурації, інкультурації, виучувані російськомовним викладачем у теорії і на практиці, є базою для його плідної й ефективної діяльності. Що стосується викладачів російської мови як іноземної, то значно розширити межі розуміння ними своїх студентів могли б національно орієнтовані методичні рекомендації. російська мова греція навчання

Національно орієнтовані методичні рекомендації для викладачів російської мови як іноземної становлять важливий компонент системи засобів навчання. У викладача взагалі і у викладача російської мови як іноземної, зокрема, можуть бути значною мірою розвинені фахові навички і вміння завдяки інтуїції, психологічної налаштованості на студентів, любові до своєї роботи, багаторічному досвіду, але при цьому йому може не вистачати методичних знань національно орієнтованого характеру.

Рекомендації дозволяють поповнити професійний багаж педагога, підвести під часто інтуїтивні дії теоретичну і практичну базу, вселити впевненість викладача в собі, підвищити ефективність його роботи. Обсяг і форма можуть бути різними: одні можуть становити самостійний посібник, що входить до дидактичного комплексу національно орієнтованих засобів навчання, інші мати форму вступу, уведення або післямови до національно орієнтованих підручників і посібників [2].

Структура методичних рекомендацій такого роду повинна відображати такі позиції [5; 6]:

1) Географія і клімат країни, історія країни і сучасне політико-економічний стан, соціальні чинники, що впливають на її розвиток на сучасному етапі.

2) Тип культури (колективістський або індивідуалістичний). Підкреслимо, що культура Кіпру має підкреслено колективістський характер коли людина відчуває себе членом великої родини, підтримку свого ближнього кола. Аналізований тип культури сформувався під впливом багатьох чинників, одним з яких, був, безумовно, вплив східної культури і багатовікова боротьба за незалежність.

3) Тип національного характеру (зокрема, інтравертний або екстравертний - національний характер греків-кіпріотів все-таки більше підходить до типу екстраверсії звернений зовні. Для цього типу характерною є психологічна характеристика установки особистості на зовнішній світ, переважання інтересу до зовнішніх об'єктів. Екстраверте властиві товариськість, ініціативність, гнучкість поведінки, соціальна адаптованість).

4) Висновки про можливі методичні переваги, визначені системою освіти країни, що сформувалася під впливом перерахованих чинників, і власне методичні рекомендації. Чим більшою є міра дистантності між Росією і батьківщиною студентів, тим більше уваги слід приділити системі мовно-культурологічної освіти, традиційної для певної країни, і власне методичних рекомендацій для роботи з відповідним контингентом студентів.

Висновки

На сучасному етапі розвитку методичної науки одним із провідних завдань викладачів-методистів є формування у студентів розуміння етнометодмчного контексту, ознайомлення їх з методичним дискурсом у дискурсі діалогу культур задля попередження професійної міжетнокультурної інтерференції. Водночас у сучасній методиці недостатньо уваги приділяється етнотолерантності діалогу, етнометодіческому контексту у процесі побудови методичного дискурсу

Етнометодичний контекст ми потрактовуємо як ретрансляцію інформації про методи, способи, прийоми викладання російської мови як іноземної не лише в Росії, але і в інших країнах. Викладач- методист має володіти такою інформацією й умінням нею оперувати залежно від умов навчання і навчити цьому студентів.

Спрямовуючи процес спілкування на подальшу фахову діяльність викладача російської мови як іноземної, слід підкреслити, що якщо методист орієнтований на подолання міжетнокультурної інтерференції, подолання стереотипів педагогічної свідомості, то він здатен підвести студентів до міжетнокультурної конгруенції, тобто до варіювання вибору стереотипів спілкування, поведінки, видів діяльності задля оптимізації процесу навчання в конкретних умовах.

Література

1. Бойко Н.Ю. Преподаватель русского языка как иностранного в системе курсового обучения: дисс.... кандидата педагогических наук: 13.00.02. М., 2004. - 452 с.

2. Быкова О.П. Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде: на примере южнокорейских университетов: дисс.... доктора педагогических наук: 13.00.02 / Быкова Ольга Петровна; [Место защиты: Гос. ин-т русского яз.]. - М, 2011. - 350 с.

3. Енциклопедія освіти: [гол. ред. В.Г. Кремень]. К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

4. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова // Иностр. яз. в школе. - 2001. - № 2. - С. 17 - 24.

Размещено на Allbest.ru