Актуальні питання сучасного підручникотворення у спеціальній освіті дітей із тяжкими порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки НАПН України

Юлія Рібцун

Анотація

В статті сформульовано поняття підручника в спеціальній освіті, репрезентована модель реалізації процесуально-технологічного поля підручника корекційно-розвивального спрямування, охарактеризовано його структуру та основні функції. Метою статті є висвітлення актуальних питань сучасного підручникотворення для підвищення ефективності корекційно-розвивальної та навчально-виховної роботи зі школярами з тяжкими порушеннями мовлення.

Ключові слова: спеціальна освіта, підручникотворення, діти з тяжкими порушеннями мовлення.

Постановка наукової проблеми та її значення. Модернізація спеціальної освіти в Україні потребує постійного оновлення нормативно-правового та створення відповідного програмно- і навчально-методичного забезпечення, у т. ч. і для роботи зі школярами, які мають тяжкі порушення мовлення (ТПМ).

Співробітниками лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України упродовж останніх років (2013-2016 рр.) інтенсивно розробляються та ефективно впроваджуються у практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів корекційно-розвиткові й навчальні програми з різних освітніх галузей для роботи з учнями з ТПМ. Однак освітньо-виховний процес у школах, де навчаються діти з мовленнєвими вадами, й досі здійснюється з використанням не спеціальних, а загальноосвітніх підручників, без урахування механізмів і структури наявних в учнів порушень психофізичного розвитку, що, в свою чергу, значно гальмує ефективність корекційно-розвивальної роботи, а, отже, підтверджує нагальність розробки відповідного навчального забезпечення.

Розгляд актуальних питань сучасного підручникотворення допоможе висвітлити існуючі труднощі взаємодії ряду соціальних інституцій: науково-дослідна установа міністерство видавництво школа. Саме застосування загальнонаукових методів аналізу, індукції та подальшого узагальнення отриманих даних надасть змогу спрогнозувати можливі труднощі при подальшій розробці підручників і по можливості уникати їх, що значно підвищить ефективність корекційно-розвивальної та навчально-виховної роботи зі школярами з тяжкими порушеннями мовлення.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження. На Україні шкільні навчальні заклади для дітей із тяжкими порушеннями мовлення функціонують досить давно. Так, перший з них з'явився у 1957 р. (м. Харків), а у Києві школа аналогічного спрямування була відкрита у 1963 р. Навіть важко уявити, що перші підручники для зазначеного типу шкіл, причому лише з двох навчальних предметів - читання та української мови, побачили світ тільки у 2009 р. Видання не мали ані грифу Міністерства освіти і науки України, ані схвалення комісії зі спеціальної педагогіки Науково-методичної ради з питань освіти МОН України, проте були видані за державний кошт у видавництві «Педагогічна думка» накладом у 300 примірників.

Якщо перші частини підручників для другого класу загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із ТПМ «Українська мова» (В.В. Тищенко, Е.А. Данілавічютє, Л.І. Трофименко) та «Читанка» (Л.І. Бартєнєва, О.Е. Шевченко, Л.Є. Андрусишина) були надруковані у 2009 р., то друга їх частина була видана лише у 2012 році. Такі часові розриви у виданні підручників не давали змогу учителям продуктивно використовувати їх у педагогічному процесі.

Крім того, розробка зазначених підручників була запланована в якості індивідуальних тем співробітників лабораторії логопедії як на 2009-2012 рр., так і на 2014-2016 рр., адже за цей час склад підрозділу змінився, так само як і були оновлені Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти (затверджений Постановою Кабінету Міністрів України № 1392 від 23.11.2011 р., зі змінами від 07.08.2013 р., № 538), Державний стандарт початкової загальної освіти дітей з особливими освітніми потребами (затверджений Постановою Кабінету Міністрів України № 607 від 21.08.2013 р.), Типові навчальні плани спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (початкова школа) (затверджені Наказом МОН України № 80 від 28.01.2014 р.), що, в свою чергу, підтверджує марну витрату державних коштів.

Звертає на себе увагу ряд якісних показників недосконалої розробки зазначених підручників, а саме:

а) різнорідність ілюстративного матеріалу, коли виконані від руки малюнки та взяті з Інтернет - ресурсів картинки існують на сторінках підручників поряд із зображеннями, які виконані художником;

б) невдале художньо-естетичне оформлення, коли малюнки в тексті є завеликими чи надто малими, не відповідають змісту твору чи взагалі спотворені. Зокрема, у першій частині «Читанки» (с. 61) на ілюстрації до казки «Колосок» зображено півника з чотирма мишенятами, на с. 79 Святого Миколая зображено як Діда Мороза;

в) клеюча, а тому не зовсім зручна (іноді навіть взагалі неможлива) для використання учнями основа книг;

г) розташовані в кінці підручників умовні позначення;

д) неузгодженість авторів у змістовому оформленні підручника, зокрема наявність ігрових персонажів в одному розділі книги та відсутність в інших;

е) окремі орфографічні, граматичні, стилістичні помилки.

Зокрема, в анотації до «Української мови» зазначено: «Цей підручник (частина 1) розраховано для (замість «на») учнів 2-х (других) класів загальноосвітніх шкіл, які страждають на тяжке (тяжкі) порушення мовлення». Все вищезазначене в комплексі унеможливлює використання зазначених підручників на практиці.

Щоб створення спеціальних підручників сучасного типу відбувалося на принципово нових засадах у тріаді «якість - науковість - доступність», доцільно звернутися, насамперед, до тлумачень поняття підручника, які, хоч і досить різноманітні та іноді суперечливі, завжди підкреслюють важливість використання книг в освітньому процесі. Зокрема, відомий педагог, один із засновників проблемного навчання І.Я. Лернер трактує підручник як засіб засвоєння змісту освіти, д.п.н., проф. В.П. Беспалько розглядає підручник як комплексну інформаційну модель процесу навчання, д.п.н., проф. В.В. Краєвський - як один із найважливіших засобів та форм фіксації змісту навчання, д.п.н., проф. Е.Г. Гельфман і д. психол. н. М.О. Холодна вважають підручник одним із ключових елементів освітнього процесу.

Крізь призму спеціальної освіти ми розглядаємо підручник як видання інформаційно-практичного характеру у доступній і зручній для сприймання учнями формі навчально-виховного та корекційно-розвивального змісту для шкільного чи самостійного вивчення із систематичним тематично-поурочним викладом знань у певній галузі, розроблене згідно з навчальною програмою та відповідно до освітніх потреб школярів певного віку, запитів держави і суспільства в цілому (Ю.В. Рібцун).

В умовах модернізації освітньої галузі в навчальних закладах використовуються підручники, які мають свою специфічну структуру, різняться динамічністю та видозмінюваністю форми.

Можна виокремити такі види підручників:

а) класичні текстові, або друковані паперові;

б) аудіопідручники, або звукоформатні;

в) електронні, або інтерактивні;

г) вікіпідручники, або підручники-конструктори, в яких учні (переважно старшокласники) в режимі онлайн здатні доповнювати або видозмінювати навчальний зміст.

Щоб забезпечити якість розробки та випуску конкурентноспроможної навчальної літератури, нами була створена модель реалізації процесуально-технологічного поля підручника корекційно-розвивального спрямування (Ю.В. Рібцун), яка дозволяє розглядати це видання як універсальний інструмент, необхідний для роботи як школярів, так і педагогів та батьків для засвоєння та закріплення знань у всіх освітніх галузях («Корекційно-розвиткові заняття», «Мови і література», «Математика», «Мистецтво», «Природознавство», «Технології», «Суспільствознавство», «Здоров'я і фізична культура») (див. рис. 1).

У спеціальній освіті структурні компоненти підручників обумовлені поставленою метою у квартеті намічених взаємопов'язаних завдань: навчання виховання корекція розвиток.

Мотиваційний структурний компонент підручника, особливо для початкової школи, обов'язково має включати ігрових персонажів з урахуванням гендерної приналежності.

Орієнтувальний компонент, або апарат орієнтування, повинен бути розташований на початку підручника та містити зрозумілі для сприймання учнями позначення.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Модель реалізації процесуально-технологічного поля підручника корекційно-розвивального спрямування

Корекційно-розвивальний структурний компонент підручника включає мовленнєвий матеріал і ті комплексні завдання, які дозволяють одночасно закріплювати отримані знання та коригувати психомовленнєвий розвиток школярів.

Художньо-естетичний компонент передбачає використання на сторінках підручника продуманого, доречно розташованого, гарно оформленого та доступного для сприймання учнями ілюстративного матеріалу.

Загально-інформаційний компонент являє собою власне основний текст підручника.

Операційний компонент підручника передбачає застосування отриманих знань у різних видах діяльності (суто навчальній, навчально-дослідницькій, мовленнєвій, фізичній, трудовій, творчій, рефлексивній тощо).

Підручник виконує ряд багатовимірних, поліфакторних, взаємопов'язаних між собою функцій, які допомагають педагогу у реалізації цілісної навчальної діяльності, фіксації її змісту і провідного засобу втілення. Питаннями характеристики виокремлення функцій підручника займалися В.Г. Бейлінсон, А.Н. Гірняк, К.В. Гораш, Г.Г. Гранік, Я.П. Кодлюк, Л.О. Концева, В.В. Мелешко, Н.Ф. Тализіна та ін. і, крім основних функцій, тобто оволодіння знаннями (освітня, навчальна, або функція систематизації), якостями контролю і самоконтролю (управлінська, функція контролю), практичне використання здобутих знань (практична функція), виділяли додаткові, що в цілому можна згрупувати у таблиці та розглянути з точки зору основних учасників освітнього процесу (див. табл. 1).

Таблиця 1 Функції сучасного підручника корекційно-розвивального спрямування

Спираючись на вищезазначену модель, враховуючи основні структурні компоненти та функції підручника, вперше в Україні нами був розроблений спеціальний підручник з образотворчого мистецтва для першого класу загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, створений у відповідності до Державного стандарту початкової загальної освіти дітей з особливими освітніми потребами, авторської концепції художньо-мовленнєвого навчання, виховання та розвитку учнів із ТПМ, авторської навчальної програми «Образотворче мистецтво» (1 клас) (затверджена МОН України, наказ № 750 від 24.06.2014 р.).

Психодидактичним та ергономічним підґрунтям підручника стало врахування вікових і психомовленнєвих особливостей школярів із тяжкими порушеннями мовлення, допустимих фізичних, нервових і психічних навантажень, оптимального пристосування навколишніх умов для ефективної роботи, створення вільного простору для прояву креативності та спонтанності учнів.

Підручник з образотворчого мистецтва має зручний макет, продуману чітку та логічну структуру. Обсяг пропонованого матеріалу повністю відповідає погодинному плануванню педагога, термінам, які відводяться на вивчення зазначеного навчального предмета, враховує та відображає природну сезонність. У підручнику, незважаючи на доступність викладу, зберігається науковість у поданні інформації, зрозумілою для учнів із ТПМ мовою тлумачаться основні мистецькі терміни (не більше 2-4 понять за один урок). По всьому змісту підручника простежується стилістична текстова єдність і наскрізна наявність ігрових персонажів, що забезпечує його структурну цілісність.

Розроблений підручник містить доступний для сприймання першокласниками із ТПМ навчальний та ілюстративний матеріал, що відповідає як етичним, так і естетичним нормам. Зрозумілою роботу з книгою робить продуманий зручний інтерфейс, який складається з таких рубрик: а) звертання, запитання, міркування; б) творчі завдання; в) словникова та фонетична робота; г) індивідуальна робота; ґ) робота парами чи колективна робота; д) малювання фарбами; е) малювання олівцями; є) ліплення з пластиліну; ж) виконання аплікацій.

Пропоновані в підручнику інструкції є чіткими, зрозумілими, побудованими за принципом інтерактивності, бесіди та / чи діалогу, заохочення до роздумів і міркувань. Інструкції побудовані на доступному лексичному матеріалі, переважно у вигляді речень простих синтаксичних структур із 68 слів (за Я.А. Мікком).

Підручник розрахований на зону не актуального, а найближчого розвитку (за Л.С. Виготським) - даються вербальні завдання, розраховані на розгорнуту словесну відповідь, але вчитель будує діалог відповідно до індивідуальних психомовленнєвих можливостей учнів. Якщо мовлення відсутнє повністю (моторна, сенсомоторна алалія) чи вкрай утруднене (псевдобульбарна дизартрія, заїкання тонічної форми - відповідно логопедичного висновку), завдання пропонуються тільки на імпресивному рівні (покажи, розглянь, вибери, дай тощо).

Досить широкий спектр запропонованих на сторінках книги практичних завдань як в індивідуальному, підгруповому, так і в колективному форматі, дає змогу педагогу у повній мірі використати особистісно-зорієнтований та диференційований підходи, бути гнучким у викладі навчального матеріалу, що, в свою чергу, полегшує адаптацію учнів до шкільного життя, формує навички партнерства, покращує соціалізацію, розвиває вербальну комунікацію, створює невимушену атмосферу навчально-ігрової діяльності, стимулює пізнавальну та мовленнєву активність, дослідницький пошук, самостійність і творчість школярів. Саме продумана система запитань і завдань сприяє реалізації діалогової взаємодії як в умовах шкільного, так і домашнього навчання.

На сьогодні концентрація навчальних функцій не припадає лише на підручник, а розподіляється ще й на посібники, зошити, задачники, довідники, енциклопедії і т. ін., що одночасно полегшує роботу вчителя та розширює коло самостійності учнів. Саме тому нами розробляється сучасний дидактичний комплект матеріалів, який складається з навчального посібника для вчителя, а також робочого зошита для учня, де представлено розширений, методично конкретизований матеріал підручника, що дозволяє реалізувати оволодіння практичними уміннями та навичками. Крім того, з метою впровадження спеціальних інформаційних освітніх технологій, ще більш повного врахування психофізичних особливостей школярів із вадами мовлення, ми плануємо додатково створити електронний підручник, щоб учні з ТПМ мали змогу збільшувати зображення для розгляду, що особливо важливо саме при ознайомленні з образотворчим мистецтвом.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, проблеми сучасного підручникотворення були та залишаються актуальними як для загальної, так і спеціальної педагогіки, адже спрямовані на модернізацію шкільної освіти у відкритому освітньому середовищі, оновлення навчального змісту, вироблення мотивації учнів до засвоєння академічного матеріалу та навчання в цілому, формування вміння застосовувати отримані знання у реальному житті, розвиток у школярів самостійності, навичок вільного спілкування та взаємодопомоги, вироблення вміння бути успішними у нашому суспільстві з його швидкоплинним інформаційним простором. Тільки продумане створення підручників для учнів із тяжкими порушеннями мовлення, дотримання наступності підручникотворення у всіх ланках школи (початкова - середня - старша) дозволить не лише полегшити засвоєння та закріплення навчального матеріалу, а й сприятиме подоланню мовленнєвих вад у школярів.

підручник корекційний освіта інтерфейс

1. Даниэльян Я.В. Современные концепции школьного учебника / Я.В. Даниэльян // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

2. Жерар Ф.М. Як розробляти та оцінювати шкільні підручники / Ф.М. Жерар, К. Роеж'єр. - К.: Вид-во «К.І.С.», Аналітично-дослідницький центр «АНОД», 2001. - 352 с.

3. Кодлюк Я.П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті [підруч. для магістрантів та студ. пед. ф-тів] / Я.П. Кодлюк. - К.: Інформац.-аналіт. агенція «Наш час», 2006. - 368 с.

4. Савченко О.Я. Дидактика початкової освіти [підруч.] / О.Я. Савченко. - К.: Грамота, 2012. - 504 с.

5. Фурман А.В. Теорія і практика розвивального підручника / А.В. Фурман [моногр.] - Т. : Екон. думка, 2004. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru