Центри освіти дорослих у контексті переосмислення місії університету

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 374.7.091(477)

Анотація

У статті представлено результати дослідження ролі і значення центрів освіти дорослих у контексті переосмислення місії університету на сучасному етапі розвитку суспільств знання. Показано, що університети є генераторами суспільних змін, формування та розвитку у особистості якостей суб'єкта культурної, соціально-економічної, громадянської та політичної сфер діяльності. Доведено, що центри освіти дорослих, що створюються на базі університетів, сприяють розширенню сфери освітніх послуг, які надаються університетами населенню, активізують усі форми освітньої діяльності для цієї категорії суб'єктів, здійснюють комплексний аналіз ринку освітніх послуг та проводять спеціальні дослідження з проблематики освіти дорослих. Зроблено висновок про те, що центри освіти дорослих є найбільш дієвою інституційною ланкою концепції «освіта впродовж життя», що сприяє утвердженню розуміння місії та ролі університету у сучасних умовах цивілізаційного розвитку.

Ключові слова: освіта впродовж життя, освіта дорослих, центр освіти дорослих, місія університету.

Ключевые слова: образование на протяжении жизни, образование взрослых, центр образования взрослых, миссия университета.

Key words: lifelong education, adult education, Center for Adult Education, university mission.

Вступ

Постановка проблеми та її актуальність. Глибинні трансформації, що відбуваються сьогодні в українському суспільстві, зумовлюють реформування національної системи вищої освіти, зокрема і університетської, зміну її освітньої парадигми. Як зазначає М. Зубрицька, сьогодні вже ніхто не заперечує, що традиційні університети в умовах конкурентного середовища XXI сторіччя не мають іншої альтернативи, як змінити уявлення про свою місію та свої завдання. Однак відповісти на всі складні запитання та виклики, спробувати знайти розв'язання проблем, у полоні яких опинився університет на порозі третього тисячоліття, можна лише за умови уважного аналізу самої ідеї університету, його місії та ролі в контексті історичного розвитку [2, с. 8]. Виклики, що постали перед національною системою вищої освіти, якій притаманні певні риси радянської освітньої системи, стосується розширення можливостей для здобуття освіти впродовж усього життя, підвищення рівня доступності та відкритості університетської освіти в умовах становлення й розвитку суспільств знання. На сучасному етапі розвитку України, коли освіта дорослих перетворюється на самостійний складник національної системи освіти, саме університети повинні стати генератором соціальних змін та формування та розвитку в громадян якостей суб'єктів соціально-економічної, правової, громадянської, політичної та культурної сфер діяльності. У зв'язку з цим актуалізувалась потреба, з одного боку, у розширенні сфери освітніх послуг, що надаються дорослому населенню університетами, й активізації всіх форм освітньої діяльності для цієї категорії суб'єктів, а з іншого - у здійсненні комплексного аналізу ринку освітніх послуг і проведенні спеціальних досліджень з проблематики неперервної освіти дорослих. Діяльність, пов'язана з дослідженнями зазначених механізмів і закономірностей, а також практична діяльність щодо забезпечення освітніх потреб кожної людини зосереджується в так званих центрах освіти дорослих, що є найбільш відомою інституційною ланкою концепції «освіта впродовж життя» та інструментом «розширення» університетів (за М. Шелером). Отже, дослідження місії та ролі університету взагалі та університетських центрів освіти дорослих зокрема у формуванні особистості, здатної адаптуватися у швидкоплинних змін у сучасному світі, є актуальним і своєчасним науковим завдання.

Аналіз наукових праць, присвячених проблемі. Переосмислення місіє університету, його ролі, покликання і призначення, розробка нових моделей університетської освіти утворює своєрідний «мейнстрім» (за І. Степаненко) у сучасному філософсько-педагогічному дискурсі. Різні аспекти вказаної проблематики відображено в результатах наукових розвідок як іноземних (М. Вебер, Р. Вольф, Ю. Габермас, Г.-Г. Гадамер, А. Дж. Гіндел, Б. Кларк, Ф. Ньюмен, Дж. Нюсен, Х. Ортега-і-Гассет, Я. Пелікан, Б. Рідінгс, П. Фармер, Ф. Флекснер, М. Шелер К. Ясперс та ін.), так і вітчизняних (В. Андрущенко, В. Бакіров, М. Зубрицька, В. Кремень, С. Курбатов, В. Луговий, В. Молодиченко, І. Степаненко та ін.) дослідників. Зокрема, Б. Рідінґс [10], зазначає, що університет вже пережив своє призначення, яке було окреслене двісті років тому, коли держава-нація перетворила його в охоронця національної культури, і на порозі третього тисячоліття повинен відкоректувати свої цілі та завдання. Б. Рідінґс ставить слушне запитання про те, що має сьогодні робити університет, якщо культура, яку він покликаний оберігати, набуває дедалі виразніших глобальних та транснаціональних ознак, зрештою? Американський вчений і освітянин Я. Пелікан [6] вивчає моральні та інтелектуальні обов'язки університету, значення фундаментальних досліджень у діяльності останнього, феномен з'єднання освіти і науки, значення університетської традиції, її цілісності і неперервності, університетську інфраструктуру (бібліотеку, видавництво та ін.) тощо. В антології «Ідея університету» [3] зібрано тексти видатних мислителів XIX-XX ст. - В. фон Гумбольдта, Дж. Ньюмена, Х. Ортеґи-і-Ґассе, К. Ясперса, Г. -Ґ. Ґадамера, Ю. Габермаса, В. Лепеніса, Ж. Дерріда та Марека Квєка, які формотворчо і критично осмислювали ідею університету. Сучасні українські дослідники також осмислюють ідею, роль і місію університету. Зокрема, М. Зубрицька визначає магістральний напрям осмислення ідеї університету, а саме його повернення до триєдиної первинної сутності - установи зі створення і поширення знання, фундаменту духовної свободи і, найголовніше, оборонця національної ідентичності [2]. У дисертації С. Курбатова [5] проаналізовано університетську місію на внутрішньо поєднаних та транскордонних перехрестях - темпоральному (навчання та дослідження) та просторовому (націоналізація та інтернаціоналізація), систематизовано основні підходи до розуміння університету світового класу, а також типові проблеми, що виникають при його розбудові.

У статті [1] робиться спроба системного осмислення ідеї університету. Автор визначає функції університету (освіта, наука, культурна функції), вказуються засади, на яких ґрунтується університетське життя - інституційна автономія і академічна свобода. Ці засади урівноважуються стандартами діяльності університету, до яких автор відносить демократичність, критичність і відповідальність. У відповідності з цими засадами і стандартами характеризуються взаємовідносини університету з суб'єктами трьох основних сфер суспільства: політики, економіки та громадянського суспільства. Показуються аспекти стосунків університету і держави, розглядається питання політичної нейтральності університету і політичної позиції викладачів, дослідників і студентів, які у ньому працюють чи навчаються. Статтю [4] присвячено аналізу концепції дослідницького університету видатного представника європейської культури кінця ХУШ - початку ХІХ століття Вільгельма фон Гумбольдта як системи філософсько- педагогічних та політичних поглядів ученого.

У контексті нашого дослідження зацікавленість представляє робота М. Шелера [8], в якій аналізується проблема кризи німецького університету початку ХХ століття та наголошується на необхідності його перетворення в контексті реформи системи вищої освіти. І хоча проблема народної освіти як «руху за розширення університету» взагалі і народного університету як однієї з форм вказаного руху спеціально не аналізувалася М. Шелером, проте виділялася як одна з найбільш важливих у пошуках місії університету та такою, що має спільній коріння з університетською реформою.

Не зважаючи на достатнє представлення в науковому дискурсі проблеми переосмислення місії і ролі університету, його значення у забезпеченні соціальної функції через освіту дорослих не стало предметом окремих досліджень. Поза увагою дослідників залишилося принципи і особливості функціонування університетських центрів освіти дорослих як, з одного боку, охоронців класичної університетської освіти, з іншого - інституційної ланки неформальної освіти. Таким чином, мета публікації полягає у дослідженні ролі і значення центрів освіти дорослих в контексті переосмислення місії університету на сучасному етапі розвитку суспільств знання. освіта дорослий університет знання

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Робота підготовлена відповідно до тематичного плану наукових досліджень Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (проект прикладного дослідження за рахунок видатків Державного бюджету “Розробка Концепції регіону, що навчається, як підґрунтя ефективної регіональної освітньої політики (на прикладі Запорізької області).

Виклад основного матеріалу

Засновники дискурсу ідеї і місії університету - В. фон Гумбольдт, Й. Ґ. Фіхте, Ф. Шляєрмахер та Ф. -В. Шеллінґ, К. Ясперс, М. Гайдеґґер, Ю. Габермас - заклали такі визначальні принципи університету як феномену: а) органічна єдність процесу викладання та дослідження -- теза про поширення знання через навчання та його поглиблення через дослідження та б) незалежність від різних форм зовнішнього тиску - теза про те, що університет не визнає в своєму середовищі жодних авторитетів і поважає тільки істину в її безконечних формах, або, інакше кажучи, принцип автономності управління. Основні академічні цінності, на їхню думку, полягають у: творчій свободі викладання та дослідження, науковій етиці, багатій філософській культурі, проникливості та ясності думки, громадянських чеснотах, інакшості мислення, культурної відмінності та різних віросповідувань.

Однак, сьогодні ситуація змінюється. Як слушно зазначає М. Зубрицька [2, с. 12-13], ніколи раніше в своїй історії університет не стикався з такими потужними викликами як сьогодні. Ті моделі, які створила та обґрунтувала європейська інтелектуальна думка за останні два століття і які пройшли випробування на практиці, вже не сумісні з теперішніми вимогами. Очевидно, що гумбольдтівська модель університету сьогодні вже не відповідає встановленню таких інтенсивних контактів між вищою школою та суспільством, яких вимагає XXI століття. Наполеонівська модель, яка орієнтована на підготовку професіоналів і технічних кадрів, здатних обслужити потреби держави, так само погано вписується в сучасний світ, для якого характерна висока динаміка ринку та інтелектуальна мобільність. Не зовсім відповідає сучасному контекстові ліберальний еклектизм, який пропонує так звана «англосаксонська модель». На думку П. Скотта [7, с. 52], кожна з трьох основних моделей європейської університетської традиції має серйозні недоліки і жодна з них не є сумісна зі справжньою масовою освітою, яку реалізовано у США. Всі ці моделі уражені елітизмом, почуттям вищості та винятковості, що і унеможливлює їхню відповідність вимогам суспільств знання. Майже всі найвидатніші мислителі, які з різних позицій та різних аспектів обґрунтовували своє бачення ідеї та місії університету, наголошували на необхідності його втручання в життя суспільства, реагування на виклики сучасності і пропонування свого академічного розв'язання найактуальніших проблем. Не викликає сумніву те, що на порозі третього тисячоліття університет повинен не лише передавати вартості нашої тисячолітньої спадщини і допомагати у розв'язанні не тільки проблем науки та освіти, а й брати діяльну участь у вирішенні проблем демократії, економіки, культури, духовності, розбудови громадянського суспільства. Тобто соціальним завданням університету, як і раніше, є розвиток у студентів критично творчого мислення, особистої ініціативності, здатності і прагнення до самоосвіти, тобто таких навичок та вмінь, які допоможуть їм гідно виконувати свою соціальну роль і знаходити способи реалізації в цьому мінливому світі.

Правда, якщо раніше університет приймав у свої стіни найдостойніших і культивував атмосферу елітності, то зараз в контексті демократичного розвитку дедалі більше наголошують на необхідності підготувати критичну масу молодих людей, які завтра стануть носіями не лише нових ідей, а й перспективних практичних рішень на користь суспільства. Така полярність між політикою еґалітаризму та елітизму спонукає університет пристосовуватися до зовнішніх обставин і породжує суцільні суперечності між його історично усталеною місією та викликами сучасності. Ідея університету як місця передання та поширення знань, пошуку істини та формування наукового пізнання зіткнулася з ідеєю університету як простору для бізнесу та підприємництва. Сьогодні дедалі частіше говорять про корпоративні університети, businesslike university та enterprising University, що й засвідчує тенденцію перетворення університету в інституцію продукування прикладних знань.

Стає дедалі очевиднішим, що під тиском зовнішніх обставин підлягають змінам не лише завдання класичного університету, а й фундаментальні академічні цінності. Зважаючи на це, університет повинен розв'язати важке і в сьогоднішніх реаліях справді непосильне завдання, -- зуміти втримати крихкий баланс між тиском ззовні та дотримуванням валідності внутрішніх академічних цінностей. Загострюється проблема ще й тим фактом, що сьогодні класичний університет зіткнувся ще з одним серйозним викликом - це концепція пожиттєвої освіти. Бачення місії і ролі університету в цьому контексті серед дослідників неоднозначне. Наприклад, відомий італійський учений-семіотик, письменник, професор Болонського університету У. Еко категорично заявив, що неперервна чи пожиттєва освіта суперечать самій природі та сутності університету [9, с. 46-51]. Він метафорично описує університет як символ парадоксальної вічної юності, місце зустрічі зрілості та молодості духу.

На думку У. Еко, університет виживає саме завдяки тому, що в його стіни щоразу вривається дух весни, витає енергетика молодості, які за своєю природою є носіями оновлення, свіжих ідей тощо. Здатність підтримувати процес злиття горизонту сподівань молодих людей та викладачів -- це здатність університету розвиватися. Пожиттєва освіта, за твердженням У. Еко, стала серйозним викликом такого розуміння університету. Однак висловлення У. Еко спровокували дискусію, в якій переважали голоси на захист концепції пожиттєвої освіти. На думку прихильників цього погляду, реалізуючи цю концепцію, університет культивує ідеали демократичного суспільства і тим самим робить значний вклад у суспільний розвиток. Тобто політика еґалітаризму остаточно запанувала в сучасному університетському дискурсі і стала вихідною точкою для розвитку університету XXI сторіччя. Її підґрунтям стало переконання, що квінтесенція університетського життя -- це можливість і потреба в неперервному саморозвиткові, можливість задоволення інтелектуальної цікавості, радості та тріумфу маленьких і великих відкриттів незалежно від віку [2, c. 15].

Такої думку був і М. Шелер, який наголошував на необхідності поширення всіх благ сфери освіти і знання серед різних верств і класів народу. І університети частково виконують таке завдання, все ширше і ширше розкриваючи свої двері для вільних слухачів, запроваджуючи недільні лекції чи канікулярні курси. Однак, продовжує М. Шелер, це призвело до зниження вимог до аудиторії, а відповідно і до якості такої освіти. Іншим способом вирішення вказаної проблеми було створення народних університетів, які були спрямовані на задоволення освітніх прагнень народу і стали виконувати функцію «розширення» університетів. М. Шелер зазначає, що практичне сприяння університету в побудові і функціонуванні народного університету можливе у наступному: сприяння університету в створенні, підтримці та організації народного університету; набір викладачів з числа викладачів університету; навчання в університеті майбутніх викладачів народного університету; порівняльне вивчення проблеми народної освіти та дослідження соціологічних умов народної освіти різними науками в університеті; можливість направлення приват-доцентів народному університету; направлення студентів; періодично влаштовуються університетом та існуючі поряд з народним університетом популярні курси як засіб для подальшого розвитку тих, хто вже відвідував народний університет.

Уперше народні університети в Німечинні з'явилися ще в епоху Веймарської республіки, після першої світової війни. У період фашистської диктатури народні університети припинили своє функціонування й уже після поділу Німеччини на НДР і ФРН знову відродилися, але вже в іншому вигляді. У НДР вони стали частиною системи ідеологічно вивіреної народної освіти, а у ФРН продовжили розвиватися й розширювати спектр освітніх послуг. Сьогодні в Німеччині функціонують близько тисячі народних університетів, не рахуючи їх філій, які щорічно пропонують до 600000 різних курсів. Кожен муніципалітет Німеччини зобов'язаний утримувати такий заклад неформальної освіти, де щорічно здобувають додаткову освіту понад 10 мільйонів осіб. У 1953 році народні університети Німеччини об'єдналися в Німецьку асоціацію народних університетів.

Позитивно оцінюючи досвід Німеччини в розбудові мережі народних університетів, зазначимо, що українським реаліям більш відповідає така модель як центр освіти дорослих, що створений на базі університету. Центри освіти дорослих, несучи суспільну відповідальність, є місцями соціальної інтеграції. Вони є цілісними, проте не одноманітними, освітніми майданчиками для різноманітних груп з різними стартовими позиціями і потребами у навчанні. Центри не розділяють, радше приєднують; не «сортують» за соціальним походженням, не розмежовують академічну та неакадемічну подальшу освіту. «Вчимося разом» є не лише гаслом, а практикою, що вимагає індивідуального розвитку та диференціації учнів у класі. Саме на центри освіти дорослих має бути покладено завдання здійснення такого спектра наукових досліджень і надання освітніх послуг у сфері освіти дорослих, які відповідали б сучасним запитам українського суспільства на професійний і особистісний розвиток персоналу, підготовку кадрів для роботи з дорослими, а також індивідуальним культурно-освітнім потребам дорослих.

Діяльність центрів освіти дорослих як сучасних міждисциплінарних установ, що мають значний науково-дослідницький кадровий потенціал, спрямовуватиметься на здійснення широкого спектру наукових досліджень і освітніх послуг, які відповідатимуть запитам українського суспільства щодо розвитку освіти дорослих. Центри освіти дорослих сприятимуть проектуванню та реалізації андрагогічно орієнтованої освітньої й науково-дослідної діяльності.

До пріоритетних напрямів діяльності центрів освіти дорослих належать:

• оновлення концептуальних засад освіти дорослих на основі потреб особистості, суспільства, держави;

• теоретико-методологічне, організаційно-технологічне й методичне забезпечення супроводу освіти й навчання різних категорій дорослого населення;

• дослідження, розроблення й упровадження новітніх технологій освіти дорослих;

• розроблення навчальних програм для освіти різних категорій дорослих і програм для вищих навчальних закладів у контексті безперервної освіти дорослих;

• організація і проведення заходів щодо моніторингу якості освіти дорослих;

• реалізація спільних науково-дослідних і навчально-методичних проектів, серед яких підготовка й видання наукових і навчально-методичних праць.

Серед завдань діяльності центрів освіти дорослих слід виокремити:

• аналіз сучасних тенденцій розвитку освіти дорослих, узагальнення вітчизняного й зарубіжного досвіду з досліджуваної проблеми, поширення одержаної інформації;

• вивчення культурно-освітніх потреб різних категорій дорослого населення для подальшої розробки відповідного навчально-методичного забезпечення освіти дорослих;

• упровадження інноваційних освітніх технологій, спрямованих на підвищення якості та ефективності освіти й навчання дорослих;

• висвітлення результатів наукових досліджень шляхом організації та проведення наукових, науково-практичних конференцій, семінарів, форумів, круглих столів тощо;

• використання результатів наукових досліджень для організації освіти й навчання різних категорій дорослого населення;

• взаємодія з територіальними органами Державної служби зайнятості України, підприємствами, установами, організаціями щодо підготовки, перепідготовки та підтримки зайнятості різних категорій дорослого населення;

• подання пропозицій щодо підготовки рішень з питань прогнозування розвитку освіти дорослих та її організаційно-правового забезпечення, удосконалення системи безперервної освіти й підвищення кваліфікації педагогічних працівників навчальних закладів.

Як складник сфери послуг, центри освіти дорослих пропонують і різноманітні підходи до задоволення освітніх потреб, і ініціюють нові потреби у сфері освіти. Саме центри зміцнюють і підтримують «суб'єктивні» освітні потреби своїх учасників. Водночас центри освіти дорослих також спрямовують програми розвитку на диференційовані «об'єктивні» потреби суспільства. Отже, центри виконують свою місію не тільки стосовно очевидних освітніх інтересів, а й для виявлення прихованих потенційних освітніх потреб. Завдяки широкому спектру освітніх пропозицій вони підвищують потенціал освітнього середовище та сприяють зростанню потенціалу регіону.

Украй актуальним для центрів освіти дорослих є питання про власну ідентичність і місію, що є частиною процесу постійного їх самовдосконалення. Важливо розуміти, що попри всі відмінності в структурно-функціональних особливостях роботи центрів освіти дорослих і все їх розмаїття, ідеєю, що об'єднує їх, є розуміння освіти як суспільної відповідальності.

Підкреслимо, що характерною особливістю центрів освіти дорослих, як керівного принципу, є їх відкритість: установи відкриті для людей з різним соціальним статусом і різним рівнем доходу, походження та наявності культурних чи інших особливих потреб. Вони приймають людей з різними, а інколи й протилежними світоглядами. В них немає «бар'єрів» освітніх пропозицій, які базуються на соціальних легкодоступних цінах. Місця, де проходить навчання, розташовані близько від помешкань учнів.

Діяльність центрів освіти дорослих спрямована на: 1) «компенсаторне» навчання, яке передбачає поновлення знань, що були втрачені в процесі життя чи професійної діяльності (наприклад, шкільна програма, загальна та професійна освіта, іноземні мови); 2) розвиток і закріплення наявних навичок і компетенцій, таких, як медіа та мовні навички, комунікабельність і здатність до навчання, особистісні й соціальні навички та 3) подолання особистих викликів, професійних і особистісно-соціально-життєвих ситуацій.

Кожен з перелічених напрямів діяльності центрів освіти дорослих вибудовує свою стратегію з урахуванням «біографічного бекграунду», який посилює та загострює погляди на всі сфери й на всіх етапах життя й навчання. Така особливість вимагає від центрів звертати увагу на створення своєрідних «переходів» у циклі пожиттєвого навчання. Тому, щоб задовольнити потреби своїх слухачів, центри освіти дорослих будують «життєві» мости між особистісним зростанням, професійною кар'єрою та навчанням.

Розмаїття освітніх пропозицій центрів освіти дорослих орієнтоване як на різні цільові групи, так і на різні життєві ситуації, передбачає активну соціальну інклюзію, зокрема й через профілактичний ефект щодо соціального та професійного «розмежування». Дуже часто в номенклатурі освітніх програм виокремлюються особливі навчальні курси для осіб похилого віку, які бажають продовжувати навчання; програми для тих, хто прагне повернутися до професійної діяльності; освітні пропозиції для людей з особливими потребами та інших груп, що стикаються з певними труднощами в навчанні, зокрема малозабезпечені чи представники національних меншинств. Таким чином, центри освіти дорослих позиціонуються як серйозні та надійні провайдери освітніх послуг, які орієнтовані на максимальну близькість до клієнта й ураховують широкий спектр освітніх потреб. Саме центри освіти дорослих, спираючись на потреби особистості й місцевих громад, виступають своєрідною платформою, форумом інтересів і потреб усього суспільства, простором для розвитку й культурного злиття всієї громади. Численні пропозиції щодо набуття професійних кваліфікацій спрямовані на перспективи регіонального розвитку.

Актуальною на сучасному етапі розвитку суспільства вбачається й інтеграційна функція центрів освіти дорослих. З огляду на те, що сьогодні вимоги до інтеграції зростають, саме центри освіти дорослих стають важливими місцями комунікації між поколіннями, національностями й культурами. Вони звертають свою увагу на цільові групи, які потребують освітньої «корекції», і цим надають ще більше можливостей на місцевому рівні, сприяючи підвищенню рівня конкурентоспроможності регіону.

Важливим аспектом діяльності центрів освіти дорослих є їх здатність до швидкої адаптації в нових ситуаціях. Компетенція центрів освіти дорослих стає все більш необхідною для комплексного консультування в освітній сфері й управління переходами між різними секторами освіти й професійної підготовки. Саме центри освіти дорослих спонукають учасників безперервного освітнього процесу брати активну участь у житті суспільства, культурі та професійних колах і загалом ставитися до свого життя з найбільшою відповідальністю. Їх досвід і ключові компетенції завжди готові для формування суспільного й регіонального культурно-освітнього простору. У своїй діяльності центри керуються розумінням того, що особистості необхідно середовище для продовження своєї індивідуальної освітньої траєкторії впродовж усього життя. І це середовище є ключовим фактором у діяльності центрів освіти дорослих.

Професійне зростання й підтримка зайнятості мають колосальне значення для особистісного розвитку й соціалізації особистості. Ось чому професійний розвиток є важливим і, власне, провідним напрямом діяльності центрів освіти дорослих. Акцент у професійному розвитку робиться на навчанні з набуття навичок, зокрема таких, як володіння мовами, і наявний у контексті всіх програм підвищення кваліфікації.

Окрім «професійної зорієнтованості», важливим аспектом діяльності центрів є їх участь у соціальних дискусіях чи в розв'язанні соціальних конфліктів у суспільстві. Саме тому такі заходи, як дискусійні форуми й презентації, експертні семінари-обговорення історії та майбутнього, так само як і критичне обговорення питань міського планування чи поточних місцевих політичних проблем, належать до сфери політичної освіти в центрах освіти дорослих. Це означає, що вони також роблять можливим діалог між населенням і політиками, протидіють зростанню аполітичності. Зміст пропозицій постійно розширюється - від висвітлення історико-політичних проблем до обговорення відповідних питань, спрямованих на зміцнення політичної чутливості, залучення до подій, які відбуваються в цей час. Таким чином, формується свідома поведінка в сучасному громадянському суспільстві, яка передбачає здобуття новітньої освіти.

Досвід діяльності Науково-методичного центру освіти дорослих Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького та Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України дає підстави для висновку про доцільність створення таких культурно- освітніх інституцій для різновікових категорій дорослих на базі університетів, а надалі - розгалуженої мережі таких центрів.

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок

Отже, завдяки готовності й здатності адаптуватися до нових реалій життя центри освіти дорослих спонукають різні групи населення до здобуття освіти, враховують культурно-освітні потреби населення в контексті сучасних і майбутніх потреб суспільства. Викладений вище матеріал дає змогу твердити, що центри освіти дорослих, як гнучкі, готові до змін інституції, стали уособленням провідних установ для неперервної освіти різних категорій громадян. Центри освіти дорослих активно просуватимуть освітні зміни в політиці, що в результаті призводитиме до створення відкритих та рівних можливостей, ефективної та кооперативної системи освіти упродовж життя. Все це сприятиме загальному процесу соціалізації особистості, інтелектуальної просвіти, творчо-комунікативного конструювання життєвих траєкторій, а в підсумку утвердження розуміння місії та ролі університету як генератора суспільних змін.

Література

1. Вовк Д. О. Ідея університету: спроба осмислення / Дмитро Вовк // Право і громадянське суспільство. - 2014. - № 1. - С. 7-25.

2. Зубрицька М. Філософський дискурс ідеї Університету: в складних лабіринтах пошуку істини / Марія Зубрицька // Ідея Університету : Антологія / упоряд. : М. Зубрицька, Н. Бабалик, З. Рибчинська ; відп. ред. М. Зубрицька. - Львів : Літопис, 2002. - С. 7-22.

3. Ідея Університету: Антологія / упоряд. : М. Зубрицька, Н. Бабалик, З. Рибчинська ; відп. ред. М. Зубрицька. - Львів : Літопис, 2002. - 304 с. : іл.

4. Кришко А. Гумбольдтівська модель університетської освіти / Анна Кришко // Порівняльно-педагогічні студії. - 2014. - № 1 (19). - С. 67-71.

5. Курбатов С. В. Феномен університету в контексті глобальних трансформацій : дис. ... д-ра філос. наук : 09.00.10 / С. В. Курбатов ; Інститут вищої освіти НАПН України. - Київ, 2015. - 426 с.

6. Пелікан Я. Ідея університету [текст] / Я. Пелікан ; пер. з англ.

B. Верлока та ін. - К. : Дух і Літера, 2008. - 360 с.

7. Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы: попытка анализа / Питер Скот // Alma Mater. - 2001. - № 11. -52.

8. Шелер М. Университет и народный университет / Макс Шелер; пер. с нем. А. Малинкин по Scheler M. Universitat und Volkshoch-schule / Max Scheler Gesammelte Werke. Bd. 8. Die Wissensformen und die Gesellschaft. 3. Aufl. Bern und Munchen: Francke Verlag, 1980. -Логос. -2005. - № 6 (51). - С. 60-97.

9. Interview: Umberto Eco // Diacritics. -1987. -Vol. 17, № 1. - Р. 46-51.

10. Readings, Bill. The University in Ruins - Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1996.

Размещено на Allbest.ru