Теоретичні основи системи підготовки вихователів до педагогічної взаємодії з дітьми різного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.13:369.724

Теоретичні основи системи підготовки вихователів до педагогічної взаємодії з дітьми різного віку

Наукова концепція ґрунтується на положеннях системного, особистісно зорієнтованого та діяльнісного підходів, враховує структуру професійної підготовки вихователя до педагогічної взаємодії, зміст, етапи, педагогічні умови та результат підготовки. інновація педагогічний освітній

В статье рассматривается система профессиональной подготовки будущих воспитателей к педагогическому взаимодействию с детьми разных возрастов.

Статья раскрывает взгляды учених на инновации, причины разрыва между теоретическими достижениями науки, необходимости разработки инновационной образовательной парадигмы, которая поможет сберечь и развить творческий потенциал личности.

Перехід від авторитарно-директивної педагогіки до особистісно зорієнтованого навчання та виховання значною мірою залежать від розвитку суб'єкт-суб'єктних взаємин між вихователем та особистістю, їхньої міжособистісної взаємодії на засадах діалогу, співпраці, партнерства. Проблема взаємин суб'єктів завжди була актуальною. Від її розв'язання безпосередньо залежить продуктивність упровадження нових освітніх технологій у педагогічну практику, рівень духовного зростання особистості.

Взаємодія суб'єктів педагогічного процесу у контексті філософії освіти розглядається як об'єктивна універсальна категорія, як методологічний принцип пізнання природи і людей, як феномен зв'язку, впливу і розвитку різних суб'єктів у процесі взаємних впливів один на одного. У контексті нашого дослідження, враховуючи особливості дітей різного віку, важливого значення набуває проблема вивчення підготовки вихователя до педагогічної взаємодії.

Підготовка вихователя до різних видів взаємодії суб'єктів освітнього процесу висвітлена у працях таких науковців, як А. Авраменко, А. Вербицький (групова взаємодія), Ю. Акайомова (міжкультурна комунікація), О. Іванова (мовленнєва підготовка), С. Горбачова, М. Дигун, Л. Єпринцева, С. Єфремов (педагогічна взаємодія), В. Казанська (співробітництво у навчанні), В. Семиченко (проблеми взаєморозуміння), Т. Устименко (міжкультурна взаємодія), Г. Хайрулін (технологія взаємодії). Взаємодії як формі суб'єкт-суб'єктних відносин значну увагу приділяють такі вчені: В. Андреєв, Є. Коротаєва, С. Кондратьєва та ін. Психологічні засади взаємодії як форми спілкування розробляли І. Бех, О. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Моляко, Р. Нємов, А. Петровський, Т. Яценко тощо.

У контексті нашого дослідження великого значення набувають філософськометодологічні засади підготовки вихователя до освітньо-виховної діяльності (В. Андрущенко, І. Зязюн, Н. Ничкало, С. Сисоєва, О. Сухомлинська та ін.); основні положення психології про особливості праці вчителя (Г. Балл, В. Лазарєв та ін.); особливості професійної підготовки вихователя (О. Абдуліна, Н. Мойсеюк, О. Пєхота, М. Сметанський та ін.).

Аналіз робіт вищезгаданих авторів свідчить, що всі вони містять багатий теоретичний та емпіричний матеріал, який складає фундамент джерельної бази дослідження. Разом із тим різноманітність підходів до проблеми «взаємодії» з одного боку свідчить про те, що феномен має широке практичне використання, з іншого про його складність.

Об'єктивні передумови дослідження спираються на протиріччя між:

- сучасною потребою освітньо-виховного простору у вихователях, професійно підготовлених до педагогічної взаємодії, і недостатньою розробленістю цього питання у педагогічній теорії та практиці;

- розробкою в науці окремих аспектів педагогічної взаємодії і відсутністю її системного теоретичного і методологічного обґрунтування щодо особливостей функціонування в освітньо-виховному просторі;

- теоретичними підходами учених до визначення філософсько-педагогічного смислу поняття «педагогічна взаємодія в освітньо-виховному просторі» і відсутністю його концептуального узагальнення щодо визначення поняттєвого апарату даної галузі;

- усвідомленням майбутніми вихователями необхідності підвищення рівня готовності до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі та недостатньою розробленістю змісту, форм та методів підготовки до її забезпечення.

Відповідно до поставленої мети нами були визначені такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан функціонування педагогічної взаємодії в освітньовиховному просторі і на основі аналізу філософської, психолого-педагогічної та науковометодичної літератури обґрунтувати особливості підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі.

2. У результаті ретроспективного аналізу вітчизняного і зарубіжного досвіду професійної підготовки вихователів до педагогічної взаємодії та аналізу сучасних наукових здобутків з проблеми дослідження розробити і теоретично обґрунтувати суть та структуру педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі.

3. Визначити компоненти, критерії, показники та індикатори готовності вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі.

4. Розробити та обґрунтувати модель підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі.

Предметом нашого дослідження була педагогічна взаємодія в освітньо-виховному просторі як основа підготовки та професійної діяльності вихователя.

Концепція дослідження визначила теоретико-методичні засади системи підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі й містить такі положення:

- підготовка вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі складає систему, яка є водночас компонентом загальної системи педагогічної освіти випускника вищого педагогічного навчального закладу. Така підготовка базується на найкращих досягненнях світової освітньої стратегії, інноваційних підходах до її реформування зі збереженням національних традицій, а також має враховувати новітню політику держави у сфері освіти, спрямовану на її інтеграцію у світовий освітній простір;

- визначення методологічних засад дослідження зазначеної проблеми здійснюється на основі взаємозв'язку та взаємодії системного, компетентнісного, особистісно-орієнтованого, технологічного та діяльнісного підходів. Побудова педагогічної взаємодії вихователя в умовах освітньо-виховного простору і створення відповідної моделі підготовки до педагогічної взаємодії ґрунтується на єдності, взаємозумовленості й наступності цільових, змістових, технологічних та діагностичних функцій усіх структурних компонентів системи підготовки. Необхідна умова розширення й удосконалення професійної підготовки її безперервність, яка зумовлена постійним розвитком педагогічної науки та забезпеченням можливості переходу вихователя на новий, вищий рівень готовності, варіативністю й можливістю інтенсифікації цих переходів;

- теоретичний компонент системи підготовки визначає комплекс понять, цілей, завдань, закономірностей, функцій, складових, які характеризують сутність досліджуваного явища, будується на структурних елементах діяльності вихователя (мотиваційному, змістовому, компетентнісному і рефлексивному) і набуває багатоаспектного й інтегративного характеру готовності вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі;

- методичний компонент реалізується в лоні педагогічних умов формування готовності до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі й характеризується структурно-функціональною взаємодією основних компонентів підготовки (цільового, змістового, процесуального, результативного), етапів (підготовчого та основного), критеріїв і показників визначення рівнів сформованості готовності до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі, з урахуванням можливостей розвитку й удосконалення цих рівнів, залучення вихователів до квазіпрофесійної діяльності на основі проектно-симулятивної методики навчання. Цей компонент враховує визначення критеріїв та показників готовності вихователів до педагогічної взаємодії в освітньовиховному просторі, інтегрованих в методику організації навчальної діяльності, і базується на таких складових змісту підготовки: гносеологічно-аксіологічної підготовки, операційно-технологічна діяльність, оцінно-рефлексивна діяльність, що впливають на розвиток професійно-смислового потенціалу вихователя;

- оцінювання ефективності підготовки вихователя до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі характеризується системністю, цілеспрямованістю, мірою досягнення мети і вирішення завдань, здійснюється на основі використання засобів діагностики та виражається рівнем сформованості готовності вихователя до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі;

- реалізація концептуальних положень дає змогу характеризувати підготовку вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі як системний, неперервний, багатокомпонентний феномен, цілісний, спеціально організований процес, побудований з урахуванням специфіки організації педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі.

Провідна ідея дослідження, основні положення концепції зосереджені в загальній гіпотезі про те, що професійна система підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі як синтез теоретико-методологічних положень та методичних комплексів здатна забезпечити готовність вихователів до ефективної педагогічної взаємодії в певних умовах освітньо-виховного простору.

Загальна гіпотеза конкретизована у низці часткових гіпотез, зміст яких полягає в тому, що досягнення високого рівня готовності вихователя до забезпечення педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі можливе, якщо:

- формування готовності здійснюватиметься з урахуванням методологічних підходів (системного, особистісно-орієнтованого, діяльнісного) до розв'язання проблеми дослідження та спеціально розробленої концепції підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі;

- забезпечувати єдність теоретичного, практичного, методичного й технологічного компонентів системи підготовки та проектування їх з урахуванням моделі вихователя, готового до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі.

Методологічною основою дослідження є провідні положення теорії пізнання та її основні принципи (історизму, системності, діалектичності, об'єктивності, взаємозумовленості); ідеї провідних морально-етичних теорій, концептуальні психолого-педагогічні ідеї щодо взаємодії як своєрідної системи цілеспрямованого, безконфліктного спілкування, поведінки й діяльності; теоретичні уявлення про організацію освітнього процесу; ідеї продуктивного навчання в працях зарубіжних і вітчизняних дослідників; ідеї культурологічного, особистісно-діяльнісного, суб'єктивного підходів у навчанні; концепція цілісного системного аналізу функціонування педагогічної системи; наукові дослідження щодо проблеми педагогічної підтримки суб'єктів освітнього процесу.

Ретроспективний аналіз стану розробленої проблеми педагогічної взаємодії у вітчизняній і зарубіжній науці засвідчив, що дослідники розглядали тільки окремі складові цього феномену. Зокрема, просвітителі епохи Відродження (І. Гербарт, Ф. Дістервег, Я. Коменський, Дж. Локк, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо та ін.) наголошували на гуманістичні взаємини вчителя та учня на основі суб'єкт-суб'єктного спілкування. Представники гуманістичної школи (М. Фонтін, А. Комбс, Дж. Холт, Д. Маєрс, К. Роджерс, А. Маслоу та ін.) виступали за посилення тенденції максимальної уваги до людини, її інтелектуальної й емоційної сфер. У вітчизняній педагогічній науці проблемі педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі присвячені роботи педагогів минулого О. Духновича, А. Макаренка, І. Огієнка, С. Русової, В. Сухомлинського,

К. Ушинського, Я. Чепіги та ін. У працях цих учених передусім звертається увага на педагогічну професію як на «місію», що вимагає любові і гуманного ставлення до дітей. Педагогічні ідеї та погляди на особистість вихователя стали базою для сучасних вітчизняних та зарубіжних наукових концепцій з проблем підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі.

Аналіз наукових визначень засвідчує, що педагогічну взаємодію неправомірно ототожнюють з «педагогічним спілкуванням», адже кожна із цих категорій має певну функціональну самостійність і ми розглядаємо педагогічне спілкування як форму педагогічної взаємодії. Визначення поняття як доцільний контакт педагога і вихованця відповідає більшою мірою визначенню міжособистісної взаємодії, не висвітлюючи особливостей саме педагогічної взаємодії. У визначеннях педагогічної взаємодії як сукупності педагогічних ситуацій, на наш погляд, враховується лише діяльнісний компонент педагогічної взаємодії. Розглядаючи педагогічну взаємодію як взаємну активність вихователів і вихованців, її ототожнюють з педагогічною співпрацею, педагогічним партнерством і зводять суто до взаємної активності вихователів і вихованців. Зведення педагогічної взаємодії тільки до взаємин між сторонами заперечує предметно-діяльнісний аспект, відтак, на нашу думку, є однобічним. У проведеному порівняльно-понятійному аналізі явища педагогічної взаємодії увиразнилося її значення: воно завжди посідає або провідну, або важливу, але не підлеглу позицію в категоріальному ряду педагогіки. Це узгоджується з тезою про те, що категорія «педагогічна взаємодія» є базовою для педагогічної науки і практики. Отже, розглядаючи педагогічну взаємодію як узагальнену базову категорію педагогіки, її можна визначити як детерміновану освітню ситуацію, опосередковану соціальнопсихологічними процесами і зв'язок суб'єктів (і об'єктів) освіти, що веде до кількісних і/ або якісних змін якостей і станів цих суб'єктів і об'єктів. Сутність педагогічної взаємодії полягає в тому, що однобічний вплив змінюється взаємодією, в основі якої спільна діяльність вихователя та вихованця. Основними її параметрами є взаємини, взаємоприйняття, підтримка, довіра.

Педагогічна взаємодія як феномен зв'язку та взаємовпливів передбачає актуалізацію суб'єкт-суб'єктних стосунків, що потребує обґрунтування теоретичних засад професійно-педагогічної підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі.

Новий спосіб теоретичної концептуалізації і практичної організації педагогічного процесу на основі цінностей рівноправного діалогу дав змогу розробити структуру взаємодії вихователя, яка вміщує чотири сфери дії: ділового спілкування, діяльнісну, сферу стосунків, когнітивно-ціннісну.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про активізацію інтересу вітчизняних дослідників щодо проблеми підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі. Однак поки що не існує єдиного підходу до визначення поняття «готовність до педагогічної взаємодії». Науковці обґрунтовують поняття «готовність до педагогічної взаємодії» як фундаментальну, цілісну, інтегративну властивість особистості, в якій виражено в єдності мотиваційні та процесуальні компоненти регуляції діяльності й поведінки вчителя-вихователя (М. Вієвська); як складне інтегральне утворення, багатовимірну систему, що включає мотиваційний, орієнтаційний, пізнавально-операційний, емоційно-вольовий, психофізіологічний, оцінювальний компоненти (Л. Кондрашова та ін.).

З урахуванням наявних підходів щодо трактування означеного феномена нами обґрунтовано поняття «готовність вихователя до педагогічної взаємодії». Готовність є інтегративним особистісним новоутворенням, що формується на підставі теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та життєвого досвіду. Вивчення сутності й змісту готовності вихователя до педагогічної взаємодії в освітньовиховному просторі дало нам змогу вирізнити структурні компоненти готовності вихователя до педагогічної взаємодії: ціннісно-мотиваційний компонент визначає сформованість ціннісних орієнтацій вихователів до впровадження педагогічної взаємодії; мотиваційне ставлення до значущості опанування основ педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі; мотиваційну спрямованість на забезпечення педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі; змістово-процесуальний компонент визначає рівень опанування вихователями системними знаннями про зміст, специфіку та функції педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі рівень оволодіння вихователями системними знаннями про психофізіологічні та вікові особливості особистості, психологічні закономірності навчання, виховання та розвитку особистості, теоретичні основи педагогіки та психології; розвиненість професійнопедагогічного мислення, свідомості; дієво-операційний компонент визначає готовність вихователів до реалізації ціннісно-орієнтаційної та соціально-виховної функції; спрямованість на забезпечення педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі; сформованість педагогічної вправності, розвиненість педагогічної креативності.

Отже, готовність вихователя до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі це сукупність особистісних, психологічних, професійних особливостей вихователя, що охоплюють ціннісно-мотиваційну, змістово-процесуальну та дієвоопераційну сфери педагогічної діяльності, яка дає йому змогу успішно реалізовувати педагогічну взаємодію в освітньо-виховному просторі.

Професійна підготовка вихователя до педагогічної взаємодії детермінована взаємозв'язком і взаємозумовленістю загального, особливого й одиничного. Як загальне вона є складовою неперервної педагогічної освіти і передбачає врахування світових глобалізаційних тенденцій. Як особливе виокремлює специфіку педагогічної взаємодії; як одиничне досліджує педагогічну взаємодію в освітньо-виховному просторі.

Проведене дослідження дало змогу виявити сутність професійної підготовки вихователів до педагогічної взаємодії та визначити її тенденції в українській та зарубіжній педагогічній теорії і практиці.

Науково-практичні знахідки українських та зарубіжних дослідників, ретроспективний аналіз професійної підготовки вихователів дозволили значно звузити коло нашого пошуку і дали підставу зробити висновок, що підготовка вихователя до педагогічної взаємодії має спрямовуватися на: систематизацію професійно важливих знань про сутність та зміст педагогічної взаємодії; формування необхідних професійних умінь та навичок для забезпечення педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі; розвиток професійних здібностей; зміну, формування, посилення професійних установок особистості вихователя (цільових, змістових, операційних); стимулювання творчості, інноваційної діяльності, мотивація подальшого професійного вдосконалення.

Вивчення наявних у педагогічній теорії та практиці надбань дало змогу розробити модель підготовки вихователів до педагогічної взаємодії. Метою створення такої моделі є формування готовності вихователів до педагогічній взаємодії в освітньо-виховному просторі. Розроблена модель ґрунтується на діалектиці співвідношення загального, особливого та одиничного.

Модель підготовки вихователів до педагогічної взаємодії має три блоки: цільовий, процесуальний і результативний. Взаємодія цих блоків у загальному навчальновиховному процесі педагогічного вищого навчального закладу забезпечить постійний, цілеспрямований і послідовний вплив на студентів різноманітних взаємопов'язаних, взаємодоповнювальних форм, методів і прийомів роботи. Поетапна підготовка вихователів до педагогічної взаємодії це цілісний педагогічний процес, який передбачає поступове ускладнення видів діяльності під час акцентування уваги на формуванні певного компонента, забезпечує інтенсифікацію методів і прийомів підготовки.

Важливими компонентами системи підготовки вихователів до педагогічної взаємодії є: мета і завдання цього процесу; методологічні засади (підходи) побудови навчального процесу у вищій педагогічній школі, які забезпечують його спрямованість на формування готовності вихователів до педагогічної взаємодії (системний, діяльніснозорієнтований, особистісно зорієнтований); структурні компоненти підготовки: ціннісно-мотиваційний, змістово-процесуальний, дієво-операційний; зміст підготовки: гносеологічно-аксіологічна підготовка, професійно зорієнтована творча діяльність, операційно-технологічна діяльність, оцінно-рефлексивна діяльність, розвиток професійно-смислового потенціалу вихователя; технологія підготовки (особистісно зорієнтована), підґрунтя якої становлять інноваційні методи і форми навчання; педагогічні умови й етапи підготовки (мотиваційно-пізнавальний, операційнотехнологічний, рефлексивний, ціннісно-коригувальний); критерії готовності до педагогічної взаємодії (сформованість мотивації до забезпечення педагогічної взаємодії; розвиненість гуманістичної спрямованості; розвиненість професійно-педагогічної свідомості, мислення; сформованість педагогічних знань; розвиненість педагогічної креативності; сформованість педагогічної вправності); рівні готовності: низький, середній, достатній, високий; результат підготовки: готовність до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі (професійні та особистісні якості, знання, вміння, навички, досвід).

Програма підготовки вихователя до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі включала чотири етапи: І етап мотиваційно-пізнавальний. Завданням цього етапу було ініціювати бажання студентів здобути необхідні знання та навички з метою успішного здійснення педагогічної взаємодії. У вихователів формували знання гуманістичну сутність педагогічної діяльності, її функції, види та мотивацію. З метою посилення інтересу до навчальної інформації застосовували передовий педагогічний досвід, ідеї педагогіки співробітництва. Викладачі урізноманітнювали читання лекцій, застосовуючи композиційну побудову лекцій (чи їх фрагментів) у вигляді педагогічних задач, що вимагали розв'язання.

II етап операційно-технологічний. На цьому етапі основним завданням було збагачення педагогічних знань та вмінь студентів для формування дієво-операційної готовності вихователів до забезпечення педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі. Формування ціннісно-мотиваційної та змістово-процесуальної готовності вихователів до забезпечення педагогічної взаємодії на цьому етапі здійснювалося в процесі навчально-пізнавальної (лекції, семінарські, практичні заняття) та навчальнопрактичної діяльності (педагогічна практика). Важливу роль при цьому відігравало розв'язання педагогічних задач, що попереджало виникнення труднощів та можливу втрату через це інтересу до педагогічної взаємодії під час практики.

III етап -- рефлексивний. Студенти вивчають основи педагогічної майстерності. На цьому етапі відбувався аналіз набутого на попередніх етапах професійної підготовки пізнавального та практичного досвіду, забезпечення педагогічної взаємодії в освітньо виховному просторі. Як і на попередньому етапі, так і на цьому етапі для формування готовності до забезпечення педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі дієвими виявилися контекстні методи роботи у малих групах, моделювання ситуацій, що стимулюють рефлексивну активність, «мозкового штурму», що передбачає виявлення ідей для обговорення в дискусії.

Не менш значний ефект мали рольові ігри, що передбачали наявність різноманітних ролей і багатьох шляхів визначення педагогічних завдань, самостійності в ігровій поведінці, створення певного ігрового простору. Актуалізації рефлексивних здібностей студентів сприяла невимушена організація партнерських взаємин, емоційно привабливі рольові позиції, розроблення варіантів розвитку подій, обговорення результатів. Зміна ігрової та неігрової поведінки закріплювала здатність до рефлексії.

IV етап ціннісно-коригувальний. На цьому етапі підготовки до педагогічної взаємодії значна роль відводилась педагогічній практиці, оскільки студенти заглиблюються в природні умови роботи навчального закладу в цілому. Підготовка студентів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі передбачала творче застосування засвоєних ними знань на практиці, вирішення конкретних педагогічних завдань. Виконання завдань дослідницького характеру на практиці було спрямоване на оволодіння студентами вміннями і навичками формувати науково-практичну проблему, обґрунтувати її актуальність, визначити мету, завдання й шляхи її вивчення; збирати необхідну інформацію, застосовувати комплекс методів науково-педагогічного дослідження; аналізувати отримані дані, порівняти їх з теоретичними положеннями, зробити висновки; письмово викласти та оформити результати дослідження.

Доцільним виявився метод оцінювання студентами наукових доробків студентів і викладачів, участь у роботі науково-дослідних лабораторій, розширення практики виступів перед аудиторією. З метою подальшого розвитку комунікативних умінь студентів ми широко використовували дискусії. З метою стимулювання пізнавальної активності студентів та актуалізації педагогічної рефлексії було застосовано технологію розвитку критичного мислення. Для розвитку критичного мислення були забезпечені активність учасників; усвідомлення ними цінності кожної особистості; організація роботи в групах; розвиток навичок культури спілкування; застосування різноманітних інструментів самоосвіти особистості; наближення змісту навчального процесу до реальних життєвих ситуацій. Застосовуючи технології розвитку критичного мислення, ми створювали спеціальні умови для стимуляції пізнавального інтересу учасників, їх прагнення висловити свою точку зору, спілкуватися.

Узагальнення результатів наукового пошуку дало змогу обґрунтувати наукові засади функціонування педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі, розробити концептуальні положення професійно-педагогічної підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі в контексті сучасних наукових підходів: головна мета освіти (підготовка конкурентоспроможного педагога, здатного до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі), наукова основа освітньої діяльності (структурно-системні, особистісно зорієнтовані, професійно-орієнтовані), інноваційні технології (продуктивні, проективні, інформаційні), характер відносин (суб'єкт-суб'єктні стосунки), кінцевий результат (сформований рівень готовності до педагогічної взаємодії).

Реалізація професійно-педагогічної підготовки вихователів до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі досягається через дотримання таких педагогічних умов: оптимізація викладання психолого-педагогічних, методичних дисциплін на засадах суб'єкт-суб'єктної взаємодії; ціннісно-смислова спрямованість студентів на забезпечення педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі; активізація науково-дослідницької діяльності студентів; залучення вихователів до педагогічної взаємодії під час проходження різних видів педагогічної практики; гармонізація зовнішніх впливів із внутрішньою активністю студентів; специфічність формувальних впливів на різні компоненти готовності; організація особистісно та професійно спрямованого виховання й самоосвіти студентів у процесі залучення їх до позааудиторної роботи; поетапність процесу формування готовності до педагогічної взаємодії в освітньо-виховному просторі.

Література

1. Балл Г. О. Гуманістичні засади педагогічної діяльності / Г. О. Балл // Педагогіка і психологія. 1994. № 2. С. 3-11.

2. Бех І. Д. Аргументація у виховному процесі / І. Д. Бех // Початкова школа. 1999. № 12. С. 1-4.

3. Матвієнко О. В. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної взаємодії: Монографія / О. В. Матвієнко. К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2009. 384 с.

4. Семиченко В. Н. Психология деятельности / В. Н. Семиченко. К. : Магистр-S., 2002. 248 с.

References:

1. Ball H. O. Humanistychni zasady pedahohichnoi diialnosti / H. O. Ball // Pedahohika i psykholohiia. 1994. # 2. S. 3-11.

2. Bekh I. D. Arhumentatsiia u vykhovnomu protsesi / I. D. Bekh // Pochatkova shkola. 1999. # 12. S. 1-4.

3. Matviienko O. V. Pidhotovka maibutnikh uchyteliv do pedahohichnoi vzaiemodii: Monohrafiia / O. V. Matviienko. K. : NPU im. M. P. Drahomanova, 2009. 384 s.

4. Semichenko V. N. Psikhologiia deiatelnosti / V. N. Semichenko. K. : Magistr-S., 2002. 248 s.

Размещено на Allbest.ru