Педагогические задания как средство развития тестового мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТЕСТОВОГО МЫШЛЕНИЯ

С.А. КИСЕЛЕВ

В статье рассматривается обучающий потенциал педагогических заданий, используемых при конструировании тестов. Анализируются педагогические тесты на предмет объективности и всесторонности контроля знаний, умений и навыков, а также задания в тестовой форме с целью применения их как средства обучения в рамках учебного процесса. Приведены формы педагогических заданий, позволяющих оценивать различные уровни усвоения материала. Утверждается, что работа с использованием педагогических заданий, приведенных в систему, позволит сформировать тестовое мышление, тестовую культуру и улучшить качество образования.

The article examines teaching potential of pedagogical tasks, used for the construction of tests. We have analyzed pedagogical tests for objectivity and comprehensive character of control of knowledge and skills, as well as tasks in test form with the aim of applying them as a means of teaching within the framework of educational process. We have presented forms of pedagogical tasks, which help to estimate different levels of material learning. We state that work with the use of systematized pedagogical tasks will help to form test thinking and test culture and improve the quality of education.

Введение

Как известно, одним из важнейших показателей качества успеваемости и качества образования являются экзаменационные результаты. Однако введение тестового экзаменационного контроля также не дает выявить качество образования в объективных показателях качества успеваемости. При тестовых экзаменах необходима, как считают исследователи, адаптация к ним в процессе обучения. Необходимо развитие тестового мышления: анализ, синтез, сравнение, выбор, усвоение истины [6, с. 73-74].

Как показывает практика, в учебном процессе (в УО БГСХА и ряде других учебных заведений, в том числе и колледжей) используются в основном традиционные тестовые задания, предназначенные для оценивания структуры и измерения уровня знаний, умений, навыков и представлений. Между тем педагогические задания делятся на три вида: тестовые, псевдотестовые, нетестовые, которые с успехом можно использовать как для объективизации контроля, так и для обучения [7, с. 258].

Цель статьи - рассмотреть дидактический потенциал педагогических заданий с позиций оптимизации процесса контроля учебной деятельности и организации самостоятельной работы учащихся.

Анализ источников

Анализ источников позволил сделать вывод о том, что проблема эффективного применения педагогических заданий в учебном процессе еще далека от окончательного решения. К примеру, подробно описаны формы тестовых педагогических заданий [8, с. 29-33], выделены уровни диагностируемого мастерства, сделана удачная попытка различать тесты по уровням мастерства [3, с. 73-93].

Предложен принципиально иной подход для контроля уровня развития компетенций, в котором тестовые задания организуются по принципу лестницы, где каждая ступень оценивается разными баллами [4, с. 3-13]. Имеют место попытки внедрения в учебный процесс заданий в тестовой форме [1, с. 45-68; 2, с.132-145; 5, с. 128-133]. Однако данные подходы и попытки имеют пока разрозненный характер. Объединение их в систему позволило бы, на наш взгляд, сделать процесс обучения инновационно направленным.

Методы исследования

В работе использованы общенаучные методы, доминирующими среди которых являются общетеоретические (логические) и конкретно-научные (теоретические). Теоретический анализ литературы, построение гипотез и мысленного эксперимента позволили прийти к выводу о большой практической значимости педагогических заданий, представленных в определенной системе как для контроля учебных достижений, так и для распространения учебных знаний.

Основная часть

Как известно, впервые тесты для оценки качеств интеллекта личности были предложены в начале 20-го века французскими психологами А. Бине и Т. Симоном. С тех пор производство и применение тестов, можно сказать, было поставлено на поток. Следует отметить, что многие из них не выдерживают требований и не воспроизводят объективного процесса измерения и оценки тестируемого качества, при том что цель педагогических тестов - объективная оценка объема и качества знаний студентов. Под педагогическим тестом понимают систему заданий определенного содержания, возрастающей трудности, специфической формы, которая (система) позволяет качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений, навыков и представлений.

Основными формами тестовых педагогических заданий являются:

1) тесты открытой формы, где ответ дают сами испытуемые;

2) тесты закрытой формы, в которых студенты выбирают один или несколько правильных ответов из множества;

3) тестовые задания на соответствие, в которых элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества;

4) тестовые задания на установление правильной последовательности, в которых обучаемый упорядочивает хаотичный перечень объектов. По итогам педагогического тестирования выставляется оценка как способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студентов целям и задачам обучения [7, с. 258; 8, с. 29-33].

Из всех ныне различаемых видов тестов особое внимание исследователей и практиков привлекают так называемые тесты достижений, т. е. те, что непосредственно обслуживают учебный процесс. Задачей такого теста становится выявление, на каком уровне достижений учащийся находится в данное время. Следовательно, если исходить из положения о том, что тест должен соответствовать, быть валидным уровню диагностируемого мастерства, можно прийти к выводу о том, что не может существовать единый тест для выявления качества усвоения деятельности учащихся. Отсюда следует, что тесты должны различаться по уровням мастерства. По мнению В. П. Беспалько, можно выделить четыре уровня мастерства:

-первый уровень усвоения - это деятельность по узнаванию ранее изученной информации при повторном ее восприятии;

-второй уровень усвоения подразумевает такую деятельность испытуемого, которая должна состоять в редуцировании по памяти ранее усвоенной информации и алгоритмов деятельности при решении типовых задач;

-третий уровень усвоения предполагает выполнение испытуемыми нестандартной (эвристической) деятельности, когда не существует заранее заданного алгоритма решения задачи;

-четвертый уровень усвоения деятельности - это уровень творчества, порождения объективно нового знания.

В качестве заданий для тестов первого уровня усвоения предлагаются задания на опознание (подтвердить узнавание); тесты различения, в которых требуется выполнить многократные действия опознания правильных ответов; тесты классификации (сопоставления, установления соответствия понятий).

В тестах второго уровня мастерства различают три конструкции:

-тесты-подстановки (восполнение пропусков);

-конструктивные тесты - вопросы по пройденному материалу, требующие от учащегося его воспроизведения по памяти;

-тесты «Типовые задачи» - алгоритмические задачи с наличием четкого и однозначного правила решения задачи.

Тесты третьего уровня мастерства не содержат заранее заданного алгоритма решения задачи. Ситуация, предлагаемая тестом третьего уровня, состоит в том, чтобы, преобразовав некоторым образом условие задачи, подвести ее под известные правила действия, которые могут привести к требуемому результату (к примеру: «Создайте тесты первого и второго уровня деятельности в вашем предмете…»). Для тестов третьего уровня характерно применение комбинации различных действий и алгоритмов.

Тесты четвертого уровня мастерства допускают в качестве заданий уже исследованные ранее проблемы, выполненные и запатентованные изобретения, защищенные диссертации. От испытуемых следует требовать схемы или плана возможного решения проблемы или эскиза изобретения (пример теста четвертого уровня по педагогике: «Разработайте критерии для диагностики моральных качеств личности»).

В.П. Беспалько полагает, что данная методика покрывает весь диапазон возможного качества усвоения информации человеком: от первоначального ознакомления с новой информацией (уровень «знакомства») до продуцирования новой информации (уровень «творчества») [3, с. 73-93].

По мнению А.А. Вербицкого и Е.Е. Креславской, в компетентностном формате традиционные тесты учебной деятельности непригодны для диагностики процесса и результатов формирования общекультурных и профессиональных компетенций. Для контроля уровня развития компетенций необходим принципиально иной подход. Тестовые задания следует организовывать по принципу лестницы, где каждая ступень обозначает определённый этап в развитии измеряемого качества и оценивается разными баллами.

К примеру, тесты на понимание учебного материала должны диагностировать разные уровни понимания. Авторы выделяют четыре уровня понимания: а) житейский уровень, б) поверхностное понимание, в) неполное понимание, г) адекватное понимание. Тест должен быть основан на альтернативном выборе одного ответа из четырёх предложенных вариантов на каждый вопрос. Правильных ответов на вопрос может быть несколько, но оцениваются они по-разному, в зависимости от глубины понимания вопроса. Максимально полный правильный ответ оценивается высшим баллом - 3; верный, но отражающий частный случай ответ - 2-мя баллами; поверхностный ответ, свидетельствующий о наличии у студента лишь некоторых представлений по теме, заслуживает 1 балл. За ответ, демонстрирующий отсутствие знаний по учебному материалу или грубое нарушение логических связей, выставляется 0 баллов.

Для активизации мыслительной деятельности авторы предлагают вопросы без прямых определений. Например: «Хрусталик глаза необходим для…». Варианты ответа: 1) преломления лучей падающего света, 2) получения резкого изображения на сетчатке, 3) пропускания светового потока. Чтобы выбрать один из предложенных вариантов, недостаточного некоего объёма знаний, нужна осознанная мыслительная работа по выбору наиболее общего и полного ответа, который свидетельствует о понимании изучаемого материала [4, c. 3-13].

Как видим, исследователи пытаются использовать тестирование не только как средство контроля, но и как средство управления учебной деятельностью. педагогический тест мышление усвоение

В этом смысле представляют большой интерес попытки некоторых учёных и методистов использовать именно обучающий потенциал тестов и заданий в тестовой форме в учебном процессе.

Их относят к псевдотестовым педагогическим заданиям. Так, по мнению В.С. Аванесова, на основе расширенного применения заданий в тестовой форме возможно существенно улучшить качество образования. Разница между педагогическим тестом и заданием в тестовой форме состоит в том, что тесты применяются для объективизации и точного контроля результатов обучения, а совокупности заданий в тестовой форме используются для активизации текущей учебной деятельности. Вместо заданий с выбором одного правильного из 3-5 ответов надо переходить, как считает В.С. Аванесов, к фасетным заданиям, с выбором нескольких правильных из большего числа ответов.

Например: 1. Для осмотра полости рта используют:

1) зонд; 2) лупу; 3) пинцет; 4) зеркало; 5) штопфер; 6) шпатель и т. п. Желательно использовать так называемые сдвоенные задания. Например: 1.Чем (крепче, слабее) порода, тем лобовой откос делается более 1) пологим; 2) крутым. Это делается для обеспечения 1) жесткости; 2) упругости; 3) устойчивости.

Для организации самостоятельной работы очень полезны так называемые текстовые задания. Студентам даются фрагменты из учебников по различным дисциплинам, затем из таких фрагментов опускают ключевые слова, что превращает фрагменты в задания открытой формы. Тем, кто невнимательно изучил материал, придётся читать и изучать текст заново.

Как подчёркивает учёный, хорошим средством развития модульной технологии становятся тематические задания, которые подбирают по принципу принадлежности к одной изученной теме. Рассмотрим пример:

АКТИНОМИЦЕТЫ

Обвести кружком номера всех правильных ответов

1. Актиномицеты относятся к …(номера ответов)

2. Они повреждают… (перечень органов)

3. Для диагностики применяются …(перечень средств)

4. Актиномикоз дифференцируют с… (перечень болезней)

5. Для лечения применяют…(перечень лекарств)

6. Хирургическое лечение актиномикоза включает… (перечень операций) и т. п. [1, c. 45-68].

В. С. Аванесов полагает, что особую ценность для организации самостоятельной работы могут представлять задания, объединенные в содержательные системы заданий в тестовой форме: цепные, тематические, текстовые и ситуационные.

В цепных заданиях правильный ответ на последующее задание зависит от ответа на предыдущее задание (например:1. Рисование в Древней Греции ввел… (перечень имен). 2. Он был представителем школы… (перечень) и т.д.).

Тематические задания создаются для контроля знаний по одной изученной теме, название которой пишется в самом начале задания, перед инструкцией. Например:

Величайший оратор древности.

Дополнить или обвести кружком номер правильного ответа:

1. Величайшим оратором древности был….

2. Свои взгляды на искусство красноречия он изложил в трактате (дается перечень трактатов).

3. Его наиболее значительные речи были направлены против (дается перечень имен)) и т. д.

Текстовые задания представляют собой совокупность заданий, созданных для автоматизированного контроля знаний конкретного учебного текста. К примеру, значимый текстовый фрагмент представляется в заданиях в тестовой форме.

Ситуационные задания можно определить как педагогически переработанный фрагмент профессиональной деятельности специалиста. Они разрабатываются для проверки знаний и умений испытуемых действовать в практических, экстремальных и других ситуациях. Задания представляются в фасетном виде. Приведем пример ситуационных заданий для проведения автоматизированного контроля по иностранному языку.

Вы заблудились на одной из парижских улиц. Мимо проходит…

1. Вы останавливаете словами (далее в столбик располагаются возможные обращения).

2. Извиняетесь за беспокойство (возможные формулы).

3. Просите указать дорогу к …(образцы просьб).

4. Вы не поняли ответ. Ваши реплики (начало фразы).

5. Вы благодарите собеседника словами (начало фразы) [2, с. 132-145].

Следует отметить, что некоторые ученые рассматривают наряду с перечисленными как новый вариант распространения учебных знаний сплошное тестирование. Под сплошным тестированием подразумевают такой подход к составлению заданий в тестовой форме, при котором весь повествовательный материал учебника, поддающийся формализации, излагается в тестовом варианте. Именно при таком подходе к переложению повествовательного учебного материала можно, по мнению В. М. Кадневского, автора концепции, говорить о новом варианте распространения учебных знаний в тестовой форме. Составленное автором пособие «Этнология в тестах» создано именно на основе данного метода. Задания в нем сгруппированы по принципу соответствия их каждому отдельному разделу либо по тематическому принципу. Автор приводит фрагмент текста из подраздела «Народы Азии» (в главе «Классификации народов мира») и предлагает различные варианты текстовых заданий к данному фрагменту. Например:

1. К Западной Азии не относятся (далее перечень государств).

2. К Южной Азии не относятся (перечень государств).

3. К Западной Азии относятся (перечень государств).

4. К Южной Азии относятся (перечень государств) и т. п.

Создание нескольких пособий с заданиями по какому-либо учебнику, утверждает В.М. Кадневский, позволит разработать более качественные системы тестов, которые помогут глубже и прочнее усваивать учебный курс студентами. В более широком плане внедрение тестовых технологий в учебный процесс будет способствовать формированию тестовой культуры общества [5, с. 128-133].

В БГСХА относительно использования тестов при изучении курса «Основы психологии и педагогики» можно отметить следующее. В учебном процессе достаточно широко тесты используются для целей дифференциально-психологического исследования (личностные тесты) и для проверки качества знаний (критериально-ориентированные тесты). В рамках управляемой самостоятельной работы студенты выполняют задания по написанию своего психологического портрета на основе личностных опросников, экспрессивной проективной методики и объективных методов исследования личности. Для достижения указанной цели учащиеся пользуются методическими рекомендациями и практикумами, подготовленными преподавателями кафедры. Можно утверждать, что задания подобного рода учащиеся выполняют с желанием и интересом, исходя, очевидно, из необычности материала и его осознаваемой актуальной и будущей полезности.

Для проведения текущего контроля и закрепления изучаемого материала довольно активно применяются педагогические тестовые задания. Тесты предлагаются как десятиминутная контрольная работа в конце занятия, что помогает закрепить знания, активизировать внимание и мышление студентов.

В составе учебно-методического комплекса по дисциплине после каждого из трех модулей в разделе «Итоговый контроль» имеется тест (примерно 50 заданий разной формы) для проверки качества знаний. Однако предназначены они не столько для целей итогового контроля, сколько для того, чтобы дать возможность студенту (при успешной сдаче теста преподавателю) добавить дополнительный балл к своему предметному рейтингу с целью повышения итоговой (экзаменационной) оценки. В данном случае интерес вызывает тот факт, что необязательность и возможности, связанные с подобного рода деятельностью, значительно активизируют средне- и слабоуспевающпх студентов. Можно утверждать, что в данном случае наблюдается изменение функции теста с контролирующей на обучающую.

Вообще же приходится отметить, что обучающий потенциал педагогических заданий на сегодняшний день используется недостаточно: фрагментарно и вне продуманной ситемы.

Нетестовые задания - задания в виде дидактических ребусов, кроссвордов, задач, которые применяют чаще всего самостоятельно, в рамках данной статьи не рассматриваются.

Заключение

Исходя из сказанного, правомерно сделать вывод о том, что педагогические задания, используемые при конструировании тестов, могут с успехом применяться в учебном процессе как для объективизации контроля, так и для обучения. Тесты, предназначенные для контроля знаний, умений и навыков, следует различать также по уровням мастерства. Тесты достижений, как известно, помогают определить уровень мастерства, которого достиг обучаемый в данное время. Для контроля уровня развития компетенций тестовые задания более целесообразно организовывать по принципу лестницы, где каждая ступень оценивается разными баллами. На основе расширенного применения заданий в тестовой форме возможно существенно улучшить качество образования, поскольку совокупности заданий в тестовой форме дают возможность активизировать текущую учебную деятельность. Сплошное тестирование, при котором повествовательный материал учебника излагается в тестовом варианте, может также рассматриваться в качестве нового варианта распространения знаний. Другими словами, внедрение тестовых технологий в учебный процесс на системной основе будет способствовать формированию тестового мышления и тестовой культуры в обществе.

Литература

1. Аванесов, В.С. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях / В.С. Аванесов // Образовательные технологии.- 2007.- №4.- С.45-68.

2. Аванесов, В.С. Система заданий в тестовой форме / В.С. Аванесов // Образовательные технологии.- 2007-. № 3,-С. 132-145.

3. Беспалько, В.П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся / В.П. Беспалько // Образовательные технологии.- 2007. -№ 3.- С. 73-93.

4. Вербицкий, А. А. Тестирование в образовании: проблемы и перспективы / А.А. Вербицкий, Е.Е. Креславская // Педагогика.- 2012.- № 8.- С. 3-13.

5. Кадневский, В.М. Обучающие тесты в системе этнологических знаний / В.М. Кадневский // Образовательные технологии.- 2007.- № 1.-С. 128-133.

6. Ким, Б.И. Как достичь качества успеваемости? / Б.И. Ким //Образовательные технологии.- 2012.-№ 1.-С. 69-77.

7. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Морева.- М.: Издательский центр «Академия», 2008.

8. Сергеенкова, В.В. Управляемая самостоятельная работа студентов. Модульно-рейтинговая и рейтинговая системы / В.В. Сергеенкова. - Минск: РИВШ, 2004.

Размещено на Allbest.ru