Формирование конфликтной позиции у старшеклассников в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование конфликтной позиции у старшеклассников в процессе обучения

(на материале уроков литературы)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

МАРИЩИмН Татьяна Александровна

Калининград - 2007

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Российский государственный университет имени Иммануила Канта»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Тамарская Нина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Борисова Людмила Гордеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского»

Защита состоится «6» ноября 2007 г. в 14. 00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете им. И.Канта по адресу: г. Калининград, ул. А.Невского, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. И. Канта

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте РГУ им. И. Канта htpp://www.albertina.ru «3 » октября 2007 г.

Автореферат разослан «5» октября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Конфликтные ситуации свойственны всем сферам жизнедеятельности. Конфликты в педагогической сфере несут в себе особый смысл. Именно в школе учащиеся получают первый опыт конфликтного взаимодействия. От того, каким будет этот опыт, зависит дальнейшее отношение школьников к конфликту, к оппоненту, к самой возможности разрешения любых противоречивых ситуаций ненасильственным, конструктивным способом.

Отношения с окружающими людьми в старшем школьном возрасте становятся предметом осмысления глубинных противоречий, что находит свое выражение в личном опыте старшеклассников. В период ранней юности происходят существенные преобразования личностных пространств, характеризующиеся в первую очередь становлением Я-концепции, формированием эталона личности и отношений, в том числе конфликтных. Опыт разрешения конфликтных ситуаций в межличностном общении определяет способ жизнедеятельности. Современному старшекласснику необходимо уметь трансформировать возникающие конфликтные ситуации в возможность самосовершенствования и оптимизации взаимоотношений с окружающими. Вот почему важную роль в формировании опыта отношений играет позиция личности и ее частное проявление - конфликтная позиция. Принимаемая позиция служит показателем успешности личности, а также фактором успешного развития личностью конфликтного отношения (В.М.Афонькова, Р.Х.Багова, В.В.Базелюк, А.А.Бодалев, Н.В.Гришина, А.А.Рояк, Н.В.Самсонова, Г.Е.Тимонина и др.).

В связи с этим, одной из самых глобальных задач школьной педагогики является эффективность обучения, под которой понимается не только объем полученных знаний, но и развитие, взросление, достижение школьником прогрессивных изменений его личности. Задачей современного педагога становится не передача информации и способов ее получения, а создание условий для ее присвоения учащимися. Педагог должен обучать учащихся высокой базовой культуре, ее конфликтологическому компоненту, создавать условия для самоактуализации и их личностного роста. У учителей литературы существуют реальные возможности по актуализации конфликтологических знаний, решению задач, связанных с конфликтными и проблемными ситуациями, отраженными в художественном произведении. Принципиально важным для нашего исследования является тот факт, что художественная литература в силу своих внутренних особенностей открывает широкие возможности для специальных исследований, особенно в области психологии человека, в частности, психологии конфликта.

Современная педагогическая конфликтология располагает определенными научными достижениями. В научных трудах раскрыт конструктивный потенциал конфликта, выработаны принципы создания педагогических методик для позитивного разрешения конфликтов. Описан механизм возникновения, развития и завершения конфликтных ситуаций у старших школьников. Изучены факторы, обуславливающие выбор того или иного способа поведения в конфликте. Выявлен высокий воспитывающий потенциал конструирования учебных конфликтов с последующим поиском и оформлением способов их разрешения. Анализ конфликтологической проблематики в педагогической литературе показывает, что специально исследуется вопрос формирования навыков разрешения конфликтов у старшеклассников (В.М.Афонькова, Л.И.Божович, Л.Г.Бортникова, Г.В.Глушенко, И.С.Кон, К.С.Лисецкий, Н.В.Недорезова и др.). Однако проблема формирования конфликтной позиции у старшеклассников на уроках литературы на уровне диссертационного исследования до сих пор не получила целенаправленного осмысления.

Таким образом, актуальность нашего диссертационного исследования определяется объективно существующим противоречием между потребностями общества во взрослеющей личности, обладающей конфликтологической культурой, конфликтной позицией как ее ценностно-смысловым ядром, и отсутствием в целях школьного обучения соответствующей образовательной цели; между развивающими возможностями уроков литературы и неразработанностью педагогических условий, способствующих формированию конфликтной позиции у старшеклассников в ходе изучения литературных произведений.

Вследствие обозначенных противоречий в педагогической теории и практике возникает проблема поиска педагогических условий, способствующих эффективности формирования конфликтной позиции у старшеклассников на уроках литературы. С учетом значимости проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование конфликтной позиции у старшеклассников в процессе обучения (на материале уроков литературы)».

Цель исследования - выявление и обоснование эффективности педагогических условий формирования конфликтной позиции у старшеклассников на уроках литературы.

Объектом исследования является процесс обучения старшеклассников в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования конфликтной позиции у старшеклассников на уроках литературы.

Гипотеза исследования. Формирование конфликтной позиции у старшеклассников на уроках литературы будет осуществляться эффективно при реализации следующих условий:

- развитие конфликтной позиции является целью уроков литературы;

- учитываются особенности, уровни сформированности конфликтной позиции; конфликтный урок литература педагогический

- в качестве средства используется художественный конфликт как сущностная природа литературного произведения, отражающий конфликтный опыт личности;

- в качестве методов обучения применяются имитационно-игровые методы, интерактивные методы, методы проблематизации, полипозиционного общения и интерпретации художественной конфликтности, позволяющие организовать ценностно-рефлексивную деятельность учащихся в отношении художественного конфликта.

Задачи исследования:

1) уточнить понятие «конфликтная позиция личности» и раскрыть его сущность;

2) охарактеризовать особенности развития конфликтной позиции у старшеклассников;

3) выявить и обосновать педагогические условия формирования конфликтной позиции у старшеклассников, соответствующие дидактическому и воспитательному потенциалу уроков литературы;

4) экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий формирования конфликтной позиции у старшеклассников на уроках литературы.

В качестве теоретико-методологической основы исследования использовались: положения о психологических отношениях как системе сознательных связей субъекта с окружающей действительностью (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев и др.); педагогические аспекты конфликта (Ш.А.Амонашвили, Н.П.Аникеева, Ю.К. Бабанский, О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, Н.В.Жутикова, В.А.Кан-Калик, Т.Н.Мальковская, Н.В.Самсонова и др.); представления о конфликте как о необходимом условии развития личности (Л.С.Выготский, В.С.Мерлин, Б.И.Хасан); современные теории личности в юношеском возрасте (Л.И.Божович, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, М.М.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); идеи мотивации конфликта у старших школьников (В.М.Афонькова, Б.Т.Лихачев, Н.В.Самсонова и др.); идеи ценностно-рефлексивной деятельности (И.В.Дубровина, В.П.Бездухов, В.И.Слободчиков и др.) в формировании смысловых структур личности; дидактические подходы к построению учебных курсов (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов); идеи культурологического подхода в образовании (М.М.Бахтин, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.); концептуальные идеи школьного изучения литературного произведения (Г.А.Гуковский, Г.Н.Ионин, Ю.И.Лыссый, В.Г.Маранцман и др.); принципы практико-ориентированной концепции преподавания литературы (М.И.Махмутов, В.Н.Днепров); положения о психолого-педагогической природе художественного конфликта (Л.С.Выготский, П.М.Ершов, Г.А.Гуковский, Р.О.Рыкун).

Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач. В ходе исследования использовался комплекс методов, включающих в себя: теоретические - теоретический анализ и синтез проблемы предмета исследования; изучение и обобщение существующего опыта предметного (литературного) и общекультурного (конфликтологического) обучения школьников; эмпирические - диагностика состояния педагогических объектов (тестирование, наблюдение, опрос), социологическое измерение (анкетирование), формирующий педагогический эксперимент. Обработка результатов проводилась с помощью качественного анализа и методов математической статистики.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) - информационно-поисковом ? разрабатывался замысел исследования, анализировалось состояние проблемы исследования, изучалась научная литература. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования. Разработаны план и структура дальнейшего научного поиска.

На втором этапе (2002-2003 гг.) ? диагностическом ? были скорректированы проблема и цель исследования, определена и описана сущность изучаемого явления, продолжен анализ специальной литературы, осуществлено теоретическое исследование проблемы формирования конфликтной позиции у старшеклассников, исследовался уровень сформированности конфликтной позиции у старшеклассников. Была разработана авторская методика «Моя конфликтная позиция» и методические рекомендации для учителя литературы по формированию конфликтной позиции у старшеклассников.

На третьем (2004-2007 гг.) этапе ? прогностическом ? был проведен педагогический эксперимент; систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследования, а также осуществлялось литературная обработка диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе ряда школ г. Калининграда. Исследованием было охвачено на разных этапах 386 учащихся старших классов школ № 12, 29, 31, 38. В анкетировании открытого типа также приняли участие старшеклассники и учителя городов Ярославля, Челябинска.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью выборки участников исследования, положительной динамикой уровней развития конфликтной позиции у старшеклассников, практическим подтверждением основных теоретических положений.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

· уточнены сущностные характеристики понятия «конфликтная позиция личности», позволившие представить иерархию отношений личности к сущностным (противоречие, конфликт), структурным (оппонент, объект, предмет конфликта) и динамическим (осознание, оценка, осмысление, мотивация, стили взаимодействия с оппонентами) элементам межличностных конфликтов, что, в целом, определяет иерархию педагогических целей формирования данного личностного феномена;

· охарактеризованы уровни сформированности конфликтной позиции у старшеклассников, реализующиеся в способах межличностного взаимодействия в конфликтных ситуациях со сверстниками, выступающие педагогическими ориентирами (исходными и эталонными) для проектирования включенности учащихся в конфликтологическую стратегию предметного обучения;

· выявлены педагогические условия формирования конфликтной позиции у старшеклассников на уроках литературы в процессе изучения произведений русской классической литературы, соответствующие диагностико-целевому (номенклатура целей, диагностические методики выявления сформированности конфликтной позиции), содержательному (учебный материал, структурированный в виде художественного конфликта) и процессуальному (методика интегрированного литературоведческого и конфликтологического анализа художественного конфликта; приемы театрализации; методы проблематизации обучения) компонентам целостного педагогического процесса, способствующие становлению конструктивной конфликтной позиции у старшеклассников в результате интерпретации художественной конфликтности и организации полипозиционного общения применительно к анализу художественного конфликта;

· разработано методическое сопровождение к урокам литературы в X и XI классах, обеспечивающее возможность перехода дидактического и воспитательного потенциала уроков литературы в педагогические средства формирования конфликтной позиции у старшеклассников в процессе рефлексивно-оценочной деятельности при изучении произведений А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, И.С.Тургенева, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова, А.И.Куприна, М.Зощенко и др.;

· разработана и апробирована авторская методика «Моя конфликтная позиция», позволяющая выявить сформированность когнитивных, мотивационных и поведенческих показателей конструктивной конфликтной позиции у старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования состоит в описании содержания понятия конфликтной позиции как иерархии отношений к сущностным, структурным и динамическим элементам конфликта; в теоретическом обосновании возможностей уроков литературы в формировании конфликтной позиции у старшеклассников; в разработке педагогических условий, способствующих реализации развивающего и воспитывающего потенциала художественной литературы в аспекте формирования конфликтологической культуры школьников, конфликтной позиции как отражения ее ценностно-смыслового «ядра».

Практическая значимость исследования заключается в предоставлении педагогам общеобразовательной школы методических рекомендаций по расширению спектра развивающих и воспитывающих возможностей за счет специально организованной конфликтологической стратегии обучения в рамках предметного обучения; в разработке методического сопровождения уроков литературы в X и XI классах с обновленной целью развития конфликтной позиции; в обеспечении учащимся условий для формирования конфликтной позиции и закрепления ее во внеурочной деятельности в процессе общения со сверстниками и учителями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конфликтная позиция личности есть ценностно-смысловое «ядро» конфликтологической культуры личности, функционирующая как устойчивая система иерархических отношений к сущностным, структурным и динамическим элементам конфликта, определяющая избирательное участие в конфликтах и адекватный выбор конфликтной стратегии.

2. Особенности развития конфликтной позиции у старшеклассников характеризуются сочетанием возрастных особенностей (способность к осмысленному и целенаправленному межличностному взаимодействию, стремление к познанию себя и мира) и специфики конфликтного взаимодействия (избирательное участие в конфликтах, преобладание активных конфликтных стратегий, склонность к саморегуляции); конфликтная позиция в развитии проходит через деструктивный, непродуктивный и конструктивный уровни, отличающиеся друг от друга степенью сформированности отношений к элементам конфликта и целостности их иерархии.

3. Художественный конфликт выступает как средство формирования конфликтной позиции, поскольку содержит в себе ряд возможностей: художественно-образное отражение психических явлений, связанных с конфликтом; фиксированный опыт конфликтного взаимодействия; моделирование различного вида подходов (видов анализа) к исследованию конфликтных позиций; идентификация с конфликтной реальностью (самоанализ развития конфликтной позиции, выделение собственных конфликтогенных свойств и качеств).

4. Педагогические условия формирования конфликтной позиции у старшеклассников представляют собой специально создаваемые предпосылки для изучения литературных произведений, соответствующие структуре целостного педагогического процесса: диагностико-целевой (номенклатура педагогических целей; совокупность диагностических методик), содержательный (учебный материал, структурированный в виде специально выделяемого художественного конфликта) и процессуальный (методика интегрированного литературоведческого и конфликтологического анализа художественного конфликта; приемы театрализации; методы проблематизации обучения), способствующие становлению конструктивной конфликтной позиции у старшеклассников в результате интерпретации художественной конфликтности и организации полипозиционного общения применительно к анализу художественного конфликта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях, на методических семинарах и на педагогических советах школы, заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы МОУ СОШ №31 г. Калининграда. Материалы исследования используются также в процессе обучения литературы учителями ряда школ г. Калининграда и области.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключения, библиографический список (199 наименований), приложения. В тексте имеются 8 схем, 13 таблиц, 1 диаграмма.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования. Показано общее состояние вопроса, определяются проблема, объект, предмет, поставлены цель, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость, характеризуются основные этапы и база исследования.

В первой главе - «Конфликтная позиция старшеклассников как предмет педагогического исследования» рассматривается сущность конфликтной позиции, особенности ее проявления, описываются уровневые характеристики развития конфликтной позиции у старшеклассников, выделяются возрастные особенности личностного и психологического развития старшеклассников.

В категориальном аппарате наблюдаются различные подходы к описанию уровней функционирования конфликтных и конфликтогенных свойств личности (Г.Е.Григорьева, Н.В.Гришина, Г.В.Михайлова, Л.А.Петровская, Н.В.Самсонова, Б.И.Хасан). Качественные характеристики эффективной конфликтологической деятельности представлены в таких понятиях, как «конфликтная компетентность», «конфликтная готовность», «конфликтологическая культура», которые отражают степень осмысления конфликта и целенаправленность участия личности в нем. Конфликтная позиция личности есть ценностно-смысловое «ядро» конфликтологической культуры, содержащее в себе иерархически выстроенную систему отношений человека к самому конфликту как обострению противоречий, к оппонентам как равноправным субъектам, к способам влияния на других людей и достижения собственных целей.

Конфликтную позицию можно рассматривать как частное проявление более широкого, объемного и целостного феномена, именуемого позиция личности. Согласно исследованиям психологов (К.А.Абульханова-Славская, Л.В.Алексеева, Б.Г.Ананьев, А.Я.Анцупов, А.А. Бодалев, М.И.Калинина, Е.Н.Климова, В.Н.Мясищев, Б.Ф.Ломов), позиция личности есть точка зрения, устойчивое отношение к чему-либо, мировоззренческая установка личности. Конфликтная позиция, как одна из важных составляющих конфликтологического знания, актуализируется и проявляется в специфических способах деятельности в конфликтном взаимодействии.

Конфликтная позиция личности - устойчивая иерархическая система отношений к конфликту, его структурным, динамическим компонентам, определяющая доминирующее, избирательное участие в конфликте и отношение к способам достижения конфликтных целей.

Конфликтная позиция личности в функциональном аспекте находит свое выражение, прежде всего, в динамических характеристиках конфликта таких, как восприятие и оценка конфликтной ситуации (А.Я.Анцупов, Н.В.Гришина, Н.У.Заиченко, Л.Козер, Г.И.Козырев и др.). Данное положение определяет выделение содержательных компонентов конфликтной позиции, в целом выполняющих двоякую функцию: когнитивную - процесс восприятия, определение ситуации, оценка конфликтной ситуации; регулятивную - выбор стиля поведения с позиций ценностных ориентаций.

Таким образом, структура конфликтной позиции личности, характеризуемая нами в рамках динамической модели конфликта, включает в себя когнитивный компонент, отражающий этап «определение ситуации», эмоциональный компонент, соответствующий этапу «эмоциональные реакции», мотивационный компонент, отражающий этап «потребностно-целевое планирование», экзистенциальный компонент, соответствующий этапу «определение личностного смысла в конфликтной ситуации». В целом, складывается устойчивая система отношений к конфликту, оппонентам, объекту и предмету конфликта, способам и средствам воздействия на оппонента и достижения целей. Следовательно, сформированная конфликтная позиция способствует устойчивому самоопределению личности в конфликтной ситуации и детерминирует выбор оптимальной конфликтной стратегии. Выбор личностью способа разрешения возникающего противоречия становится условием ее дальнейшего развития. Разрешение (или неразрешение) конфликтов в старшем школьном возрасте оказывает непосредственное влияние на последующее развитие личности и социальной компетентности человека, которая свидетельствует о развитии диапазона стратегий поведения в конфликтной ситуации, проявлении конфликтной позиции (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Б.И.Хасан, Э. Эриксон).

В соответствие со структурой иерархии отношений к явлениям, связанным с конфликтом, система критериев сформированности конфликтной позиции включает в себя: когнитивно-ценностный (полнота знания о сущности, структуре и динамике конфликта и собственной иерархии жизненных ценностей); мотивационный (осознание мотивов и целей конфликтного взаимодействия); поведенческий (оптимальность участия в конфликте и выбора конфликтной стратегии с соответствующими способами и средствами ее реализации) компоненты.

В диссертации описываются три типа конфликтной позиции: деструктивная (постоянно стремится к расширению и обострению конфликта; постоянно принижает партнера, негативно оценивает его личность; проявляет подозрительность и недоверие к сопернику, нарушает этику общения), непродуктивная (пассивная, склонная к уступкам; непоследовательна в оценках, суждениях, поведении; легко соглашается с точкой зрения соперника; уходит от острых вопросов), конструктивная (стремится урегулировать конфликт; нацелена на поиск приемлемого решения для всех участников; личность отличается выдержкой и самообладанием, доброжелательным отношением к сопернику, открыта и искренна, в общении лаконична и немногословна).

Анализ особенностей юношеского возраста с психологической точки зрения (В.М.Афонькова, А.А.Бодалев, И.В.Дубровина, М.И.Калинина, И.С.Кон, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Д.Я.Райгородский, Б.М.Ребус, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Шумилин, М.М.Ященко и др.) помог выявить возрастные и психологические особенности старших школьников, являющиеся типологическим фоном для проявления конфликтной позиции. В юношеском возрасте складываются относительно устойчивые представления о себе как о целостной личности, отличной от других. Юношеский возраст знаменуется развитием сбалансированных отношений в функционировании эмоционального и когнитивного компонентов. На мотивацию участия в конфликте влияет сформированность и целостность мировоззрения.

Специфика проявления личности старшеклассников в конфликтных взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми исследовалась в диссертации на основе анализа данных анкетирования и наблюдения по следующим критериальным позициям: когнитивный - конфликтологический тезаурус; эмоционально-чувственный - чувства, эмоции, связанные с конфликтом; морально-этический - нравственные категории, формирующиеся в конкретных исторических, социальных, религиозных, этнических условиях; ценностно-практический - личный жизненный опыт (положительный или отрицательный), опираясь на который молодой человек в состоянии занять определенную жизненную позицию, тем более в конфликтной ситуации.

Анализ полученных данных на констатирующем этапе позволил получить следующие выводы об особенностях развития конфликтной позиции старшеклассников. Почвой для возникновения конфликтов в старшем школьном возрасте служит сочетание как психических свойств личности (направленности, способностей, характера), так и социальной ситуации развития личности (старший школьник стоит перед необходимостью найти свое призвание, выработать свои убеждения, определить свое место в жизни). Собственный жизненный опыт, особенно опыт разрешения конфликтных ситуаций, где и проявляется конфликтная позиция, определяет способ жизнедеятельности. В большинстве случаев проявляется тенденция к деструктивному и непродуктивному конфликту. Преобладает мотивированное участие в конфликте. Учащимся данного возраста свойственны статусные конфликты с другими учащимися; преобладают конфликты с родителями; дисциплинарные и ценностные конфликты с учителями. Большинство учащихся не владеют представлениями о личностном смысле в конфликте; не имеют опыта составления информационной, описательной и объяснительной моделей конфликта; оценивают конфликты и оппонентов в биполярных оценках «плохой - хороший».

В результате изучения высказываний учащихся и данных наблюдения конфликтного взаимодействия со сверстниками и учителями в процессе обучения и во внеурочное время были определены содержательные характеристики уровней развития конфликтной позиции старшеклассников. Низкий уровень («деструктивный») развития конфликтной позиции предполагает искаженное восприятие обстоятельств возникшей конфликтной ситуации и участвующих в ней людей; отсутствие гибкости мышления; позиция «агрессор». Средний уровень («непродуктивный») развития конфликтной позиции предполагает в основном адекватное понимание конфликта и преобладание «избегание конфликта»; позиция «наблюдатель». Высокий уровень («конструктивный») развития конфликтной позиции характеризуется адекватным пониманием конфликта, умением управлять конфликтной ситуацией, избирательным участием в ценностных конфликтах, уважительным отношением к оппоненту, преимущественным использованием компромиссной и сотруднической стратегий; позиция «ответственный оппонент».

Изучение конфликтной позиции старшеклассников позволило определить педагогическую стратегию в формулировке целей, их иерархическом порядке реализации, а также уточнить исходное состояние конфликтной позиции, объективно обусловленное возрастными особенностями.

Во второй главе - «Экспериментальное исследование влияния педагогических условий на формирование конфликтной позиции у старшеклассников на уроках литературы» - рассматриваются развивающий и воспитывающий потенциал гуманитарного образования; выявляются и обосновываются педагогические условия формирования конфликтной позиции у старшеклассников, представлен ход и результаты экспериментальной работы.

Роль уроков литературы в становлении личности, ее творческого потенциала и духовных устремлений уникальна по своему потенциалу (Л.С.Айзерман, О.Ю.Богданова, О.В.Заславская, В.Г.Маранцман, М.И.Шутан и др.). Изучение предметов гуманитарного цикла в большей мере, чем изучение других дисциплин, способствует формированию конфликтных позиций учащихся. Это связано со спецификой гуманитарного познания, объектом которого является человек как социальное существо во всех типах межличностных взаимоотношений (М.М.Бахтин, В.Г.Кузнецов, Р.О.Рыкун, Е.А.Фейнберг и другие), в том числе и конфликтных.

Специфика художественной литературы заключается в том, что она является отражённой формой действительных процессов общения и содержит в себе неисчерпаемые богатства изображения психических явлений (Л.С.Выготский, П.М.Ершов, Р.О.Рыкун, М.Г.Ярошевский и др.). Выбор урока литературы в качестве содержательной основы для формирования конфликтной позиции у старшеклассников обусловлен такими факторами, как высокая степень насыщенности предметного пространства рефлексивно-ценностными и конфликтологическими условиями.

Среди них ведущая роль принадлежит художественному конфликту. Художественная ткань литературного произведения на всех его уровнях пронизана конфликтностью (П.М.Ершов). Конфликт воплощается через прямолинейно-событийные формы (противоборство между характерами или характерами и обстоятельствами), также конфликтное напряжение обеспечивает реальная или воображаемая «дискуссия» между ними или просто поставленная автором «проблема» (О.И.Федотов). Категория конфликтности может выступать эффективным средством целостного воздействия на чувства, сознание и волю человека, формирующейся личности (А.Н.Малюков).

Художественная конфликтность может рассматриваться как средство формирования ценностно-смысловой основы конфликтологической культуры старшеклассников, поскольку литература традиционно рассматривается в качестве базовой учебной дисциплины, формирующей духовный облик и нравственные ориентиры молодого поколения. Задача учителя - научить школьников адекватно оценивать собственные возможности, прилагать усилия для исправления своих недостатков и совершенствования положительных качеств, актуализировать не только общедидактические знания, но и конфликтологический опыт, опираясь на ценностные ориентиры, закодированные в текстах художественной литературы. Следовательно, при совместном с учащимися анализе того или иного художественного произведения появляется возможность ознакомить их со всеми формами взаимоотношений, а также убедительно доказать на примере развёртывания судьбы литературного героя эффективность или неэффективность выбранного конфликтного стиля поведения.

В качестве основных педагогических условий рассматриваются следующие дидактические, организационные предпосылки, создаваемые в рамках существующих традиционных компонентов целостного педагогического процесса: диагностико-целевое (наличие модернизированной номенклатуры педагогических целей изучения литературного произведения); содержательное (учебный материал, структурированный в виде специально выделяемого художественного конфликта) и процессуальное (методика интегрированного литературоведческого и конфликтологического анализа художественного конфликта; приемы театрализации; методы проблематизации обучения) условия, способствующие становлению конструктивной конфликтной позиции у старшеклассников в результате интерпретации художественной конфликтности и организации полипозиционного общения применительно к анализу художественного конфликта.

Реализация обозначенных педагогических условий предполагает интеграцию существующих подходов к изучению литературных произведений, задаваемых стандартом общего среднего образования в области теории, истории литературы, анализа художественного произведения, с конфликтологическим подходом. Учебно-познавательная деятельность учащихся организуется при этом в рамках интегрированной методологии: методологии литературоведческого подхода и методологии исследования сущности конфликта, его природы, механизмов развития и функционирования. Учащиеся, руководствуясь методикой «Самостоятельное вычленение художественного конфликта в литературном произведении», приобретают умения работать с конфликтологическим тезаурусом. В ходе дальнейшего углубления изучения литературного произведения целесообразно применять методику «Интегрированный литературоведческий и конфликтологический анализ эпизода», в процессе реализации которой учащиеся тренируют умения анализа конфликтной ситуации. Результатом аналитической работы с художественным конфликтом у школьников является сформированный целостный конфликтологический тезаурус как система понятий, связанных с сущностными, содержательными и динамическими элементами конфликта.

Следуя за единством психики и процессами интериоризации и экстериоризации (через внутреннее осознание к включению в систему ценностных ориентаций), организуются следующие виды работы с художественным конфликтом, позволяющие обратиться к практической реализации полученных умений, формированию конфликтной позиции, определяющей весь конфликтологический опыт. Учащиеся выделяют и характеризуют конфликтное столкновение; анализируют эмоциональное состояние; выявляют причину, побудившую вступить в конфликт; последовательно доказывают, какую позицию («агрессор», «наблюдатель», «ответственный оппонент») занимает оппонент в споре, и посредством рефлексивного восприятия обосновывают предпочтительный стиль поведения в данной ситуации.

В диссертации определяются методы изучения художественной литературы в школе, проявляющие специфику предмета и определяющие характер общения ученика с литературным произведением и жизнью, окружающей ученика и отраженной в его самосознании.

Оптимальные условия для обучения старшеклассников работе с конфликтом создает метод «Театрализация», реализующийся в методике «Драматизация конфликтной ситуации». В ходе реализации данной методики вычленяется эпизод литературного произведения, максимально конфликтно насыщенный, где герои находятся в ситуации межличностного конфликта, определяются конфликтные позиции, носителями которых выступают герои, распределяются роли между учащимися исходя из первичной диагностики уровня сформированности конфликтной позиции. Далее организуется ценностно-смысловая деятельность учащихся по осмыслению продуктивности/непродуктивности конфликтных позиций. Художественная конфликтность помогает организовать ролевые игры, в ходе которых ученики проживают несколько ситуаций провокационного выбора в конфликтных ситуациях и закрепляют навыки самоанализа и рефлексии. Создание ситуации проблематизации способствует развертыванию в пределах группы старшеклассников конфликта позиций смыслопонимания (М.И.Махмутов), который реализуется в особом типе коммуникации полипозиционном общении.

Педагогические условия формирования конструктивной конфликтной позиции предполагают также использование интерактивных форм уроков литературы. Семинар, диспут, ролевая игра, урок-эссе способствую развитию признаков конфликтной позиции в когнитивном, эмоциональном, мотивационном и экзистенциальном компонентах: активно применять свои знания, жизненный опыт, используя свои убеждения, ставить проблемы, анализировать различные морально-этические коллизии, сложные проблемы человеческих отношений, принимать самостоятельные решения в конфликтных ситуациях.

Вопрос об эффективности применения разработанных педагогических условий формирования конфликтной позиции у старшеклассников в процессе обучения решался на основе педагогического эксперимента на уроках литературы. При этом автор исходил из предположения (гипотеза эксперимента), что целенаправленная реализация разработанных педагогических условий на уроках литературы, будет способствовать повышению уровня конфликтной позиции у старшеклассников.

Показателями сформированности конфликтной позиции у старшеклассников были определены: целостность конфликтологического тезауруса, избирательность участия в конфликте со сверстниками и учителями, предпочитаемые стили конфликтного взаимодействия, взаимои самооценка конфликтного взаимодействия - в целом соотносимые с системой критериев сформированности конфликтной позиции личности.

Экспериментальную базу составили учащиеся старших классов школ г. Калининграда. В исследовании принимали участие 208 учащихся старших классов школы №31, 24 учащихся школы № 12, 48 учащихся школы №29, 36 учащихся школы №38 и 70 старшеклассников городов Ярославля и Челябинска. Всего 386 учащихся.

В эксперименте независимыми переменными являлись педагогические условия формировании конфликтной позиции у старшеклассников на уроке литературы. Зависимыми переменными являлся уровень сформированности конфликтной позиции у учащихся.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

Основная цель подготовительного этапа (2002-2003 гг.) состояла в отборе учебной группы, проверке диагностических методик и разработке методического комплекса. В качестве контрольной и экспериментальной группы были избраны учащиеся одной возрастной учебной параллели - 10 классов (экспериментальная группа 30 учащихся 10 «А»; контрольная группа 26 учащихся 10 «Б») школы №31. Выбор экспериментальной группы обусловлен степенью ее конфликтогенности, частотностью возникающих межличностных конфликтов между одноклассниками.

Диагностический комплекс установления уровня сформированности конфликтной позиции у старшеклассников составлялся исходя из соответствующих критериев. Для изучения когнитивно-ценностного критерия использовались: авторская методика «Моя конфликтная позиция»; «Карта конфликта», предложенная Н.Н. Васильевым; для определения степени собственной конфликтности использовались тесты С.М.Емельянова «Самооценка конфликтности», «Тактика поведения в конфликте» и стандартизированная методика изучения предпочитаемого стиля конфликтного взаимодействия (К. Томас). Для изучения мотивационного критерия применялся вопросный вариант «Модели конфликтного поведения» (Б.И.Хасан) и методика ценностных ориентаций М.Рокича. Исследование поведенческого критерия включало программу наблюдения учебно-воспитательной конфликтологической деятельности старшеклассников, предложенную Н.В.Самсоновой; методика определения реакции на конфликтные ситуации Е.Я. Мелибруда; «Дневник конфликтов», который вели учащиеся; игровую процедуру «Поиск позиции» (Ф.Е.Василюк).

В методический комплекс уроков литературы вошли: номенклатура педагогических целей формирования конфликтной позиции в соотнесении их с целями обучения; совокупность применяемых методик работы с художественным конфликтом, элементы внутренней «логико-психологической структуры урока» (М.И.Махмутов), социокультурного опыта воспитания учащихся.

Основной целью констатирующего этапа (2004 год, сентябрь) было определение исходного уровня сформированности конфликтной позиции учащихся экспериментального и контрольного класса, а также отработка методики проведения эксперимента. Констатирующий этап эксперимента показал, что среди учащихся экспериментального класса только 26,5% обладают высоким уровнем развития конфликтной позиции, преобладают тенденции проявления низкого уровня конфликтной позиции (см. таблицу 1).

Формирующий эксперимент реализовывался в несколько этапов (2004-2006 гг.).

На первом этапе (2004 - 2005 уч.г.) формирующего эксперимента перед изучением литературных произведений по программе X класса внедрялась конфликтная стратегия обучения в процесс литературного анализа. Одно из требований программы по литературе X-XI кл. к уровню обученности учащихся - освоение теоретико-литературных понятий, анализ и интерпретация произведения, художественного пространства, в том числе и конфликтного. После того, как школьники углубили представление о понятии художественный конфликт, предлагалась авторская методика «Моя конфликтная позиция»: на примере анализа эпизода предложенного текста выявлялись эмоциональные состояния героев в конфликте. Предлагалось выявить состояния, характерные для конструктивных и деструктивных конфликтов, и продемонстрировать личностный смысл.

На уроках по творчеству А.Пушкина, М.Лермонтова, И.Тургенева, Ф.Достоевского, Л.Толстого актуализировалась аналитическая работа с художественным конфликтом. Так, например, после уроков, содержащих вводный теоретический и практический материал по конфликтным взаимодействиям, на последующем уроке в 10 классе при изучении мотивации конфликта Ленского и Онегина учащиеся заполняли карту конфликта, комментировали этапы развития конфликта между героями, формулировали пути преодоления конфликтной ситуации. Результатом реализации конфликтной стратегии на первом этапе явилось овладение знаниями о сущности, структуре и динамике конфликта, о способах и средствах конфликтного взаимодействия.

На втором этапе (2005 - 2006 уч. г.) формирующего эксперимента осуществлялась проверка эффективности педагогических условий содержательного компонента педагогического процесса. В рамках изучения произведений А.П.Чехова, А.И.Куприна, М.Зощенко организовывалась аналитическая работа с художественным конфликтом и проявлениями конфликтной позиции героев литературных произведений. В ходе выполнения ценностно-рефлексивной, оценочной деятельности было обеспечено постепенное расширение поля межличностного взаимодействия; идентификация личностного конфликтного опыта с познаваемым художественным конфликтом.

На третьем этапе формирующего эксперимента проверялись на эффективность педагогические условия процессуального компонента педагогического процесса. Реализация метода театрализации в методике «Драматизации конфликта» проводилась на материале драматических произведений А.П.Чехова. С помощью программы наблюдения устанавливалась динамика развития конфликтной позиции. По таким показателям, как выбор роли, обоснование замысла ее исполнения в конфликтной интерпретации, эмоциональному состоянию, вербальному влиянию на участников конфликтной сцены устанавливались изменения в мотивационном и экзистенциальном компонентах конфликтной позиции.

На этапе обработки эмпирических данных и их теоретического обоснования анализировались данные, полученные в ходе реализации разработанных педагогических условий. Задачами названного этапа явились сбор, сравнение, анализ и интерпретация полученных данных. В таблице 1 представлена сводная информация о распределении учащихся экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности конфликтной позиции у старшеклассников.

Таблица 1. Динамика уровня сформированности конфликтной позиции у учащихся экспериментальной и контрольной группы (в % и абс.)

Для оценки статистической значимости полученных результатов использовался критерий ² , с помощью которого установлено, что уровни сформированности конфликтной позиции контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05. Это значит, что распределение учащихся экспериментальных классов по уровням развития конфликтной позиции в начале и конце эксперимента существенно отличается при достоверности 95%, что говорит о статистической значимости полученных в эксперименте результатов.

В начале эксперимента число респондентов, склонных к выбору непродуктивной конфликтной позиции, составило 27%. Причем, наибольшее число респондентов (54 %) склонны к компромиссу в конфликтных ситуациях, для которых характерен выход из конфликтных ситуаций путем взаимных уступок. Наименьшее количество испытуемых используют такие стили поведения, как сотрудничество 19%, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон, и приспособление 23 %, означающее принесение в жертву собственных интересов ради другого.

В конце эксперимента наблюдается незначительное повышение результатов процентного соотношения в контрольной группе, что объясняется отсутствием реализации педагогических условий в ходе уроков литературы.

По результатам исследования можно судить, что исходный уровень развития конфликтной позиции практически одинаков в экспериментальной и контрольной группах и является преимущественно средним. В процессе использования имитационных игровых методов, полипозиционного общения и психолого-педагогических интерпретаций художественного конфликта уровень развития конфликтной позиции повысился, в экспериментальной группе изменения оказались значимыми. Можно заключить, что изменения уровня конфликтной позиции произошло вследствие применения разработанных педагогических условий.

В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы по результатам проведенного исследования. Обозначены перспективы дальнейшей работы по проблеме формирования конфликтной позиции старшеклассников в процессе обучения.

ВЫВОДЫ

1.Философский, социологический, психологический и педагогический уровни исследования феномена позиция позволили раскрыть основное содержание понятия «конфликтная позиция личности», включенного в устойчивую систему конфликтологической культуры личности, интегрирующее ценностно-смысловое «ядро» и обеспечивающее доминирующее избирательное отношение личности к конфликту.

2. Такое понимание конфликтной позиции предопределило выделение показателей, позволяющих оценить степень ее сформированности, посредством ведущих компонентов: когнитивного, эмоционального, мотивационного, экзистенциального. Особенности развития конфликтной позиции у старшеклассников характеризуется сочетанием возрастных характеристик развития психических свойств и качеств и их проявления в межличностных конфликтах со сверстниками и учителями.

3. Обоснована эффективность педагогических условий и средств формирования конфликтной позиции у старшеклассников, направленная на реализацию потребности старшего подростка в самоусовершенствовании, самопознании и решающая проблему повышения общей, психологической, конфликтологической культуры старшеклассников в ходе изучения литературы и организующего стержня поэтического мира произведения - художественного конфликта. Диагностико-целевые, содержательные и процессуальные педагогические условия способствуют становлению конструктивной конфликтной позиции у старшеклассников в результате интерпретации художественной конфликтности и организации полипозиционного общения применительно к анализу художественного конфликта и воспроизводят развивающий потенциал уроков литературы.

4. Возможность формирования конфликтной позиции у школьников в процессе обучения определяется исходя из существования объективной конфликтности в общей и предметной картине мира как дидактического потенциала любого предметного обучения.

5. Формирование конфликтной позиции у школьников требует интеграции конкретно-предметной методологии познания и общей конфликтной методологии, что, в целом создает спектр условий организации учебно-познавательной, ценностно-рефлексивной и оценочной деятельности по отношению к объекту предметной науки, находящемуся в состоянии обостренной проблемности.

Исследование проблемы формирования конфликтной позиции у старшеклассников в процессе обучения выявляет ряд перспективных проблем: исследование особенностей конфликтной позиции у подростков; реализация конфликтной стратегии обучения в цикле гуманитарных учебных дисциплин.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

1. Марищин, Т.А. Отношение старшеклассников к конфликту [Текст] / Т.А.Марищин // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: Материалы международной научно-практической конференции. 19-20 декабря 2003г.Калининград: Изд-во КГУ, 2004. С.188-192. - ISBN 5-88874-467-0.

2. Марищин, Т.А. Подготовка учителя литературы к развитию конфликтной позиции школьника [Интернетресурс] / Т.А.Марищин // Ежегодная видео-интернет конференция «Дни науки» (15-27 апреля 2005г.): тезисы докладов/ www.rusnauka.com /Pedagog/170.html · 26 КБ.

3. Марищин, Т.А. Сущность конфликтной позиции личности и ее особенности у учащихся старших классов [Текст] / Т.А. Марищин // Непрерывное педагогическое образование: сб. научных статей. Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2005. С. 99 - 101. - ISBN 5-88874-694-0.

4. Марищин, Т.А. Методы использования социально-психологической природы художественного произведения на уроках литературы в старших классах [Текст] / Т.А.Марищин //Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник тезисов. 2005/2006 учебный год. Книга 2.М.: Первое сентября; Чистые пруды, 2006.-С.219. - ISBN 5-9667-0237-3.

Публикация в издании, рекомендованном ВАК для публикации основных научных результатов диссертации на соискание ученой степени кандидата наук

5. Марищин, Т.А. Конфликтологический подход к осмыслению художественного конфликта старшеклассниками: Научное издание / Т.А.Марищин.Вестник РГУ им. И.Канта. Вып 4: Серия Педагогические и психологические науки.Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2007.С.97-99.

Размещено на Allbest.ru