Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Коррекция лексико-семантических нарушений у детей с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии

Коррекция лексико-семантических нарушений у детей с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии

Изучение особенностей развития лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии. Исследование системы логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с нарушениями речи.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 18.11.2017
Размер файла 408,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Научные взгляды на особенности лексическо-семантической стороны речи детей пяти лет в норме и при недоразвитии речи

1.1 Особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи

1.2 Особенности лексико-семантического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей лексико-семантического развития у детей с ОНР (III уровня) на фоне дизартрии

2.1 Задачи проводимого исследования и характеристика групп

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Коррекционная работа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) на фоне дизартрии

3.1 Подбор методики для коррекционной работы

3.2 Коррекционная работа

3.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

Речь - это ведущая составляющая жизни человека. Речевые нарушения становятся объектом исследования различных наук: нейропсихологии, психологии, педагогики. Детям с речевыми нарушениями необходима своевременная комплексная коррекционная помощь. Проводить работу нужно в дошкольном возрасте, так как это благоприятный период для формирования и развития речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Будущее обучение ребенка в школе напрямую зависит от продуктивной логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ). Логопед должен иметь точное представление о структуре нарушения при общем недоразвитии речи, о коррекционной работе при данных дефектах, о связи всех специалистов ДОУ в процессе работы и роли родителей для достижение положительных результатов коррекции.

Дошкольники с общим недоразвитием речи создают сложную, смешанную группу по развитию в онтогенезе и дизонтогенезе, по выраженности речевых и неречевых нарушений по тяжести проявления дефекта. Отечественные авторы (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие) выявили, что при общем недоразвитии речи страдают все компоненты и стороны речи. Принято различать пассивный и активный словари у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР. Для пассивного словаря свойственна возможность понимания слов, а для активного возможность употребления их в речи. Сформированность словарного запаса определяется количественными и качественными показателями. При нормальном речевом развитии к концу дошкольного возраста, дети имеют разнообразный словарь, так же они владеют грамматическим строем языка, характеризуя лексико-семантическую сторону речи как соответствующую возрастной норме. У детей с ОНР к этапу школьного обучения эта сторона речи оказывается недостаточно сформированной, что отражается на их успеваемости в школе по многим предметам. Значимость сформированности этой стороны речи для дальнейшего обучения в школе определила актуальность темы исследования.

Объект данного исследования - это процесс коррекции лексико- семантических нарушений у детей с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии. Предмет данного исследования - это особенности формирования и развития лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии.

Целью данного исследования является изучение системы логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровень) на фоне дизартрии.

Задачи:

1. Исследовать и проанализировать литературу по нарушениям онтогенетического и дизонтогенетического развития речи.

2. Обнаружить особенности лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровня) на фоне дизартрии.

3. Классифицировать задания и упражнения, направленные на преодоление лексико-семантических нарушений у детей с ОНР и проверить результативность их использования в логопедической работе.

Методы исследования: обзор теоретических источников, анализ анамнестических данных, наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Структурно дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Первая глава включает в себя обзор специальной литературы. Вторая глава состоит из описания содержания методов логопедического обследования и анализа констатирующего эксперимента. В третью главу входит планирование системы коррекционной работы для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и анализ контрольного эксперимента.

Глава I. Научные взгляды на особенности лексическо-семантической стороны речи детей пяти лет в норме и при недоразвитии речи

1.1 Особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи

Речь появляется при наличии конкретных биологических предпосылок, а также при нормальном созревании и функционировании центральной нервной системы. От многих факторов зависит возникновение общего недоразвития речи у детей: неблагоприятные экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние) факторы, также немаловажную роль играет и внешняя атмосфера окружающей среды. Они могут воздействовать на ребенка в пренатальном, натальном и постнатальном развитии.

Среди патогенных факторов, влияющих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны нарушения обмена веществ матери во время беременности, токсикозы, интоксикации, действие алкоголя, никотина, наркотических веществ, некоторых химических веществ, радиоактивного излучения. Возможны различные поражения по причине резус- несовместимости крови матери и плода [44].

Генетические факторы играют особую роль в возникновении речевого недоразвития. ОНР может возникнуть по причине маловажных неблагоприятных внешних воздействий, при наличии у ребенка "речевой слабости" или наследственной склонности к речевым нарушениям [6].

Также неблагоприятными факторами, влияющие на развитие речевых функций, можно считать природовые и послеродовые поражения. Основную нишу в группе риска занимают патологии: гипоксия плода, родовая внутричерепная травма и асфиксия новорожденного [6].

Тератогенным факторам постанатального периода, вызывающим дефекты развития речевых и неречевых функциональных систем, являются заболевания, перенесенные в раннем детском возрасте. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: полиомиелит, менингит и энцефалит.

Причиной возникновения обратимых форм недоразвития речи могут быть негативные социально-психологичекие влияния: билингвизм, конфликтные взаимоотношения в семье, депривация в период интенсивного формирования речи, нехватка речевой мотивации со стороны окружающих, некорректные методы воспитания и другие. Более стойкий характер нарушение речевого развития приобретает при сочетании органической патологии и факторов негативного социально-психологического влияния.

При различных клинических формах детской речевой патологии также может наблюдаться общее недоразвитие речи. А именно при моторной алалии, минимальной мозговой дисфункции, дизартрии.

В данном исследовании мы изучаем детей с ОНР на фоне дизартрии, поэтому рассмотрим более подробно данную категорию речевой патологии.

Указаний на патологию беременности и родов в анамнезе этих детей нет. Наблюдаются недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые месяцы жизни. В психическом облике этих детей заметны отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отмечаются ограничения подвижности артикуляционных мышц в результате параличей и парезов, изменения мышечного тонуса. Причем, в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения.

Так как общее недоразвитие речи -- это замедленный и неравномерный процесс освоения средствами выразительности родного языка, то дети не могут овладеть самостоятельной речью, и с возрастом эти дефекты все более ощутимы. В исследованиях Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой выявлено, что период появления первых слов у детей с ОНР практически не имеет отличия от нормы. При всем при этом сроки, в течение которых дети продолжают использовать отдельные слова, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основные признаки дизонтогенеза речи: стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов [32,33,34].

По наблюдениям Н.С. Жуковой, среди симптомов раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, составляющие предложения, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Эта тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка [30].

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо [31].

Исходя из этих данных, в ходе коррекционного процесса логопеду необходимо учитывать типологию аномального развития детей при разработке дифференцированного подхода.

речь дошкольник логопедический дизартрия

1.2 Особенности лексико-семантического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой [38,41].

О.Е. Грибова, описывая дефекты лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, отмечает, что один из механизмов патогенеза - это несформированность звукобуквенных обобщений. Автор считает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем речевого развития[24,25].

Из исследований С.Н. Шаховской выявлено, что у детей с тяжелой патологией речи над активным словарем значительно преобладает над пассивный и медленнее переводится в актив. Дети не умеют использовать имеющийся у них запас лингвистических единиц, также у них имеется несформированность языковых средств, невозможность спонтанно осуществлять выбор языковых знаков и использовать их в речи. При ограниченности словарного запаса число глаголов составляет не более половины номинативного словаря, отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи. Использование в речи прилагательных ограничено. Детей с недоразвитием речи неправильной группируют слова при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики [66].

Особенности развития словарного запаса и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи указано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других [26,62,63].

Особый интерес представляют работы Р.Е. Левиной. В них используется системный подход к анализу речевых дефектов у детей. Каждое проявление аномального развития речи рассматривается автором на фоне причинно-следственной связи [41].

Общее недоразвитие речи имеет различную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств до развернутой речи с элементами фонетических и лексико-грамматических нарушений.

Третий уровень речевого развития отмечается тем, что обиходная речь детей по сути более или менее развернута, уже отсутствуют грубые лексико- грамматические и фонетические отклонения, имеются лишь отдельные недостатки в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [47].

У детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, в устной речи отмечаются неправильное или неточное употребление некоторых слов, отдельные аграмматичные фразы, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей первого и второго уровней развития речи.

Характерным является то, что дети с общим речевым недоразвитием речи используют только самые простые предложения. Если приходится построить более сложные предложения, выражающие, к примеру, цепь взаимосвязанных действий с различными предметами, дети испытывают особые трудности. Они либо стараются разделить длинные предложения на несколько коротких, либо им совершенно не удается включить в последовательные действия все предметы в данной в ситуации. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на него, как предложение свободно дополняется [47].

У детей с недоразвитием речи в самостоятельной речи зачастую отсутствует правильная связь слов в предложениях, отображающих временные, пространственные и другие отношения. Не всегда удается выразить эти причинно-следственные отношения в предложении.

Некоторые слова, вероятно знакомые детям, могут быть еще недостаточно закрепленными по причине редкого употребления в речи, поэтому дети при построении предложений стараются обойти их. Казалось бы, такие знакомые глаголы, как кормить и поить, у многих детей очень часто недостаточно дифференцируются по значению.

Как и на предыдущем уровне, замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. По такому принципу употребляются в речи имена существительные и глаголы, которые составляют большую часть речевого запаса.

Из числа имен прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов, цвет, форму, величину, а также некоторые свойства предметов (твердый, теплый, сладкий, легкий и другие).

Относительные и притяжательные прилагательные ребенок использует для выражения только хорошо знакомых отношений (папин чемодан, Колин портфель).

Сравнительно благополучно, на данной стадии развития речи, дети употребляют местоимений различных разрядов. Однако речь может обедняться из-за отсутствия или редкого употребления наречий, не смотря на то, что многие из них детям знакомы. Дошкольники на этой ступени речевого развития довольно часто используют простые предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (на, к, под, в, из, за и другие), но допускается большое количество ошибок: предлоги могут заменяться, опускаться и т.д. Одни и те же предлоги при выражении различных отношений могут опускаться или заменяться (положить в ящик, но играть городки). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

На этой стадии можно отметить возникновение потребности в употреблении предлогов, поэтому дети зачастую предпринимают упорные попытки поиска правильного использования того или иного предлога (Я взял книжку у... в... из шкафа).

Детям данного уровня свойственно с помощью предлогов выражать главным образом пространственные отношения. Любые другие отношения (причинные, временные, разделительные, сопроводительные) при помощи предлогов выражаются значительно реже. Крайне редко употребляются предлоги, выражающие не только отношения, но и характеристику действия или состояния, обстоятельства, свойства предметов или способ действия (между, сквозь, через, около и другие). Более употребляемым из них является предлог около (около школы, около дома), значения других мало знакомы детям.

На этой стадии развития речь детей характеризуется бедным запасом слов, выражающих оттенки значений. Эта бедность частично обусловливается неспособностью разделить и выделить общность корневых значений. Наибольшее количество ошибок отмечается в словоизменении, по причине чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний некоторых существительных женского и мужского рода (висит ореха... одна ореха... орех... одна орехня), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже на окончание существительного женского рода (зеркало - зеркалы, корыто - корыта, копыто - копыта), неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низко, он греет плохо),склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (зашиб копыту, пасет стаду), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный (нет мебеля, солит сольи), неумение различить вид глагола(сели, пока не перестал дождь, вместо сидели), ошибочные ударения в слове, неправильное согласование существительных и прилагательных, ошибки в беспредложном и предложном управлении (кладет дров, пьет воды, для стенгазета), особенно среднего рода (небо синяя, солнце огненная). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

При выполнении специальных заданий особенно заметны трудности в словоизменении. Дети не всегда могут образовать множественное число глаголов и существительны от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет - пиши, брат - браты, стул - стулы, уши - уша, и другие).

Неспособность использовать словообразовательные приемы приводит к весьма ограниченной возможности изменять слова. Задача преобразования слова часто оказывается для детей практически недоступной. Примеры подбора однокоренных слов свидетельствуют об этом. К примеру, по заданию дано подобрать однокоренные слова к слову озеро дети подбирают реки, моря, по заданию изменить прилагательное вишневый в родственное существительное (название предмета) дети отвечают из фруктов, к слову золотой в качестве однокоренного подбирают слово железо. Подобные примеры указывают на то, что морфологический состав слов и средства фонетического выражения значений недостаточно подмечаются детьми. Способы их образования чрезвычайно бедны, они не редко сводятся к стереотипным изменениям в числе или роде (снег - снеги, лед - леды, лес - лесы и другие). Очень редко дети прибегают к более сложным способам с использованием приставок, суффиксов и т. д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову гриб подбирается слово гребцы, садовник - садник, роса - рос и т. д.

Понимание обиходной речи на этом уровне значительно точнее и полнее, чем на первых двух уровнях. Лишь иногда появляются неточности в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, и временных форм глагола.

Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно- следственные, временные, пространственные и другие связи, и отношения.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей лексико- семантического развития у детей с ОНР (III уровня) на фоне дизартрии

2.1 Задачи проводимого исследования и характеристика групп

Исследование лексико-семантической стороны речи проводилось на базе ГБОУ СОШ №1207. Экспериментальную группу составили 10 детей от пяти до шести лет с ОНР (3 уровень). Контрольную группу 10 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием.

Список детей экспериментальной группы:

№

Имя ребенка

Возраст

1.

Арина П.

5 лет 1 мес.

2.

Владислав Ю.

5 лет 8 мес.

3.

Мария С.

5 лет 4 мес.

4.

Макар Л.

5 лет 10 мес.

5.

Артем З.

5 лет 7 мес.

6.

Арсений Л

5 лет 9 мес.

7.

Наталья Р.

5 лет 2 мес.

8.

Александр А.

5 лет 5 мес.

9.

Никита П.

5 лет 3 мес.

10.

Юлия О.

5 лет 11 мес.

Список детей контрольной группы:

№

Имя ребенка

Возраст

1.

Максим И.

5 лет 5 мес.

2.

Юрий Г.

5 лет 2 мес.

3.

Кирилл М.

5 лет 8 мес.

4.

Дарья Л.

5 лет 6 мес.

5.

Тимофей Л.

5 лет 10 мес.

6.

Захар Л.

5 лет 10 мес.

7.

Владислав К.

5 лет 3 мес.

8.

Дарья Б.

5 лет 7 мес.

9.

Валентина П.

5 лет 4 мес.

10.

Михаил Ч.

5 лет 6 мес.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нормальным речевым развитием.

При общении с родителями было выяснено, что задержки речевого развития ни у кого из детей не было. Речевое развитие не прерывалось. Отягощенность наследственности у детей данной группы не выявлена. У всех наблюдалось синхронное развитие моторной и речевой функций.

На момент обследования физическое, психическое и речевое развитие всех детей по заключению специалистов соответствует возрастной норме.

Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

По данным анамнеза у исследуемых детей наблюдались особенности развития в пренатальном, натальном и постнатальном периодах. Отмечались неблагоприятные факторы течения беременности, осложненные роды, болезни детей в период от 0 до 1 года. Речевое развитие отставало от нормы.

После предварительной беседы с детьми было выявлено, что запас знаний и представлений об окружающей среде у детей с ОНР III уровня не соответствует возрастной норме.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Обследование осуществлялось на базе тестовой методики диагностики устной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной. Исследование проводилось по двум сериям:

• исследование словаря и словообразовательных процессов

• исследование номинативной функции

Серия 1. Исследование словаря и словообразовательных процессов.

Задание 1. Детеныши животных Инструкция: у кошки котята, а у…

§ Козы -

§ Медведя -

§ Собаки -

§ Волка -

§ Курицы -

§ Утки -

§ Гуся -

§ Ежа -

§ Свиньи -

§ Лисы -

§ Коровы -

§ Льва -

§ Овцы - Оценка:

Ш 3 балла - правильная форма;

Ш 2 - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

Ш 1 - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (лисички, овечки, вместо лисята, ягнята и т. д.);

Ш 0 - неправильная форма слова или отказ назвать. Максимальная оценка за задание составляет 39 баллов. Задание 2. Образование относительных прилагательных. Инструкция: варенье из малины малиновое, а…

§ Варенье из вишни -

§ Кисель из клюквы -

§ Варенье из яблок -

§ Варенье из сливы -

§ Варенье из груши -

§ Сок из фруктов -

§ Салат из моркови -

§ Салат из овощей -

§ Суп из грибов -

§ Кукла из соломы -

§ Мишка из плюша -

§ Мячик из кожи -

§ Лист дуба -

§ Горка изо льда -

§ Лист осины - Оценка

Ш 3 балла - правильная форма;

Ш 2 - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

Ш 1 - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);

Ш 0 - неправильная форма слова или отказ назвать. Максимальная оценка за задание составляет 45 баллов. Задание 3. Образование качественных прилагательных. Инструкция: за хитрость человека называют хитрым, а…

§ За жадность

§ За трусость

§ Если на одежде грязь, то она…

§ Если ждем мороз, то день…

§ Если за окном дождь, то день…

§ Если на улице ветер, то день… Оценка

Ш 3 балла - правильная форма;

Ш 2 - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

Ш 1 - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (дождевой, ветряной);

Ш 0 - неправильная форма слова или отказ. Максимальная оценка за задание составляет 18 баллов. Задание 4. Образование притяжательных прилагательных. Инструкция: у собаки лапа собачья, а

§ У волка -

§ У медведя -

§ У льва -

§ У барсука -

§ У зайца уши -

§ У коровы молоко -

§ У вороны крылья -

§ Клюв у птицы -

§ Гнездо у орла - Оценка

Ш 3 балла - правильная форма;

Ш 2 - самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

Ш 1 - форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте; 0 - неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 27 баллов.

Серия 2. Исследование номинативной функции речи.

Задание 1. Называние предметов по картинкам. Инструкция: называй, пожалуйста, картинки по порядку. Отвечай, одним словом.

Часы

Карандаш

Крокодил

Пальто

Сито

Свеча

Очки

Руль

Прищепка

Кровать

Колесо

Кастрюля

Лестница

Лопата

Пылесос

Задание 2. Называние действий по картинкам.

Инструкция: что делают на картинках? Отвечай, одним словом.

Одевает

Копает

Подметает

Кормит

Гладит

Причесывается

Плавает

Рисует

Трет

Плачет

Вяжет

Привязывает

Строит

Рубит

Черпает (набирает)

Оценка за название предметов и действий

Ш 3 - балла точное наименование;

Ш 2 - поиск с нахождением правильного наименования или ответ словосочетанием;

Ш 1 - близкая вербальная замена, искажение звуковой структуры слова;

Ш 0 - отказ, далекая словесная парафазия, замена глагола на существительное и наоборот.

Максимальная оценка за каждое задание составляет 45 баллам.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Сводная таблица, отражающая количество баллов, полученных за каждое задание.

Результаты обследования экспериментальной группы

Имя ребенка

Серия 1 Задание 1

Серия 1 Зад. 2

Серия 1 Зад. 3

Серия 1 Зад. 4

Серия 2 Зад. 1

Серия 2 З. 2

Итог

%

Арина П.

27/39

20/45

8/18

16/27

19/45

18/45

108/219

49,3%

Владислав Ю.

22/39

23/45

11/18

9/27

15/45

22/45

102/219

46,6%

Мария С.

14/39

27/45

9/18

19/27

19/45

15/45

103/219

47%

Макар Л.

25/39

21/45

13/18

16/27

25/45

24/45

124/219

56,6%

Арт?м З.

22/39

27/45

10/18

14/27

21/45

18/45

112/219

51,1%

Арсений Л.

22/39

32/45

15/18

17/27

15/45

22/45

123/219

56,1%

Наталья Р.

22/39

24/45

11/18

16/27

19/45

27/45

119/219

54,3%

Александр А.

21/39

23/45

10/18

17/27

19/45

24/45

114/219

52%

Никита П.

27/39

26/45

16/18

21/27

18/45

33/45

141/219

64,4%

Юлия О.

22/39

26/45

10/18

18/27

25/45

18/45

119/219

54,3%

Примеры распространенных ошибок испытуемых:

· Серия 1, задание 1: козленки, медвежонки, собачата, собачки, волчики, курочки, гусятки, ежики, свинки, свинята, овечки (вместо козлята, медвежата, щенята, волчата, цыплята, гусята, ежата, поросята, ягнята);

· Серия 1, задание 2: клюковиное, сливонное, грушовое, морковиный, грибовый, кожиновый, осиный лист (вместо клюквенное, сливовое, грушевое, морковный, грибной, кожаный, осиновый);

· Серия 1, задание 3: прилагательные жадный, трусливый были заменены на существительные жадина, трус;

· Серия 1, задание 4: волчачья, медвежачья, львячья, коровячье, воронины, птицын, орлячий (вместо волчья, медвежья, львиная, коровье, вороньи, птичий, орлиный);

· Серия 2, задание 1: многие дети не смогли назвать сито и прищепку. Так же назвали пальто курткой или одеждой, а лестницу ступеньками.

· Серия 2, задание 2: некоторые испытуемые вместо вязать говорили шить и заменяли некоторые действия словосочетаниями.

Так же у детей данной группы имеются нарушения звукопроизношения в связи с дизартрией.

Результаты обследования контрольной группы

Имя ребенка

Серия 1

№1

Серия 1

№2

Серия 1

№ 3

Серия 1

№ 4

Серия 2

№ 1

Серия 2

№2

Итог

%

Максим И.

38/39

44/45

18/18

27/27

44/45

43/45

214/219

97,7%

Юрий Г.

37/39

45/45

17/18

26/27

43/45

45/45

213/219

97,3%

Кирилл М.

38/39

43/45

17/18

27/27

44/45

44/45

213/219

97,3%

Дарья Л.

39/39

44/45

18/18

27/27

45/45

44/45

217/219

99,1%

Тимофей Л.

39/39

44/45

18/18

25/27

45/45

43/45

214/219

97,7%

Захар Л.

37/39

45/45

15/18

24/27

45/45

43/45

209/219

95,4%

Владислав К.

39/39

43/45

18/18

27/27

44/45

45/45

216/219

98,6%

Дарья Б.

36/39

45/45

17/18

24/27

44/45

45/45

211/219

96,4%

Валентина П.

38/39

45/45

17/18

27/27

45/45

45/45

217/219

99,1%

Михаил Ч.

36/39

44/45

17/18

26/27

43/45

44/45

210/219

95,9%

Таблица 1 Детеныши животных

Таблица 2

Таблица 3 Образование относительных прилагательных

Таблица 4

Таблица 5 Образование качественных прилагательных

Таблица 6

Таблица 7 Образование притяжательных прилагательных

Таблица 8

Таблица 9 Называние предметов по картинкам

Таблица 10

Таблица 11 Называние действий по картинкам

Таблица 12

Таблица 13

Анализируя данные обследования, мы получили основание говорить, что у детей контрольной группы уровень сформированности лексико- семантической стороны речи соответствует возрастной норме. Для полноценной коммуникации объем словаря достаточен.

Наряду с этим, дошкольники экспериментальной группы имеют лексико- семантические нарушения, ограниченный словарный запас (пассивный словарь превалирует над активным), страдает звукопроизношение. Так же было замечено, что большинство испытуемых экспериментальной группы не уверены в себе и своем ответе, они стыдятся своего дефекта.

Среди многочисленных вербальных парафазий наиболее встречающимися являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (рубашка пальто, кастрюля сковорода и др.). В заменах глаголов обращают на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения, например, подметает - убирает. Наиболее стойкими бывают замены глаголов: вяжет - шьет.

Вариативность лексических замен является характерной для детей с ОНР. У дошкольников с нормальным развитием речи поиск слов происходит автоматизировано и очень быстро. У дошкольников с ОНР в сравнении с нормой, этот процесс осуществляется недостаточно автоматизировано, медленнее. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Нарушения развития лексики проявляются в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Глава III. Коррекционная работа по формированию лексико- семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) на фоне дизартрии

3.1 Подбор методики для коррекционной работы

При разработке программы коррекции нарушений лексико-семантической стороны у детей за основу положены следующие теоретические принципы:

§ психолингвистические представления о слове, о структуре продуцирования речи и характера лексических операций.

§ принцип учета онтогенетической последовательности формирования лексики;

§ принцип учета этиологии механизмов, структуры речевых нарушений;

§ структурно-семантический;

Логопедическая работа осуществляется с использованием методик, разработанных Т.Б. Филичевой, Г.В, Чиркиной, Н.В. Серебряковой и других.

Работа велась по следующим направлениям:

· расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

· уточнение значений слов;

· формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

· организация семантических полей, лексической системы;

· активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Учитывая тесную взаимосвязь развития лексики со словообразованием, необходимо использовать задание на развитие данного умения.

Словообразование - одно из основных средств пополнения словарного состава языка. Оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Для формирования и закрепления навыка словообразования прежде всего уточнялась связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществлялось на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений. Логопедическая работа была направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходило последовательно-параллельно.

3.2 Коррекционная работа

Коррекционная работа проводилась на фронтальный, индивидуальных, подгрупповых занятиях с октября 2015г. по апрель 2016г.

Основная трудность у испытуемых заключалась в том, что из-за неуверенности в правильном ответе, дети были молчаливы и зажаты. Поэтому, по началу, приходилось по несколько раз проходить одну и ту же тему, для полного закрепления лексико-семантических сторон речи. Так как, у испытуемых ОНР на фоне дизартрии, то индивидуальное занятие делилось на коррекцию речевых дефектов и преодоление лексико-семантических нарушений.

По итогам проведенного нами констатирующего эксперимента было выделено 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования:

1. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных форм.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных форм.

3. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных форм.

Содержание 1 этапа логопедической работы:

· Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с использованием суффиксов: -к-, -ик-, -чик-.

· Глаголы

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

· Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с использованием суффикса -ин-.

Содержание 2 этапа логопедической работы

· Существительные

а) Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, - еньк-, -ышек-, -ышк-.

б) Образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница).

в) Образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).

· Глаголы

а) Глаголы с приставками в- , вы- , на- , вы-;

б) Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

· Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-; в) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-. Содержание 3 этапа логопедической работы

· Существительные Образование названий профессий

· Глаголы

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

· Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-; в) качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -еньк-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- , значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Формирование словообразования существительных

· Образование уменьшительно-ласкательных существительных

1. В процессе логопедической работы изначально закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксом -ик- (с существительными мужского рода).

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

Ш нос - носик,

Ш дом - домик;

б) чередованием глухих и звонких звуков в корне:

Ш сад - садик,

Ш таз - тазик;

2. Работа над словообразованием, используя суффикс -чик- (с существительными мужского рода).

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

Ш забор - заборчик,

Ш забор - заборчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова:

Ш рукав - рукавчик.

3. Словообразование с помощью суффикса -к-.

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

Ш картина - картинка,

Ш осина - осинка;

б) словообразование существительного женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

Ш рыба - рыбка,

Ш береза - березка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

Ш кольцо - колечко,

Ш крыльцо - крылечко.

4. Словообразование существительных, используя суффиксы -очк-, -ечк-. а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:

Ш Света - Светочка,

Ш Оля - Олечка;

б) словообразование неодушевленных существительных женского рода:

Ш клумба - клумбочка,

Ш лента - ленточка.

5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

Ш коса - косичка,

Ш вода - водичка.

6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксов -оньк-, -еньк-

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я:

Ш Даша - Дашенька,

Ш Маша - Машенька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

Ш дочь - доченька,

Ш береза - березонька;

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

Ш нога - ноженька,

Ш рука - рученька.

7. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов -ушк-, - ышк-, -ц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

Ш соловей -соловушка,

Ш дед - дедушка;

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:

Ш солнце - солнышко,

Ш перо - перышко;

в) словообразование с использованием суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

o суффикс -иц- в существительных женского рода:

Ш кожа - кожица,

Ш лужа - лужица;

o суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

письмо - письмецо, мороз - морозец;

o суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

Ш дерево - деревцо,

Ш пыль - пыльца.

· Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением емкости (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

Ш чай - чайница,

Ш суп - супница.

2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом -ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

Ш сухари - сухарница,

Ш хлеб - хлебница.

· Образование существительных с помощью суффикса - инк-

1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

Ш пыль - пылинка,

Ш бусы - бусинка.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, чередованием звуков в корне слов:

Ш чай - чаинка,

Ш горох - горошинка.

· Образование названий детенышей животных и птиц

В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:

Ш еж - ежонок - ежата,

Ш гусь - гусенок - гусята.

2. Словообразование чередованием звуков в корне слов:

Ш орел - орленок - орлята,

Ш волк - волчонок - волчата.

3. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова:

Ш свинья - поросенок - поросята,

Ш овца - ягненок - ягнята.

· Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (совершителей действий)

1. Словообразование существительных мужского рода:

o с суффиксом -щик-

Ш угольщик,

Ш барабанщик;

o с суффиксом -чик-

Ш грузчик,

Ш летчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц мужского пола с суффиксом -ниц-, -иц-:

Ш работник работница,

Ш художник художница.

Задания и игровые упражнения по закреплению

· Словообразования существительных

1. Игра «Назови ласково».

Логопед говорит ребятам, что к ним на занятие пришла Дюймовочка. Она очень маленькая и поэтому все предметы для нее тоже маленькие, поэтому все будут называть их ласково.

Во время игры дети произносят уменьшительно-ласкательные формы существительных (чашечка, туфелька, яблочко, столик, стульчик, тетрадочка и др.)

2. Игра «Что для чего?»

Логопед просит внимательно посмотреть на предметы, лежащие на столе, и назвать их (конфеты, мыло, хлеб, сахар). После этого педагог спрашивает: Где мы храним эти предметы? (конфеты в конфетнице, мыло в мыльнице, хлеб в хлебнице, сахар в сахарнице,). Далее дети кладут предметы в ту посуду, в которой они хранятся.

Затем логопед предлагает детям по очереди назвать и внимательно прослушать эти слова, определяя общую часть. При этом логопед подчеркивает интонацией суффикс -ниц-.

Вместе с детьми логопед делает вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часто называется словом, в котором есть частичка (суффикс) -ниц-.

В конце проводится закрепление данной модели словообразования в различных словах.

- Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)

- Как называется предмет, в который мы ставим карандаши? (Карандашница)

- Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница)

- Как называется посуда, в которую наливают соус? (Соусница)

- Как называется сосуд, в который раньше наливали чернила? (Чернильница).

3. Игра «Кто у кого?»

Во время данной игры логопед использует картинки с семьями животных.

-Сейчас мы поиграем в игру под названием «Кто у кого?». Давайте вместе посмотрим на картинки и вспомним названия животных и их детенышей. (Лев - львенок, тигр - тигренок, свинья - поросенок, еж - ежонок, кот - кот?нок, козел - козленок, осел - осленок)

- Сейчас я еще раз назову детенышей животных, а вы внимательно послушайте и скажите какая общая часть в этих словах? (-онок-)

Формирование словообразования глаголов

Словообразовательные формы глаголов являются очень трудными для дифференциации, в связи с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, нежели существительные конкретного значения. У глагола семантическое различие словообразовательных моделей является более тонки и сложным, так как оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличии от существительных усвояемые ребенком в дошкольном возрасте.

В связи с этим, во время коррекционной работы логопеда проводится закрепление наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с помощью наиболее продуктивных аффиксов.

Формирование словообразования глаголов осуществляется в следующей последовательности.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

-с- (играть - сыграть, петь - спеть, варить - сварить, есть - съесть,),

-на- (рисовать - нарисовать, колоть - наколоть, писать - написать),

-по- (говорить - поговорить, обедать - пообедать, ужинать - поужинать),

-про- (читать - прочитать);

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- (выкрикнуть - выкрикивать, застегнуть- застегивать, прогуляться - прогуливаться).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками:

в- , вы- , под- , от- , при- , у- , пере- , за- , от- , на- , вы- :

Ш наливает - выливает

Ш входит - выходит

Ш влетает - вылетает

Ш вносит - выносит

Ш закрывает - открывает

Ш приплывает - отплывает

Ш запирает - отпирает

Ш приклеивает - отклеивает.

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. Логопед просит детей показать картинки, где действие совершалось, а затем, где действие завершено.

мыла - вымыла, умывается - умылся, одевается - оделся, гладит - погладила, рисует - нарисовал, поливает - полил.

2. Игра «Чем отличаются слова?»

Логопед просит детей показать на картинках, кто...

Умывает - умывается, обувает - обувается, причесывает - причесывается, купает - купается, одевает - одевается, качает - качается, прячет - прячется, вытирает - вытирается.

По очереди повторно называются действия и определяется общая часть в конце этих слов (СЯ). Логопед вместе с детьми делает вывод, что слова с -ся обозначают действия, которые человек делает сам с собой (умывается, одевается)

3. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

а) В импрессивной речи.

Дети должны показать картинки действий, которые назовет логопед.

Речевой материал:

Ш наливает - выливает

Ш входит - выходит

Ш отходит - подходит

Ш влетает - вылетает

Ш вносит - выносит

Ш закрывает - открывает

Ш переходит - перебегает

Ш приплывает - отплывает

Ш наливает - выливает

Ш запирает - отпирает

Ш приклеивает - отклеивает.

б) В экспрессивной речи.

Логопед просит детей назвать действия по картинкам и придумать предложения с ними.

Формирование словообразования прилагательных

Учитывая частотность употребления и последовательность появления в онтогенезе, формирование словообразования прилагательных проводится в следующей последовательности:

· Образование притяжательных прилагательных

1. Словообразование с помощью продуктивных суффиксов -ин-, -ов-.

Ш Машин

Ш Катин

Ш бабушкин

2. Словообразование, используя суффикс -j- без изменения звуковой структуры корня производного слова.

Ш коровий

Ш лисий

Ш вороний

3. Словообразование с использованием суффикса -j- и чередованием в корне.

Ш барсучий

Ш волчий

Ш кошачий

Ш медвежий

· Образование качественных прилагательных

1. Словообразование с помощью суффикса -н-.

а) Без чередования.

Ш грязный

Ш капризный

Ш вкусный

Ш морозный

б) с чередованием в корне слов.

Ш мрачный

Ш загадочный

Ш смешной

2. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ив-, -лив-, - чин-, -оват-, -еват- и др.

Ш черноватый

Ш ленивый

Ш дождливый

Ш правдивый

· Образование относительных прилагательных

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ов-, -ев

а) Без чередования.

Ш вишневый

Ш грушевый

Ш фруктовый

Ш морковный

б) с чередованием звуков в корне слов.

Ш перцовый

Ш ситцевый

2. Словообразование с использованием суффиксов -н-.

а) Без чередования в корне производного слова.

Ш картофельный

Ш капустный

Ш ватный

б) с чередованием звуков в корне производного слова.

Ш черничный

Ш воздушный

Ш брусничный

Ш огуречный

3. Словообразование, используя менее продуктивных суффиксов -н-, -ян-, -ск-, -енн- и др.

Ш песчаный

Ш кожаный

Ш оловянный

Ш серебряный

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования прилагательных Игра «Чьи хвосты?»

Логопед вешает на доску картинку, на которой изображены животные с перепутанными хвостами.

-Дети, злой волшебник заколдовал этих животных и теперь у них перепутались хвосты. Мы должны помочь им! Давайте назовем у кого какой хвост должен быть. Например, у зайца - заячий.

1. Назови правильно.

Ш лист клена - кленовый

Ш лист осины - осиновый

Ш иголка сосны - сосновая

Ш шишка ели - еловая

Ш лист дуба - дубовый

2. Игра «Что из чего?»

Детям раздают карточки с изображениями предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого сделали это. Например, кукла из соломы. Дети должны найти эти картинки. Затем дети по очереди называют словосочетание прилагательного и существительного (ответить на вопрос: какой, какая, какое?). Например, кукла из соломы - соломенная кукла, игрушка из плюша - плюшевая игрушка.

Формирование лексико-семантического строя речи проводилось в тесной связи с развитием фонематических процессов, с коррекцией нарушений звукопроизношения, звуковой структуры слова.

3.3 Анализ результатов экспериментальной работы

По окончанию коррекционной логопедической работы был проведен контрольный эксперимент для определения эффективности проведенной коррекции.

Контрольное исследование проводилось по тем же заданиям двух серий:

· серия 1 исследование словаря и словообразовательных процессов;

· серия 2 исследование номинативной функции речи.

Таблица 14 Анализ результатов контрольного эксперимента

Имя ребенка

Серия 1

Зад. 1

Серия 1

№2

Серия 1

№3

Серия 1

№4

Серия 2

№1

Серия 2

№ 2

Итог

%

Арина П.

35/39

42/45

18/18

27/27

42/45

45/45

209/219

95,4%

Владислав Ю.

33/39

40/45

18/18

26/27

44/45

44/45

205/219

93,6%

Мария С.

37/39

45/45

18/18

26/27

43/45

43/45

205/219

97,7%

Макар Л.

32/39

41/45

18/18

27/27

44/45

44/45

214/219

93,6%

Арт?м З.

34/39

42/45

18/18

25/27

41/45

41/45

205/219

93,2%

Арсений Л.

34/39

40/45

18/18

27/27

43/45

43/45

204/219

93,2%

Наталья Р.

32/39

43/45

18/18

26/27

43/45

43/45

204/219

94,5%

Александр А.

37/39

43/45

18/18

27/27

44/45

44/45

207/219

96,8%

Никита П.

37/39

44/45

18/18

27/27

43/45

43/45

212/219

97,3%

Юлия О.

36/39

42/45

18/18

27/27

41/45

41/45

209/219

95,4%

Таблица 15 Детеныши животных

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таблица 16 Образование относительных прилагательных

Таблица 17 Образование качественных прилагательных

Таблица 18 Образование притяжательных прилагательных

Таблица 19 Называние предметов по картинкам

Таблица 20 Называние действий по картинкам

Анализ результатов контрольного эксперимента показывает обогащение словарного запаса: объем пассивного словаря близок к норме, объем активного словаря стал гораздо шире.

Заметны положительные изменения лексико-семантической стороны речи, т.к. у испытуемых выросли проценты успеваемости по предложенным заданиям.

Большое количество специальных игрового материала и заданий позволили детям развить словарь и сформировать словообразовательные навыки. Так же дети с ОНР стали более уверенными, в связи с тем, что их знания улучшились и их речь стала чище, благодаря устранению дефектов звукопроизношения.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, делаем выводы:

1. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие лексико- семантической стороны речи, была эффективной и привела к получению значимых результатов

2. Значимыми результатами являются:

- видимое обогащение объема словаря одновременно с расширением представлений об окружающей действительности;

- уточнение значения слов;

- уменьшение количества часто встречающихся ошибок;

- улучшение ориентировки в морфемном составе слова, необходимой для прочности навыков словообразования;

- возрастание активности использования различных способов словообразования.

3.Проведенная работа способствует предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей и формированию письменной речи.

Заключение

По результатам экспериментального исследования по выявлению лексико-семантических нарушений у детей с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии, нами сформулирован ряд выводов:

1. Анализ научной литературы по теме исследования показал, что изучение особенностей нарушений лексико-семантического строя речи является актуальным для логопедической науки.

2. По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что дети с ОНР имеют нарушения лексико-семантической стороны речи, которые проявляются в ограниченности объема словаря, превалировании пассивного словаря над активным, в неточном употреблении слов, в многочисленных вербальных парафазиях.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены