Особливості мистецької освіти у контексті особистісно зорієнтованого підходу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Проблема особистісної освіти в сучасній педагогіці

1.1 Внутрішній світ людини як один з орієнтирів в галузі педагогічної науки

1.2 Ідеал та ціннісні орієнтації - стрижень внутрішнього світу особистості

1.3 Співвідношення особистісного та індивідуального досвіду

Висновки до розділу 1

Розділ 2. Особливості та принципи мистецької освіти у контексті особистісної орієнтації

2.1 Значення мистецької освіти у формуванні особистісного досвіду

2.2 Мистецька освіта як компонент цілісного духовного розвитку особистості

Висновки до розділу 2

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Особистісна орієнтація освіти є однією з найвагоміших сучасних проблем. Поняття особистості та освіти завжди були взаємозумовленими і не розглядались одне без одного. Втім у сучасній освіті він набув більш вагомого смислу та особливого значення.

Традиційна освітня система забезпечує певні стандарти знань, особистісна проблематика тлумачилась через призму нормативних, уніфікованих параметрів - знань, умінь та навичок і обмежувалась наданням індивідуальної допомоги в їх опануванні. Тому для нашої роботи ми обрали саме цю тему, щоб розглянути переважність загальнолюдського розвитку духовного світу людини над улітарністю та прагматизмом поточних освітніх завдань, тим більш, що зараз педагогіка заперечує спроможність когось чомусь "навчити", а наголошує на слові "навчитись". Тобто людина навчається сама, сприймає інформацію за своєю потребою, інтересами цікавістю та емоційною зворушливістю. А саме у мистецькій освіті завжди відбувається взаємопроникнення знань і продуктивної активності, оскільки жодну інформацію у галузі мистецтва не можна розкрити без залучення людини до самостійної художньої діяльності.

Мета: визначити та проаналізувати головні аспекти особистісної спрямованості мистецької освіти

Завдання дослідження

- Вивчити та проаналізувати психолого-педагогічну та мистецьку літературу з проблемами дослідження;

- На основі аналізу педагогічної літератури охарактеризувати такі поняття як "мистецька освіта" та "орієнтовний підхід у педагогіці";

- Розкрити значення особистісної спрямованості на уроках мистецької спрямованості;

- Проаналізувати педагогічний досвід щодо розвитку внутрішнього світу школярів на уроках мистецької спрямованості.

Об'єкт - особистісно-зорієнтований підхід у педагогіці

Предмет - особливості мистецької освіти у контексті особистісно зорієнтованого підходу.

Методи дослідження:

- теоретичні - аналіз, синтез, класифікація літературних джерел

Розділ 1. Проблема особистісної освіти в сучасній педагогіці

1.1 Внутрішній світ людини як один з орієнтирів в галузі педагогічної науки

Однією з найвагоміших сучасних педагогічних проблем є особистісна орієнтація освіти. Цілком зрозуміло, що поняття особистості та освіти завжди були взаємозумовленими і не розглядалися одне без одного. Втім у сучасних умовах він набув особливого значення і смислу.

У традиційній освітній системі, що переслідувала здебільшого технократичні цілі, тобто забезпечення певного стандарту знань, особистісна проблематика, як правило, тлумачилася через призму нормативно заданих уніфікованих параметрів - знань, умінь та навичок і обмежувалася наданням індивідуальної допомоги в їх опануванні. Зміст освіти описувався в термінах предметної реальності, а сама освітня система уявлялась як низка "предметів", засвоєння яких приводило до формування відповідного предметного досвіду діяльності суб'єкта навчання. Педагогічне забезпечення розвитку індивіда здійснювалося побічно і диктувалося ідеологічними нормами та державними запитами. Причиною цього було панування абстрактної ідеї над реаліями життя, перевагою утилітарності та прагматизму поточних завдань над загальнолюдським смислом розвитку духовного світу людини [29, с.24].

В умовах переходу до особистісної парадигми примат став надаватися розвитку самобутності суб'єкта навчально-виховного процесу як "надпредметного" результату, досягненню якого підпорядковуються всі змістові та процесуальні компоненти освітньої системи. Згідно з цим оволодіння власне предметним змістом освіти набуло якісно нового смислу - не як самоцілі, а як засобу розвитку внутрішнього світу людини, її власного "Я". Такому "олюдненню знань" сприяла зміна освітніх ідеалів - формування особистісних якостей суб'єкта, розкриття у навчально-виховному процесі цілісної та гармонійної картини світу, сповненої сенсорних відчуттів, з повноцінним відображенням у ній явищ культури, зокрема художньої. Набула поширення концепція, за якою становлення особистості визначається не тільки інформативним змістом предметів навчання, але й тими смислами, що відкриваються суб'єкту в ході їх опанування. Саме ці тенденції визначили сутність гуманітаризації освіти з відповідною спрямованістю процесів навчання і виховання [6, с. 124].

Мета виховання , сформульована в нашому суспільстві, ? формування гармонійно розвиненої і суспільно активної особистості з науковим світоглядом, з високим моральним потенціалом, що бажає і вміє працювати, духовно багатої і фізично досконалої.

Психологія як наука синтезує цю триєдність поняттям інтелектуально-емоційно-волевий комплекс [ 19, с. 25 ].

Отже, орієнтація на внутрішній світ людини, що трансформувалась в одну з центральних ідей педагогіки, акцентувала необхідність розвитку самостійності, творчої ініціативи, потреби самовдосконалення, почуття відповідальності суб'єкта навчально-виховного процесу, його здатності до мотиваційного обґрунтування своєї діяльності, моральної позиції, естетичних поглядів тощо. Особистісне забарвлення зумовило такий характер засвоєння змісту освіти, при якому відбулося своєрідне "зняття" об'єктивного значення матеріалу і виявлення в ньому суб'єктивного смислу. Пізнавальний та практичний досвід став складовою більш широкого емоційно забарвленого особистісного досвіду, завдяки якому людина прилучається до глибинно-смислового осягнення світу натомість одержання формальних предметних знань про нього.

Про оволодіння таким досвідом, окрім предметних знань і вмінь, способів розв'язання пізнавальних і практичних завдань, свідчать світоглядні диспозиції індивіда, життєві ідеали, ціннісні орієнтації, структура життєвих смислів, свого роду правила самоорганізації власного внутрішнього світу. [19, с. 26]

1.2 Ідеал та ціннісні орієнтації - стрижень внутрішнього світу особистості

Ідеал з точки зору психології є виразом цілеспрямованості особистості. Ідеал це відображення у свідомості людини знятих суперечностей між назрілими, але не реалізованими потребами. У вигляді ідеалу людина створює для себе образ дійсності, вільної від суперечностей.

Якщо виховний ідеал - це кінцевий результат мети виховання, то він не обов'язково має бути образом ідеальної людини, як вважав Ващенко. Це може бути певна система цінностей.

Цінність - це поняття, яке визначає об'єкти, явища, їх властивості, а також екстрактивні ідеї.

Ціннісні орієнтації є одним з центральних утворень у структурі особистості й самосвідомості людини, виявляють свідоме відношення людини до соціальної дійсності і в цієї своєї якості визначають мотивацію її поведінки. Система ціннісних орієнтацій визначає змістовний бік спрямованості особистості і складає засади її поглядів на оточуючий світ, на інших людей, на саму себе, ядро мотивації, основу світобачення і "філософію життя" [25, с.23].

Якщо ідеал може бути сформованим, або несформованим, то ціннісні орієнтації притаманні кожній людині. Ціннісні орієнтації засіб дифферентації об'єктів дійсності по їх важливості. Через спрямованість особистості її ціннісні орієнтації знаходять свій реальний вираз в активній діяльності людини, тобто повинні стати стійкими мотивами і перетворитися в переконання [16, с.13].

Немов Р.С. під ціннісними орієнтаціями розуміє те, що людина особливо цінує в житті, чому вона приділяє особливу увагу, позитивній життєвий сенс.

Є.С.Волков Визначав ціннісні орієнтації як свідомий регулятор соціальної поведінки особистості.

Ціннісні орієнтації формуються на ґрунті вищих соціальних потреб та їх реалізація проходить в загальносоціальних умовах діяльності. Вони є змістовними елементами свідомості, частиною її структури. У зв'язку з цим вони підпорядковуються принципу єдності свідомості та діяльності, сформульованому С.А.Рубінштейном.

Ціннісні орієнтації формуються в певних соціально-психологічних умовах, конкретних ситуаціях, які детермінують поведінку людини, завдають йому певний "обрій світобачення", та є важливою характеристикою її особистості, оскільки визначають її відношення і особливості взаємодії з оточуючими людьми, детермінують і регулюють поведінку людини. Загальнолюдські цінності, воля, совість, щастя характеризують кінцеву уяву людини про достойна життя. В персональних ієрархіях цінностей комбінація поєднання взаємовідносин і взаємозв'язків ціннісних виборів нескінченна. Простеження соціального розвитку особистості формується через динаміку його конкретних і власних відносин до загальнолюдських цінностей, акумулюючих в собі досягнення культури. Ціннісне відношення - це стійкий вибірковий переважний зв'язок суб'єкта з об'єктом оточуючого світу. Коли цей об'єкт, виступає у всьому своєму соціальному значенні, набуває для суб'єкта особистий сенс. Сам об'єкт не завжди усвідомлює особистісну ієрархію цінностей, міру їх значимості для свого життя. Важко це зробити і педагогам які намагаються простежити духовне становлення юнаків. Дехто вважають що екстремальні ситуації виявляють справжні переваги і орієнтири. Але якщо враховувати, що в таких умовах часто порушується психорівновага людини, то екстремальні ситуації теж не можуть бути кінцевою перевіркою. Але може бути що річ не в засобах знаходження і фіксації ціннісних орієнтацій, а в динамічності відношень, які як ріка, не дозволяють увійти в себе двічі, Ціннісні орієнтації мають прояв кожну хвилину, тільки контролювати діючий вибір інколи неможливо, так як людина поглинена діяльністю і процесом взаємодії з оточуючою дійсністю [11, с.3].

Поняття "цінність" в його психологічній трактовці еквівалентно деякому комплексу психологічних явищ, які, хоча і термінологічно, зазначається різними поняттями, але семантично не різняться: Н.Ф.Добринін називає її "значимістю", А.І.Божович "життєвою позицією", А.Н.Леонт'єв "значенням" і "особистісним сенсом". СЛ.Рубінштейн визначав, що визначена цінність здатна виконувати важливішу ціннісну функцію - функцію орієнтиру керувань. Ціннісна орієнтація виявляє себе в певному напрямку свідомості і поведінки, які мають прояв в суспільно значущих справах і вчинках.

Наявність цінностей є виразом небайдужості людини по відношенню до світу, У кожної людини існує своя система цінностей. В процесі вияву ціннісних орієнтацій учнів, як показника певного рівня розвитку їх особистості необхідно враховувати два основних параметри: ступінь сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій і зміст ціннісних орієнтацій (їх спрямованість). Перший параметр дуже важливий для оцінки рівня особистісної зрілості школяра [9, с.171].

Інтеріорізація цінностей як свідомий процес відбувається тільки в умовах наявності здібностей підкреслити із безліч явищ ті, які для нього являють деяку цінність (вдоволяють його потреби та інтереси), а потім перетворити їх в певну структуру в залежності від умов, близьких і далеких цілей всього свого життя, можливості їх реалізації і тому подібне. Не важко помітити, що така здібність спрямована існувати при високому рівні особистісного розвитку, яка включає в себе певну ступінь сформованості вищих психічних функцій свідомості і соціально-психологічної зрілості.

Другий параметр, який характеризує особливості (функціонування ціннісних орієнтацій дає змогу кваліфікувати змістовний бік спрямованості особистості яка знаходиться на тому або іншому рівні розвитку, В залежності від того, які конкретні цінності входять в структуру ціннісних орієнтацій особистості, які сполучення цих цінностей і ступінь більшої або меншої переваги їх відносно інших, можна визначити, на які цінності життя спрямована діяльність. Аналіз змістовного боку ієрархічної структури ціннісних орієнтацій може також показати в якої ступені визначені цінності орієнтації які навчаються співпадають з суспільним еталоном, наскільки вони адекватні цілі виховання.

Життєві цінності в теперішньому часі складаються в цілому стихійно, під впливом різноманітних факторів. Роль ціннісного впливу на їх формування мінімальна. Існують різні точки зору на співвідношення цілей виховання життєвим орієнтаціям. Наприклад, є думка, що бажаним є співпадання цілей виховання реально функціонуючий суспільстві системі цінностей. Виховання людини в їх дусі і є вірним рішенням проблеми. Можливо, така ситуація і була б вірною, якби цінності які формуються стихійно благотворно впливали на гармонійний розвиток підлітків, та на суспільний прогрес в цілому. Нажаль, такої картини поки не спостерігається. Сказане раніше дає змогу вважати, що ціннісні орієнтації залежать від того в яку діяльність включена особистість. В даному випадку, враховуючи вікову періодизацію Д.Б.Ельконіна, який розуміє психологічний розвиток як зміну етапів засвоєння предметної діяльності і діяльності спілкування [8, с. 143].

1.3 Співвідношення особистісного та індивідуального досвіду

Подібно до набуття досвіду, застосування знань, людина у навчально-виховному процесі опановує і досвід виконання атрибутивних функцій становлення себе як особистості. У такий спосіб особистісно-зорієнтована педагогіка збагачує і доповнює традиційну освіту гуманістичними цілями. Адже передача соціально-культурного досвіду, що становить мету освіти, не може бути ефективною, якщо не активізується особистісно-смислова сфера людини.

Поняття особистісного досвіду доцільно відрізняти від поняття індивідуального досвіду тієї чи іншої особи в окремій галузі діяльності. Особистість - це системна якість, що набувається індивідом у взаємодії з соціальним оточенням. Відповідно до цього ознаками рівня її розвитку є свідомі акти відчуття причетності до соціальних подій, визначення свого ставлення до них та виокремлення себе як об'єкта самопізнання і самовиховання. Тому, крім індивідуалізації процесу навчання, за умови якого учень, як правило, залишається провідником ідей учителя, котрий забезпечує його активну, максимально продуктивну роботу, в особистісно-зорієнтованій педагогіці учень є творцем власної діяльності, що передбачає не тільки "врахування", але й "включення" його особистісних функцій у навчальний процес, розвиток неповторно суб'єктивного, емоційно-особистісного ставлення до світу, самого себе і своєї діяльності [29, с.25].

Деяка модель сформованої особистості ? далека, стратегічна ціль, яка має якості загальноприйнятого суспільного взірця, що уособлює узагальнену довершеність, універсальність, своєрідний стандарт.

Отже, орієнтуючись на стандартизований зразок ? всебічний і гармонійний розвиток особистості, універсальну модель сформованої особистості, слід водночас не випускати з поля зору індивід, тобто кожну окрему людину як представника людської спільності з такими її природними задатками, як темперамент, характер, здібності, талант, інтелект, бо саме в цьому полягає неповторність, своєрідність, творчість кожної особистості, які і рухають її до універсалу. Індивідуум, згідно з міркуваннями філософа М. О. Бердяєва, ? категорія натуралістично-біологічна. Індивідуум ? це завжди частина цілого, частина природи і суспільства.

Особистість, навпаки, не може бути частиною, вона завжди ціле. Особистість тим і відрізняється від усього часткового, що вона здатна закладати в собі універсальне. Саме універсальність є соціальним навантаженням прогнозованої моделі сформованої особистості (соціалізацією), яка здебільшого асоціюється із суспільним ідеалом. Тому досягнення мети залежить не лише від шкільного етапу формування особистості, а й від соціальних умов, характеру виховних впливів сім'ї, навколишнього середовища, рівня розвитку навичок самовдосконалення і самовиховання [3, с.18].

Джерелом розвитку особистісних функцій суб'єкта можуть бути різні сфери його життєдіяльності. Особистісний досвід набувається: в сфері інтелектуально-пізнавального пошуку, якщо він перетворюється у пошук знань, сповнений особистісним смислом; у процесі комунікативно-діалогічної діяльності, якщо вона призводить до вироблення і апробації власної життєвої позиції; у сфері емоційно-особистісних проявів, що супроводжуються ціннісними переживаннями різноманітних дій і відносин. За всіх умов специфічний "будівельний матеріал" формування особистісних якостей індивіда становлять глибоко інтимні процеси смислових пошуків, що характеризуються намаганнями отримати якнайбільше життєвих вражень, розширити свій досвід функціонування як особистості. Тому особистісний компонент змісту освіти не можна забезпечити звичною програмно-інструктивною технологією навчання. Він потребує конструювання специфічних педагогічних ситуацій, які актуалізують у навчально-виховному процесі потребу самовираження [10, с.15].

Такі ситуації створює спілкування з мистецтвом, що дає підстави говорити про виняткове значення мистецької освіти. За словами А.Маслоу, саме цей вид освіти допомагає людині якомога повніше розкрити свій потенціал, таланти, здібності, сприяє її самоактуалізації, а тому може розглядатися як парадигма будь-якої освіти загалом.

педагогічний ціннісний мистецький освіта

Висновки до розділу 1

Таким чином у першому розділі ми розглянули проблему особистісної орієнтації освіти в сучасній педагогіці і визначились з вагомістю цього питання. Побачили, що не тільки інформативний зміст предметів навчання, але й смисли, що відкриваються суб'єкту в ході їх опанування, визначають особистісний успіх у навчанні і вихованні.

Щоб досягти мети виховання - формування гармонійно розвинутої і суспільно активної особистості з науковим світоглядом, з високим моральним потенціалом, що бажає і вміє працювати, духовно багатої і фізично досконалої, слід враховувати та розвивати самостійність, творчу ініціативу, потребу самовдосконалення, почуття відповідальності суб'єкта навчально-виховного процесу, його здатності до мотиваційного обґрунтування своєї діяльності, моральної позиції, естетичних поглядів тощо

Стрижнем особистості є ідеал та ціннісні орієнтації. Ціннісні орієнтації є одним з центральних утворень у структурі особистості й самосвідомості людини, саме вони виявляють свідоме відношення до дійсності і визначають мотивацію поведінки. Через спрямованість особистості ціннісні орієнтації знаходять свій реальний вираз в активній діяльності, в тому числі у самовихованні і самоосвіті.

Особистісно-зорієнтована педагогіка збагачує і доповнює традиційну освіту гуманістичними цілями. Адже передача соціально-культурного досвіду, що становить мету освіти , не може бути ефективною, якщо не активується особистісно-смислова сфера людини.

Пізнавальний та практичний досвід емоційно забарвлюється особистісним досвідом. Поняття особистісного досвіду відрізняється від поняття індивідуального досвіду тієї чи іншої особи в окремій галузі діяльності.

Таким чином в особистісно-зорієнтованій педагогіці учень є творцем власної діяльності, що передбачає не тільки "врахування", а й "включення", його особистісних функцій у навчальний процес, розвиток неповторно суб'єктивного, емоційно-особистісного становлення до світу, самого себе і своєї діяльності.

Особистісний компонент змісту освіти не можливо забезпечити звичною програмно-інструктивною технологією навчання. Він потребує конструювання специфічних педагогічних ситуацій, які актуалізують у навчально-виховному процес потребу самовираження. Саме такі ситуації створює спілкування з мистецтвом, тому ми й говоримо про виняткове значення мистецької освіти. Адже, саме цей вид освіти допомагає людині розкрити свій потенціал, таланти, здібності та сприяє її самоактуалізації.

Розділ 2. Особливості та принципи мистецької освіти у контексті особистісної орієнтації

2.1 Значення мистецької освіти у формуванні особистісного досвіду

Як ми зазначили вище, особистісний компонент змісту освіти неможливо забезпечити звичною програмно-інструктивною технологією навчання. Він потребує конструювання специфічних педагогічних ситуацій, які актуалізують у навчально-виховному процесі потребу самовираження.

Такі ситуації створює спілкування з мистецтвом. За словами А.Маслоу, саме цей вид освіти допомагає людині якомога повніше розкрити свій потенціал, таланти, здібності, сприяє її самоактуалізації, а тому може розглядатись як парадигма будь-якої освіти загалом.

Особливості мистецької освіти яскраво ілюструє зміна акцентів у співвідношенні типових для освіти діалогічних пар, у яких пріоритетність надається:

емоційному розвитку в його взаємозв'язку з розумовим;

суб'єктивному чиннику осягнення художнього смислу поряд із засвоєнням об'єктивної інформації про мистецтво;

образному мисленню у взаємозв'язку з логічним;

підсвідомим процесам "осяяння", які супроводжують усвідомлення образного змісту мистецького твору;

задоволенню духовних потреб, а не прагматичному споживанню мистецтва [29, с. 26]

Досягнення єдності емоційного і раціонального є безперечно характерною вимогою для всіх предметів. На заняттях з фізики, хімії, математики, біології пізнавальні процеси самостійного пошуку, евристичних здогадок, успішних відкриттів, цікавих гіпотез також супроводжуються емоційними реакціями людини. Однак художні емоції мають зовсім іншу сутність та значення. Вони відрізняються своєю безкорисливістю, катарсичністю, естетичністю, духовністю, завдяки чому мистецтво здійснює свої функції розвитку особистості, стає носієм і каталізатором високої людської духовності. Недооцінка емоційного впливу художніх творів призводить до спрощено-практичного вивчення художніх дисциплін, що обмежує широкий спектр педагогічних завдань технологічним аналізом засобів виразності, набуттям спеціальних знань та вмінь або тривіальними розмовами "навколо мистецтва", за якими часом губиться сутність його дії на внутрішній світ особистості [29, с.27.]

Перевантаження процесів художнього пізнання словесно-пояснювальною деталізацією змісту твору, спроба "наблизити" і "донести" масштабність художніх ідей до свідомості людини робиться з метою досягнення прямого педагогічного ефекту, який суперечить важливому положенню про тривалу дію мистецтва.

За Л. С. Виготським, художні твори не прямо "переносять" досвід емоційно-ціннісних відносин у душу людини, а стимулюють глибоко особистісний акт художнього сприйняття, який вимагає від кожного суб'єкта не тільки знань, але й інтуїтивних реакцій та їх інтимного обмірковування. Бажання якомога скоріше перевести ці підсвідомі враження в об'єктивні розумово-раціональні абстракції, нівелювання феноменологічної природи спілкування з мистецтвом, побоювання довільності індивідуальних суджень іноді зводить нанівець безпосереднє відчуття художнього образу і позбавляє людину природних процесів естетичного переживання як результату зосередженого напруження душі. Таке "програмування" призводить до того, що суб'єкт навчального процесу замість вираження свого суб'єктивного ставлення до мистецтва, повторює чужі думки і оцінки, особистісно не проймаючись ними [10, с.17].

З цим пов'язане і недостатнє врахування педагогікою індивідуально-неповторних аспектів пізнання мистецького твору. Адже у цьому процесі взаємодіють дві сторони: об'єктивна і суб'єктивна. Перша спрямована на ознайомлення з матеріальною основою втілення художнього задуму, тобто формальною організацією твору, його структурною композицією, засобами виразності. Друга є осягненням духовної, ідеальної складової художнього образу, яку не розкривають його зовнішні параметри. Вона виникає у свідомості кожної особистості як результат отриманих суб'єктивних вражень від мистецтва і конкретизується у змінах настрою, почуттів, уявлень, асоціацій. У навчально-виховному процесі, як правило, більше уваги приділяється матеріальній стороні пізнавального процесу: пропонується різноманітна інформація у галузі історії і теорії мистецтва, демонструються зразки художніх цінностей, формуються спеціальні вміння художньої діяльності. При цьому не набуває належного розвитку здатність до осмислення своїх індивідуальних реакцій, без яких неможливо осягнути глибинний художній смисл [27, с 458].

Наведені положення розкривають перспективи формування особистісного досвіду, суттєвою ознакою якого є його творчий характер. У мистецькій освіті завжди відбувається взаємопроникнення знань і продуктивної активності, оскільки жодну інформацію у галузі мистецтва не можна розкрити без залучення людини до самостійної художньої діяльності, всі види якої стимулюють прояви фантазії, образного уявлення. Це стосується не тільки процесів творення, але й виконавських інтерпретацій, ефектів співпереживання у ході художнього сприйняття. Наявність творчого елементу забезпечує взаємозв'язок педагогічних впливів і саморозвитку людини, що є важливою умовою становлення критичності її мислення, потреби постійного оновлення знань, здатності до духовної самоорганізації та самовираження [24, с.26].

2.2 Мистецька освіта як компонент цілісного духовного розвитку особистості

Особистісну спрямованість мистецької освіти, що уможливлює досягнення гармонії у відносинах між індивідом і соціальною сферою життя, можна проілюструвати трьома аспектами навчально-виховного процесу: пізнанням предметного світу, культурою спілкування, потребою в самоосвіті.

Так, найважливішим критерієм освіченої людини є вміння вчитися. Як уже зазначалось, функція освіти не зводиться до набуття знань та ерудиції. Головним вважається не сума знань, обсяг яких навіть для загального орієнтування у житті став сьогодні майже недосяжним. Суттєвого значення набуває засвоєння способів їх самостійного набуття, що необхідно для функціонування у мінливому предметному світі. Ця загальна для всіх видів освіти позиція є типовою для вивчення мистецьких дисциплін. Знати художні твори (їх сюжет, структуру, композицію тощо) - завдання важливе, але не самодостатнє: ці твори треба пережити і осмислити. Головне полягає у тому, щоб прилучити учнів до художніх цінностей, допомогти їм опанувати їх зміст. Знання про мистецтво (історичного і теоретичного характеру), не підкріплені глибокими індивідуальними пізнавальними процесами, нічого не варті. Вони є необхідним, але допоміжним компонентом, що сприяє більш глибокому осягненню та різнобічній оцінці мистецького твору. Згідно з образним висловлюванням О. Ф. Лосєва, мистецтво прагне не до того, щоб його знали, а до того, щоб виражене в ньому розуміли. Причому знання і розуміння відрізняються одне від одного тим, що перше являє собою конструктивні, абстраговані схеми, а друге - емоційно забарвлену пізнавальну активність. Розуміння мистецького твору охоплює, крім констатації реального художнього факту (артефакту), намагання усвідомити його як вираження певного смислу. Цей процес пов'язаний з особистісною інтерпретацією символічного значення художньої форми, що сприяє узагальненню та конкретизації знань і повною мірою відповідає педагогічним вимогам смислотворчості, побудови особистісної картини світу через систему певних смислів [29, с. 25].

Відомо, що широта і енциклопедичність знань нерідко уживаються з недостатньою освіченістю людини в її власне людському аспекті. Поняття розвитку особистості неодмінно охоплює її соціальний, комунікативний простір - сфери відносин, кола спілкування, власного мікросоціуму. За думкою М. М. Бахтіна, особистість, хоч і детермінована зсередини, не може жити поза "зустрічами" з іншими особистостями. Буття людини уявляється, таким чином, як діалог, що розгортається у царині "смислів та цілей". Згідно з цим другим критерієм освіченості як сформованого образу особистості, що відповідає вимогам суспільства у конкретних суспільно-історичних умовах, є вміння орієнтуватися у людському світі. Ефективний засіб розвитку таких умінь становить мистецтво, яке називають "школою спілкування, котра формує культуру останнього" (Л.Н.Столович). Природа пізнання художнього твору, структура якого завжди розрахована на майбутній діалог з реципієнтом, тлумачиться у науковій літературі у контексті внутрішнього діалогу. Його партнерами можуть бути не тільки реальні суб'єкти, але і їхні образно-художні моделі. Спілкування з ними відбувається у процесі взаємодії художньої інформації та суб'єктивного варіанта її відображення у свідомості сприймаючого, який неначебто розмовляє з уявним "героєм" твору, ставить йому запитання і дає на них внутрішню відповідь. Формами такого усвідомлення спонтанних переживань, їх своєрідного упорядкування, осмислення, вербалізації є внутрішнє висловлювання, яке, як правило, супроводжується прийняттям особистісних рішень, виробленням самостійної позиції. Тому здатність до внутрішнього діалогу найповніше характеризує рівень розвитку людини і пронизує всі сфери людського життя, все, що має смисл і значення. Доки психічні новоутворення не стануть предметом внутрішньої активності суб'єкта, не відображатимуться в його свідомості як спеціальна мета, розвиток індивіда не може вважатися його особистісним розвитком. На цій основі формуються вміння відчувати і сприймати іншого таким, яким він є, бачити себе його очима, виробляти і презентувати власний "імідж", бути зрозумілим і "почутим", без чого неможлива людська взаємодія.

Третім критерієм освіченості є незгасаюча потреба самоосвіти і саморозвитку. В процесі особистісного становлення індивід формує свою природу, привласнює і створює предмети культури, виявляє себе перед самим собою. Сьогодні в педагогіці навіть висловлюється сумнів щодо правомірності терміну "вчити", оскільки можна не вчити, а вчитися. У такий спосіб уявлення про особистість як про досягнення певного виду досвіду призводить до необхідності описувати "зміст освіти у термінах змінювань суб'єкта навчання" (В.О.Петровський). Саме ці зміни спрямовують процеси поповнення і розширення знань особистості, характеризують рівень сформованості у неї певних якостей, допомагають глибоко зрозуміти навколишнє життя, своє призначення у світі, чому значною мірою сприяють зустрічі з мистецтвом, що дають людині нові враження і спонукають до подальшого життєвого пошуку [29, с.27].

Висновки до розділу 2

Отже, при вивченні мистецьких дисциплін необхідно враховувати емоційний вплив художніх творів на особистість, а не спрощувати цей процес до "роз'яснення" творів, інакше втрачається сутність дії мистецьких творів на внутрішній світ особистості.

Таким чином, необхідно надавати можливість учням робити свої власні оцінки, виражати своє суб'єктивне становлення, навіть коли вони не співпадають з думками вчителя. Самостійність мислення - це загальна позиція для всіх видів освіти і в вивчення мистецьких дисциплін має дуже важливе значення.

Отже, можна стверджувати, що мистецька освіта характеризується майже невловимим для формальної фіксації розвитком особистості, "тим, що залишається, коли забувається все вивчене". Вона не зводиться до окремих функцій професійного навчання і художньо-естетичного виховання, оскільки є важливим компонентом цілісного духовного розвитку особистості, який визначає можливості підвищення загального культурного потенціалу всього суспільства.

Останнім часом пропонується чимало напрямів оновлення, збагачення і розширення змісту мистецької освіти сучасними теоріями, відомостями з різних галузей знань. Однак, як показує практика, всі нововведення залишаються нереалізованими, якщо домінують інформативні методи навчання, якщо залишається незмінною педагогічна технологія, що не спрямовується на розвиток особистісного досвіду суб'єктів освітнього процесу. У свою чергу, впровадження нових технологій вимагає відповідної підготовки вчителя, професійне становлення якого також відбувається в органічному взаємозв'язку з особистісним розвитком. Тому зрілість учителя як особистості виступає невід'ємною складовою розвитку його професіоналізму: особистісні риси педагога суттєво впливають на професійну діяльність, а професійна діяльність є важливим чинником формування особистості.

Завдання особистісної орієнтації зумовлюють необхідність набуття вчителем нетипових для традиційної освіти вмінь: розкривати учням своє особистісне бачення мистецького твору; активізувати їхні процеси переживання; "відчувати" внутрішній світ іншого, його особистісні потреби; здійснювати діалогове спілкування; імпровізувати; бути драматургом, режисером і учасником тих чи інших педагогічних ситуацій. Адже ядро професійної позиції становить стиль педагогічного мислення, оволодіння яким виявляється у "зміщенні" установок із змістово-процесуальних аспектів навчання (що засвоїв, що зробив, яким чином мислить) на ціннісно-смислові (місце, роль художнього пізнання у життєвій самореалізації учня, стимулювання процесів усвідомлення ним самоцінності мистецького твору). У такий спосіб, з одного боку, реформування освіти потребує "вчителя нової формації", а з другого - його підготовка стає реальною тільки у межах нової освітньої парадигми.

Висновки

Щоб досягти мети виховання - формування гармонійно розвинутої і суспільно активної особистості з науковим світоглядом, з високим моральним потенціалом, що бажає і вміє працювати, духовно багатої і фізично досконалої, слід враховувати та розвивати самостійність, творчу ініціативу, потребу самовдосконалення, почуття відповідальності суб'єкта навчально-виховного процесу, його здатності до мотиваційного обґрунтування своєї діяльності, моральної позиції, естетичних поглядів тощо.

Особистісне забарвлення зумовило такий характер засвоєння змісту освіти, при якому відбулося своєрідне "зняття" об'єктивного значення матеріалу і виявлення в ньому суб'єктивного смислу. Але для того щоб суб'єктивний смисл твору з'явився, для цього необхідні умови. По-перше, мистецькій твір повинен " чіпляти за живе" - емоційний фактор, а емоційне забарвлення від сприйняття мистецького твору , в свою чергу, можливе при достатній розвину тості естетичних почуттів та смаків, по-друге, якщо яким будь чином входить у канву цінностей людини.

Стрижнем внутрішнього світу кожної особистості є ідеал та ціннісні орієнтації. Навіть якщо ідеал не сформований, ціннісні орієнтації притаманні кожній людині та є одним з центральних утворень у структурі особистості й самосвідомості людини, саме вони виявляють свідоме відношення до дійсності і визначають мотивацію поведінки. Через спрямованість особистості ціннісні орієнтації знаходять свій реальний вираз в активній діяльності, в тому числі у самовихованні і самоосвіті.

Передача соціально-культурного досвіду, що становить мету освіти , не може бути ефективною, якщо не активується особистісно-смислова сфера людини. Тому особистісно-зорієнтована педагогіка збагачує і доповнює традиційну освіту гуманістичними цілями.

Пізнавальний та практичний досвід емоційно забарвлюється особистісним досвідом. Поняття особистісного досвіду відрізняється від поняття індивідуального досвіду тієї чи іншої особи в окремій галузі діяльності.

Таким чином в особистісно-зорієнтованій педагогіці учень є творцем власної діяльності, що передбачає не тільки "врахування", а й "включення", його особистісних функцій у навчальний процес, розвиток неповторно суб'єктивного, емоційно-особистісного становлення до світу, самого себе і своєї діяльності.

Виняткове значення мистецької освіти полягає в тому, що спілкування з мистецтвом створює специфічні, педагогічні ситуації, які актуалізують у навчально-виховному процесі потребу самовираження. Саме цей вид освіти допомагає людині розкрити свій потенціал, талант, здібності та сприяє її самоактуалізації, що не може дати звичайна програмно-інструктивна технологія у навчанні та вихованні.

Отже, при вивченні мистецьких дисциплін необхідно враховувати емоційний вплив художніх творів на особистість, а не спрощувати цей процес до "роз'яснення" творів, інакше втрачається сутність дії мистецьких творів на внутрішній світ особистості.

Таким чином, необхідно надавати можливість учням робити свої власні оцінки, виражати своє суб'єктивне становлення, навіть коли вони не співпадають з думками вчителя. Самостійність мислення - це загальна позиція для всіх видів освіти і в вивчення мистецьких дисциплін має дуже важливе значення.

Мистецька освіта не зводиться до окремих функцій професійного навчання і художньо-естетичного виховання, оскільки є важливим компонентом цілісного духовного розвитку особистості, який визначає можливості підвищення загального культурного потенціалу всього суспільства. Вона характеризується майже невловимим для формальної фіксації розвитком особистості, "тим, що залишається, коли забувається все вивчене".

Впровадження нових технологій вимагає відповідної підготовки вчителя, професійне становлення якого також відбувається в органічному взаємозв'язку з особистісним розвитком Зрілість учителя як особистості виступає невід'ємною складовою розвитку його професіоналізму: особистісні риси педагога суттєво впливають на професійну діяльність, а професійна діяльність є важливим чинником формування особистості. Останнім часом пропонується чимало напрямів оновлення, збагачення і розширення змісту мистецької освіти сучасними теоріями, відомостями з різних галузей знань. Однак, як показує практика, всі нововведення залишаються нереалізованими, якщо домінують інформативні методи навчання, якщо залишається незмінною педагогічна технологія, що не спрямовується на розвиток особистісного досвіду суб'єктів освітнього процесу.

Завдання особистісної орієнтації зумовлюють необхідність набуття вчителем нетипових для традиційної освіти вмінь: розкривати учням своє особистісне бачення мистецького твору; активізувати їхні процеси переживання; "відчувати" внутрішній світ іншого, його особистісні потреби; здійснювати діалогове спілкування; імпровізувати; бути драматургом, режисером і учасником тих чи інших педагогічних ситуацій. Адже ядро професійної позиції становить стиль педагогічного мислення, оволодіння яким виявляється у "зміщенні" установок із змістово-процесуальних аспектів навчання (що засвоїв, що зробив, яким чином мислить) на ціннісно-смислові (місце, роль художнього пізнання у життєвій самореалізації учня, стимулювання процесів усвідомлення ним самоцінності мистецького твору). У такий спосіб, з одного боку, реформування освіти потребує "вчителя нової формації", а з другого - його підготовка стає реальною тільки у межах нової освітньої парадигми.

Список використаних джерел

1. Агабян Н.Б. Формирование современной личности в поликультурной среде // Педагогическое образование и наука. ? 2001. ? №4. ? С.48-57.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ? Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. 336с.

3. Артюхова И. От самопознания к самовоспитанию // Школьный психолог. ? 2002. ? №3. ? С. 18-19.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. ? М., 1977. ? 186с.

5. Бабанский Ю.К. Победоносцев Т.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся. ? К.: Рад. шк., 1985. ? 256с.

6. Бех І.Д. Духовні цінності в розвитку особистості // Педагогіка і психологія. ? 1997. ? №1. ? С. 124-129.

7. Бех І.Д. Проблема методів виховання в сучасній школі // Педагогіка і психологія. ? 1996. ? №4. ?С. 136-141.

8. Боришевський М.Й. Духовні цінності в становленні особистості громадянина // Педагогіка і психологія. ? 97. ? №1. ?С. 144-149.

9. Ващенко Г. Виховний ідеал: Підручник для виховників, учителів і українських родин. Вид.2-е. ? Брюссель, Видавництво Центральної Управи Спілки Української Молоді, 1976. ? 190с.

10. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. ? 1992. ? №1. ? С. 15-18.

11. Веселицька Н. Покоління без ідеалу?!: за матеріалами круглого столу "Майбутнє України в руках наших дітей. Проблеми виховання", який відбувався в школі м. Києва. //Початкова освіта. ? 2001. ? №17. ? С.10-13.

12. Виготський Л. С. Педагогіка. - К., 1998. - С. 26-32, С. 41-45.

13. Гнатюк В. Зміст і форми національного виховання учнів // Рідна школа. ? 1999. ? №9. ? С17-20.

14. Гуревич КМ. Личность как объект психологической диагностики // Психол. журнал. ? 2001. ?№5 ? С.29-38.

15. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.). - К.: Райдуга, 1996.

16. 3барський М. Інтереси - рушійна сила суспільного прогресу //Економіка України. - 1990. -№7. -С.58-67.

17. Иванов И. Воспитывающая деятельность и воспитательное воздействие // Дайджест школа-парк. ? 2001. ? №5-6. ? С.34-37.

18. Іванюк Г. Реалізація виховного ідеалу: спрямованість у майбутнє // Рідна школа. ? 1999. ? №1.? СІ2-15.

19. Ігнатенко П.Р. Аксіологія виховання: від термінології до постановки проблем // Педагогіка і психологія. ? 1997. ? №1. ? С118-123.

20. Каптеров П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогіка. ? 1999. ? №7. ? С.73-84. 25.Карпенко І.М. Духовний ідеал ноосфери (В.Вернадський) і каторсична сутність виховання // Педагогіка і психологія. ? 1998. ? №2. ? С.48-53.

21. Карпінчук С.Г. Теорія і методика виховання. К.: Вища школа - 1997. - 303 С.

22. Коберник О. Проблема цілеутворення в теорії і практиці виховання // Рідна школа. - 2002. - № 11 С. 23-25

23. Кон. И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М. - 1984. - 335 С.

24. Короленко Г.В. Личностно-ориентированное воспитание в условиях общеобразовательной школы //Классный руководитель. - 2001. - №8. - С. 25-32

25. Немов Р. С. Психологія. - М., 1998. - С. 192-203, С. 208-216, С. 528-537.

26. Никандров Н.Д. ценности как основа целей воспитания// Педагогіка. - 1998. - №3. - С. 3-11.

27. Ольшанський Ф.В. Новая педагогическая психология. М.: Академический проект, 2002. - 528 С.

28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. - 1995. - 276 С.

29. Рудницькі О. Педагогіка мистецтва. К. - 2001. - 324 С.

30. Салата В. Цінності та пріоритети життя очима учнів // Журнал для батьків. - 200. - №3. - С. 34-36

Размещено на Allbest.ru