Размещено на http: //www. allbest. ru/

Адаптация детей группы раннего дошкольного возраста к условиям дошкольной организаций средствами музыкальной деятельности



ОГЛАВЛЕНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• 1. АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
• 1.1 Характеристика понятия «адаптация» и факторы, оказывающие на нее влияние
• 1.2 Особенности поведения детей в период адаптации
• 1.3 Особенности музыкальной деятельности в период адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации
• 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
• 2.1 Организация и методика выявления эмоциональной отзывчивости
• 2.2 Выявление уровня сформированности эмоциональной отзывчивости
• 2.3 Анализ результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

адаптация дошкольник музыкальный эмоциональный

Актуальность темы. Поступление детей в детский сад вызывает тревогу у родителей. Ведь ребенок в семье пристращается к конкретному режиму, к методике питания, укладывания, у него создаются конкретные отношения с родными. От того, как пройдет привыкание малыша к новоиспеченному распорядку дня, к неизвестным людям и ровесникам, находится в зависимости предстоящее формирование малыша и благоприятное нахождение в детском саду и в семье.

В связи с этим так актуальна на нынешний день совместная работа педагогов и родителей в период привыкания малыша к дошкольному учреждению. Если педагоги и родители объединят собственные стремления и усилия и организуют для малыша защиту, занимательную и содержательную жизнь в детском саду, тогда - это будет задатком рационального течения адаптации детей раннего возраста к детскому саду.

Адаптация детей группы раннего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации происходит посредством различных способов, в том числе и средствами музыкальной деятельности.

Перед музыкальной деятельностью и образованием в данном случае ставится общая цель и задача - развитие в ребенке эмоциональной сферы, учение тонкостям и разнообразию переживаний, формируя при этом образно-эмоциональное мышление и систему эстетических ценностей.

Для музыкальной педагогики особенность состоит в знании об индивидуальностях эмоциональной жизни детей, поскольку здесь способны выражаться определенные качества личности, а также закладывается потенциал ее развития. Творческое направление музыкального руководителя состоит в духовном контакте с детьми, ввиду которого в полной мере реализуются воспитательные задачи, более успешно протекает процесс формирования личности детей.

Проанализировав педагогическую литературу нами может быть сформулирована проблема данного исследования: при каких психолого-педагогических условиях происходит успешная адаптация детей группы раннего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации средствами музыкальной деятельности?

Степень разработанности темы. Теоретические основы адаптации детей группы раннего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации были проанализированы в трудах таких авторов, как: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.В. Миронов, О.О. Петрова, И.Ш. Резепов, А.М. Столяренко и др.

Объект работы - процесс адаптации детей группы раннего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации средствами музыкальной деятельности.

Предметом исследования является дошкольная организация (далее - ДОУ) и психолого-педагогические условия оптимизации процесса адаптации детей группы раннего дошкольного возраста к нему.

Целью данного исследования является исследование психолого-педагогических условий для успешной адаптации детей группы раннего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации средствами музыкальной деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать понятие «адаптация» и факторы, оказывающие на нее влияние.

2. Выявить особенности поведения детей в период адаптации.

3. Проанализировать теоретические основы особенностей музыкальной деятельности в адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации.

4. Провести экспериментальное исследование по выявлению уровня сформированности эмоциональной отзывчивости у детей.

Гипотеза: музыкальная активность, как исключительно эмоциональная, более углубленно способствует развитию малыша, не взирая на то, что ее средства и логику действий малыш раскрывает совместно со взрослыми. Потому в музыкальном воспитании дошкольника только принципиальна квалифицированная организация восприятия музыкальных произведений.

Методологической основой являются:

- теории сущности «адаптации» и факторов, оказывающих на нее влияние (О.О. Петрова, И.Ш. Резепов, А.М. Столяренко);

- исследования теоретических основ особенностей музыкальной деятельности в период адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации (Е.Л. Аникина, Т.Ф. Бабынина, А.В. Миронов, А.Г. Николаева, А.В. Печерога);

- психолого-педагогические исследования организации адаптации детей группы раннего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации (программа А.В. Елькиной «Музыкально-речевых занятий с детьми раннего дошкольного возраста»).

Методами исследования являются: сравнительный, эксперимент, интерпретационные методы, методы обработки данных - количественные и качественные.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного экспериментального исследования необходимы для улучшения условий организации адаптации детей группы раннего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации с учетом индивидуальных особенностей детей.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст представлен на 35 страницах текста, включает приложение. Список литературы содержит 20 наименований источников.



1. АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

1.1 Характеристика понятия «адаптация» и факторы, оказывающие на нее влияние

С поступлением ребенка в возрасте 3-4 лет в дошкольную организацию в его жизни проистекает очень много изменений: новый распорядок дня, отсутствие вблизи родителей в течение 8 и более часов, новейшие требования к поведению, неизменный контакт с ровесниками, новая манера общения. Все данные изменения обрушиваются на малыша сразу, образуя для него стрессовую обстановку, какая в отсутствии особой организации способна привести к невротическим реакциям, таковым, как капризы, страх, отказ от пищи, заболевания и т.п. Данные проблемы появляются во взаимосвязи с тем, что ребенок переходит из обыкновенной для него домашней среды в среду дошкольного учреждения.

Малыш обязан приноровиться к новоиспеченным условиям, т.е. приспособиться, адаптироваться. Термин «адаптация» подразумевает привыкание, приспособленность.

Сложность устройства организма к новоиспеченным условиям и новейшей деятельности и высокая стоимость, которую выплачивает организм ребенка за достигнутые удачи, характеризуют необходимость учета всех причин, способствующих адаптации малыша к дошкольному учреждению либо, напротив, замедляющих ее, препятствующих правильно адаптироваться.

Адаптация неминуема в тех обстановках, как скоро появляется возражение между нашими способностями и требованиями среды. Как же создаются у детей способности к адаптации? Само появление малыша - колоритное изображение биологического привыкания. Переход из критерий внутриутробного ко внеутробному существованию требует главной перестройки в деятельности всех главных систем организма - кровообращения, дыхания, пищеварения. Данные системы обязаны к эпизоду рождения обладать вероятностью выполнить многофункциональную перестройку, т.е. обязаны быть готовы к адаптационным изменениям. Новорожденный ребенок владеет таковой степенью готовности и довольно скоро адаптируется к существованию в наружных критериях.

Наряду с остальными многофункциональными системами, система адаптационных устройств продолжает улучшение в течение ряда лет постнатального онтогенеза. В рамках данной системы после рождения, у малыша создается и возможность к общественной адаптации по мере того, как малыш овладевает находящейся вокруг него общественной средой. Это проистекает сразу с формированием нервной системы.

Наконец, чтобы избежать стрессовых обстановок, нужно подойти к одной из проблем дошкольного учреждения - проблема адаптации детей. Задача педагогов и родителей - посодействовать ребенку по возможности, свободно войти в жизнь детского сада. Для данного необходима предварительная работа в семье.

Однако необходимо учесть и личные индивидуальности малыша. Нередко предпосылкой неустойчивого поведения детей бывает ошибочная организация деятельности ребенка: как скоро не устраивает его двигательная активность, малыш не развивает память, присутствует недостаток в общении со взрослыми. Срывы в поведении ребенка происходят и в итоге того, что не удовлетворены вовремя его органические потребности - неудобство в одежде, малыш не своевременно накормлен, не выспался. Потому распорядок дня кропотливый гигиеничный уход, методологически верное прочерчивание всех режимных действий - сна, питания, санузла, актуальная организация самостоятельной деятельности детей, занятий, воплощения верных воспитательных подходов к ним считается задатком формирования верного поведения малыша, создания у него уравновешенного поведения.

Ослабленные дети сложнее адаптируются к новым условиям. Они чаще заражаются, сложнее переносят разлуку с родными. Иногда дети не плачут, не выражают снаружи отрицательных проявлений, однако утрачивают в весе, не играют, подавлены.

Особого интереса настоятельно требуют дети с ослабленным типом нервной системы. Данные дети плохо переносят всевозможные перемены в их жизни. При мельчайших проблемах их чувственное положение нарушается. Их стращает все новое и дается оно с огромным трудом. В собственных перемещениях и действиях с предметами они не решительны, медлительны. Таковых деток к детскому саду следует приваживать равномерно, привлекать к данному родных им людей. Педагог обязан помогать им.

Несоблюдение воспитателем индивидуальностей типов нервной системы малыша в период адаптации в его поведении. К примеру, жесткое отношение к детям малообщительным вызывает у них слезы, уклонение пребывать в детском саду. Резкий тон общения вызывает у просто возбудимых детей лишнее побуждение, неповиновение.

Когда ребенок не может обходиться без помощи других, то в детском саду он отказывается от еды, ожидает, чтобы его накормили. Также, если не понимает, как мыть руки в новой ситуации - плачет; когда не понимает, в каком месте брать игрушку - также плачет; не привык спать в отсутствии укачивания - плачет и т.п. Поэтому очень важно знать навыки малыша.

Если отсутствуют знания о навыках малыша, то это существенно осложняет работу педагога. Его педагогические действия становятся стихийными, нецеленаправленными и нередко не предоставляют нужного итога. Все умения вновь поступившего ребенка сразу выяснить тяжело, правда они и не постоянно появляются в новейших критериях. Педагогу нужно понимать, что ребенок раннего возраста, имеющий нужные умения, не постоянно имеет возможность внести их в новую ситуацию, ему нужно содействие взрослого. В домашних критериях дети адаптируются к нраву используемых педагогических действий, проявленных не лишь ровным тоном, однако и в тоне строгой требовательности. Однако тон воспитателя или няни может вызвать страх у ребенка. И напротив, ребенок, привыкший к звучным раздраженным указаниям, не всегда исполнит негромкие указания педагога.

Не взирая на то, что распорядки дня для детей различного возраста, рекомендуемые «Программой обучения в детском саду», научно аргументированы, все же возрастной режим дня отдельных детей нужно видоизменять. Признаком к данному считается поведение и настроение малыша.

Опыт общения малыша с окружающими, приобретенный им до прихода в детский сад, описывает нрав его привыкания к условиям детского сада. Потому конкретно познание содержания потребностей малыша в общении считается тем ключиком, с поддержкою которого разрешено найти нрав педагогических действий на него в адаптационный период.

Возбудимый контакт между детьми и взрослыми устанавливается, начиная с конца главного - истока другого месяца жизни.

Таким образом, взрослым необходимо соблюдать нужные гигиенические требования, целенаправленно в данном возрасте увеличивать круг общения малыша. К примеру, разрешено на некоторое время позволить новоиспеченному для него человеку подержать его на руках.

Педагог обязан определить контакт с ребенком в первый день пребывания. Однако если у малыша не сформирован опыт общения с неизвестными людьми, на все действия педагога он откликается плохо: плачет, вырывается из рук, устремляется отклониться, а не приблизиться к воспитателю.

В этом случае целенаправленно позволить матери быть в группе. В ее пребывании малыш успокаивается, страх перед неизвестными людьми пропадает, ребенок интересуется игрушками.

Следственно, на нрав адаптации малыша к условиям дошкольного учреждения воздействует ряд критерий: возраст ребенка, его самочувствие, сформированность опыта общения, а также уровень родительской опеки.

1.2 Особенности поведения детей в период адаптации

Далеко не все дети при поступлении в детский сад плачут. Большинство прибывают в детский сад смело, пристально разглядывают находящееся вокруг. Остальные поступают с наименьшей полной уверенностью, однако также не показывают особенного беспокойства. Они пристально смотрят за воспитательницей, исполняют предложенные ею действия. И те и остальные дети тихо прощаются с родными, которые приводят их в детский сад, и идут в группу. К примеру, малыш, прощаясь с матерью, глядя ей в глаза, спрашивает: «Ты меня любишь?» Получив ответ, идет в группу. Он идет к воспитателю, заглядывает ей в глаза, однако задать вопрос не может. Педагог нежно поглаживает его по голове, улыбается, показывает интерес, тогда малыш ощущает себя довольным. Он подражает действиям воспитателя. Поведение малыша указывает на то, что ему необходимо общение со взрослыми, получение от него ласки, интереса.

Если малыш, которого в первый раз привели в детский сад, не желает быть в группе в отсутствии матери, то педагог дает матери возможность остаться с ребенком в группе. Ощущая, что мать рядом, малыш направляет интерес на находящееся вокруг. Затем играет с игрушками, разглядывает прекрасных кукол. В близком человеке он наблюдает опору, охрану от безызвестного и в то ведь время вероятность с его поддержкою познакомиться с находящимся вокруг.

Следовательно, дети, поступающие в детский сад, ведут себя разнообразно. Индивидуальности их поведения в значимой степени ориентируются теми потребностями, которые сформировались к эпизоду прихода в группу.

Выделим несколько категорий детей по свойственным им отличиям в поведении и необходимости в общении:

Первая категория - дети, у каких доминирует необходимость в общении с родными, в ожидании лишь от них интереса, ласки, доброты, сведений о находящемся вокруг.

Вторая категория - дети, у каких сложилась необходимость в общении не лишь с родными, однако и с иными взрослыми, в общих с ними действиях и получении от них сведений о находящемся вокруг.

Третья категория - дети, испытывающие необходимость в функциональных самостоятельных действиях. Если до поступления в детский сад малыш непрерывно располагался с матерью, то с утра, когда его приводят в детский сад, с трудом расстается с родными. Потом целый день ждет их прихода, плачет, отказывается от всех предложений педагога, не желает играть с детками.

При поступлении в группу плачут дети, каких можно символически отнести к первой категории.

Они углубленно переносят разлуку с родными, т.к. опыта общения с окружающими не имеют, не готовы входить с ними в контакт. Дети, символически отнесенные ко второй категории, до поступления в детский сад получили опыт общения со взрослыми, не являющимися членами семьи. Поступив в группу, они непрерывно смотрят за воспитателем, подражают его действиям, задают вопросы.

У детей третьей категории отчетливо выявляется необходимость в функциональных самостоятельных действиях и общении со взрослыми. Следственно, содержание общения педагога с ребенком удовлетворяет потребностям в нем, данное общение создается удачно, малыш свободно адаптируется к условиям жизни в детском саду. Проблемы адаптации появляются в тех вариантах, когда малыш встречает недопонимание, его пробуют ввергнуть в общение, содержание которого не дает ответ его заинтересованностям, желаниям, имеющемуся у него опыту. В процессе адаптации малыша к условиям детского сада проистекает продолжение содержания и умений общения. Модифицирование содержания необходимости в общении в период адаптации проходит приблизительно в рамках трех шагов:

1 шаг - необходимость в общении с родными с целью получения от них ласки, интереса и сведений о находящемся вокруг;

2 шаг - необходимость в общении со взрослыми с целью совместной работы и получения новейших сведений о находящемся вокруг;

3 шаг - необходимость в общении со взрослыми на познавательные темы и в функциональных самостоятельных действиях.

Дети первой категории фактически обязаны пройти все 3 шага. Их необходимость на основном шаге в ласке, интересе тяжело удовлетворить в критериях категории. Потому адаптация таковых деток проходит продолжительно, с отягощениями (от 20 дней до 2-3 месяцев).

Задача педагога - создать максимально критерий для того, чтоб подвести малыша к другому шагу адаптации.

С переходом на второй шаг для малыша наиболее отличительной будет необходимость в совместной работе со взрослым и получении от него сведений о находящемся вокруг. Продолжительность данного шага еще находится в зависимости от того, насколько будет удовлетворена данная необходимость.

Третий шаг адаптации для детей первой категории характеризуется тем, что общение принимает активный нрав. Малыш непрерывно обращается к взрослому, без помощи других избирает игрушки и играет с ними. На данном периоде адаптации малыша к условиям общественного обучения кончается.

Дети второй категории проходят два шага в процессе адаптации (от 7 до 10-20 дней). А для детей третьей категории, с первых дней, чувствующих необходимость в функциональных самостоятельных действиях и общении со взрослыми на познавательные темы - окончательный шаг и считается главным, и потому они адаптируются скорее остальных (от 2-3 до 7-10).

Если не будет подходящим образом санкционированного общения и игровой активности вновь поступившего малыша, привыкание его не лишь задержится, однако и осложнится. Вот отчего педагогу нужно знать отличительные индивидуальности детей, рубежи их адаптации. От того, как верно педагог обозначит необходимость, обуславливающую поведение малыша, создаст нужные условия, содействующие удовлетворению потребностей, будет находиться в зависимости нрав и длительность адаптации малыша. Если педагог не воспринимает во внимание, какие потребности характеризуют поведение малыша, педагогические действия его станут бессистемными, случайными по характеру.

Таким образом, педагог иногда не дает смысла организации общения, потому нередко оно проходит подсознательно. Необходимым условием для действенного управления организации адаптации детей к детскому учреждению считается осмысленная система педагогических действий, в каких основное пространство занимает организация деятельности малыша, отвечающая потребностям, которые характеризуют его поведение.

1.3 Особенности музыкальной деятельности в период адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям дошкольной организации

Система музыкального обучения и становления связывает воедино образование эстетического восприятия музыки и формирование исполнительских способностей детей. Ознакомление с наилучшими эталонами музыкального творчества считается основой высоконравственного обучения дошкольника средствами данного искусства, основой формирования музыкального вкуса. Скопление музыкальных воспоминаний развивает у детей музыкальные потребности, интересы и способности.

Инновационная система музыкального обучения выдвигает на первый план задачу формирования музыкальной культуры личности. Это форма отображения музыкальной реальности - совокупность общественно - психических действий, с поддержкою каких проистекает понимание музыкальных произведений, и собственных личных переживаний от них.

Воспитание музыкальных представлений соединено с пониманием особенностей музыкального языка, постройки музыкальной речи, ее живых средств. Эмоциональное сочувствие на музыку создается и воспитывается совместно с развитием особых музыкальных способностей, к каким относятся звуко-слуховые представления, мелодический слух в широком понимании, музыкальная память. Главным условием становления всех данных способностей в процессе восприятия музыки считается верный подбор музыкальных произведений не лишь по содержанию и художественным качествам, однако и по их доступности по этому возрасту и уровню как общего, так и фактически музыкального обучения дошкольника.

По периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, любой возрастной период, кроме эмоциональных новообразований, характеризуется еще и центральной функцией. В концепции Л.С. Выготского центральной функцией дошкольного возраста считается память, изучения воспитанника Л.С. Выготского - А.В. Запорожца - говорят о том, что центральной функцией дошкольного возраста считаются эмоции.

Эмоциональное формирование считается одним из магистральных направлений становления личности.

Существенную роль в удачливости работы по музыкальному обучению играет заинтересованное отношение малыша к музыке и музыкальным занятиям.

Формирование интереса к музыкальному искусству наступает с раннего возраста и длится длинные годы. Данный процесс проходит различные рубежи, любой из каких владеет собственными индивидуальностями. По отношению к детям дошкольного возраста также невозможно говорить о действительно продуктивном и исполнительском творчестве, речь идет о посылах к его формированию. Для формирования творческой личности средствам музыкального творчества нужно, в первую очередность, взростить у малыша эмоции вовлеченности к музыкальным звучаниям, интерес к музыке, рвение к ее осмысливанию.

Через увлеченность музыкой, творческой деятельностью под управлением преподавателя у детей создается интерес к жизни, познавание ее явлений, развертывается эстетично-образное мышление, способность эстетического созерцания. Интересы малыша предоставленного возраста распространяются на наиболее просторный мир находящихся вокруг вещей, явлений и событий. Обучить маленького ребенка чему-то разрешено только тогда, как скоро у него получается проявить интерес и желание к чему-либо, это требует от него педагог. «Обучение, в самом широком значении данного слова, должно быть главным стержнем, вокруг которого основывается все формирование личности малыша», - писал Л.С. Выготский.

Суть становления малыша содержится в его поэтапном вторжении в человеческую культуру через слова - понятия, через формирование способностей взаимодействовать с находящимся вокруг миром всеми существующими в культуре методами, в том количестве и музыкальными. Дошкольный возраст - возраст образных форм сознания, сенсорных идеалов. Музыкальная активность, как исключительно эмоциональная, более углубленно способствует развитию малыша, не взирая на то, что ее средства и логику действий малыш раскрывает совместно со взрослыми. Потому в музыкальном воспитании дошкольника только принципиальна квалифицированная организация восприятия музыкальных произведений. Любой малыш по-своему воспринимает различные музыкальные состояния. Воспитание нужно основывать как общую эстетично-творческую активность преподавателя и малыша на базе закономерного контраста личных взаимоотношений детей к выполняемому.

Основными признаками музыкального обучения являются:

- слуховое чувство, мелодический слух;

- свойство и степень психологического сочувствия на музыку разного нрава;

- простые умения, действия в певческом и звуко-ритмическом исполнительстве.

В воспитании и развитии маленького ребенка значимая роль принадлежит звуковым ориентировкам - способности понимать звуки, сравнивать их с источником, распознавать их по тону, тембру, окраске, сопоставлять одни звуки с иными и т.п.

Таковым образом, ребенок при функциональном участии в звуко-фактической деятельности готовит большой прыжок как в едином, так и в музыкальном воспитании которое проистекает:

- в сфере эмоций - от импульсивных отзывов на простые музыкальные действия к наиболее проявленным и различным психологическим проявлениям;

- в сфере чувств, восприятия и слуха - от отдельных различений музыкальных звуков к целостному, осознанному и функциональному восприятию музыки, к дифференцированию высоты звука, ритма, тембра, динамики;

- в сфере проявления взаимоотношений - от неуравновешенного пристрастия к наиболее стабильным заинтересованностям, потребностям, к главным проявлениям музыкального вкуса;

- в сфере исполнительской деятельности - от действий по показу, воспроизведению к самостоятельным живым и креативным проявлениям в песнях и звуко-ритмическом перемещении.

Вывод по главе 1

Необходимым условием для действенного управления организации адаптации детей к детскому учреждению считается осмысленная система педагогических действий, в каких основное пространство занимает организация деятельности малыша, отвечающая потребностям, которые характеризуют его поведение. взрослым необходимо соблюдать нужные гигиенические требования, целенаправленно в данном возрасте увеличивать круг общения малыша. Педагог обязан определить контакт с ребенком в первый день пребывания. Однако если у малыша не сформирован опыт общения с неизвестными людьми, на все действия педагога он откликается плохо: плачет, вырывается из рук, устремляется отклониться, а не приблизиться к воспитателю.

В этом случае целенаправленно позволить матери быть в группе. В ее пребывании малыш успокаивается, страх перед неизвестными людьми пропадает, ребенок интересуется игрушками.

Следственно, на нрав адаптации малыша к условиям дошкольного учреждения воздействует ряд критерий: возраст ребенка, его самочувствие, сформированность опыта общения, а также уровень родительской опеки.

Что касается музыкальной деятельности, то музыкальная активность, как исключительно эмоциональная, более углубленно способствует развитию малыша, не взирая на то, что ее средства и логику действий малыш раскрывает совместно со взрослыми. Потому в музыкальном воспитании дошкольника только принципиальна квалифицированная организация восприятия музыкальных произведений. Любой малыш по-своему воспринимает различные музыкальные состояния. Воспитание нужно основывать как общую эстетично-творческую активность преподавателя и малыша на базе закономерного контраста личных взаимоотношений детей к выполняемому.



2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

2.1 Организация и методика выявления эмоциональной отзывчивости

Нами было проведено эмпирическое исследование на базе НАИМЕНОВАНИЕ ДЕТСКОГО САДА. Для эксперимента были выбраны две группы испытуемых, включающие воспитанников данного учреждения в возрасте от 2 до 3 лет. Всего детей приняли участие в эксперименте - 10 человек. Характеристика выборки представлена в таблице 1.

Цель эксперимента - выявление эмоциональной отзывчивости у детей группы раннего дошкольного возраста.

Таблица 1 Характеристика выборки исследования

№ п/п	Показатели возрастной группы	Возраст	Число воспитанников
			Мальчики	Девочки
1	Экспериментальная группа (5 человек)	2-3 года	3	2
2	Контрольная группа (5 человек)	2-3года	2	3
	Общее количество		5	5
	Всего		10

Для проведения эксперимента были использованы методики диагностики детей раннего возраста, направленные на выявление уровня их эмоциональной отзывчивости. Среди них: дидактические игровые ситуации «Быстро - медленно, громко - тихо» и «Отгадай, как называется музыкальный инструмент».

1. Дидактическая игра «Быстро - медленно, громко - тихо».

Целью данной методики является изучение особенностей восприятия детьми темпа звучания через различие перемещений с переменой быстрого и медленного темпов и изучение восприятия интенсивности звучания и перемены характера перемещений в соответствии с ним.

Основное оборудование: магнитофон, аудиозапись с фрагментами музыки.

Содержание методики: дети танцуют под музыку. При этом, под быструю музыку дети способны бегать, под медленную - исполнять плавные движения. Под громкую музыку дети могут бегать и прыгать, хлопать в ладоши, под тихую - дети идут ходят на носках, тихо. Результаты данной методики были оценены по следующим показателям: «высокий», «средний» и «низкий».

Высокий - если ребенок незамедлительно меняет быстрый темп передвижения на медленный, самостоятельно исполнят задание, а также проявляет эмоциональную отзывчивость на музыку.

Средний - если ребенок меняет характер передвижения через несколько секунд после начала звучания нового музыкального фрагмента, копирует детей, наблюдает за ними, несамостоятелен.

Низкий - если ребенок не справляется с заданием, не реагирует на смену музыкальных фрагментов.

2. Дидактическая игра «Угадай, как называется музыкальный инструмент».

Цель методики - изучение восприятия тембра музыкальных звуков.

Диагностический материал: музыкальные инструменты (погремушка, барабан, колокольчик, гармошка), картинки с музыкальными инструментами.

Содержание методики: дети должны угадать, какой музыкальный инструмент звучит. Недалеко расположены музыкальные инструменты и их картинки. Воспитатель играет на каком-нибудь из них и спрашивает у детей: «Какой музыкальный инструмент звучит?» Результаты данной методики были оценены по следующим показателям (табл. 2).



Таблица 2 Результаты диагностирования эмоциональной отзывчивости по методике «Угадай, как называется музыкальный инструмент»

№	Уровень	Баллы
1	Высокий	2,5-3
2	Средний	1,5-2
3	Низкий	0-1

2,5 балла получал ребенок, когда правильно называл музыкальный инструмент. 1,5 баллов - когда ребенок, сомневался, указывал на картинку с изображением звучащего музыкального инструмента. 0 баллов - когда ребенок не назвал музыкальный инструмент верно.

Исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий этап имеет организационно-подготовительный характер. Осуществлялась подборка групп испытуемых, подготавливались методики диагностики, в соответствии с критериями исследования.

Формирующий этап предусматривал внесение в практику работы дошкольного учреждения системы занятий по разработанной нами программе. Занятия проводились в непринужденной игровой форме в соответствии с возрастными индивидуальностями детей.

Контрольный этап предполагал контрольный сбор эмпирического материала у исследуемых групп по названным параметрам. Проводился сравнительный качественный и количественный анализ результатов диагностического материала.



2.2 Выявление уровня сформированности эмоциональной отзывчивости

По итогам первичного сбора эмпирического материала на основании проведенных методик диагностики уровня эмоциональной отзывчивости у детей раннего возраста, получены следующие результаты в экспериментальной группе (табл. 3):

Таблица 3 Показатели уровня развития эмоциональной отзывчивости на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе

№	Название методики	Средние показатели
		Высокий	Средний	Низкий
1	«Быстро-медленно, громко-тихо»	15%	55%	30%
2	«Угадай, как называется инструмент»		50%	50%

Результаты контрольной группы приведены в таблице 4.

Таблица 4 Показатели уровня развития эмоциональной отзывчивости на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе

№	Название методики	Средние показатели
		Высокий	Средний	Низкий
1	«Быстро-медленно, громко-тихо»	35%	55%	10%
2	«Угадай, как называется инструмент»	15%	50%	35%

Исходя из результатов таблицы 3 и 4 следует, что в данных случаях в обеих группах преобладают средние результаты по рассматриваемым методикам (50-55%). По итогам первой методики в экспериментальной группе 15% детей имеют высокий показатель, в контрольной группе - 35% (показатель выше на 20%). Низкий уровень в экспериментальной группе имеют 30% детей, в контрольной - 10%. По второй методике в экспериментальной группе у детей не было выявлено высоких результатов. В контрольной данный показатель равен 15%. Низкие результаты в экспериментальной группе выявлены у 50% детей, в контрольной - у 35%. В контрольной группе уровень эмоциональной отзывчивости выше, чем в экспериментальной.

На следующем этапе исследования в экспериментальной группе проводились развивающие занятия.

Содержание методики (по программе А.В. Елькиной): на музыкальных занятиях, в самостоятельной музыкальной деятельности осуществлялось музыкальное воспитание.

Данная программа состоит из нескольких разделов. Приведем некоторые из них:

1. Приветствие. Смысл приветствия на занятии: преподаватель, здороваясь с детками, настраивает их на позитив, создает атмосферу доброжелательности, интереса и функциональной роли. Сразу находят решение педагогические задачи - воспитывается доброе, бдительное отношение друг к другу, создаются коммуникативные навыки. У деток развиваются чувство ритма, артикуляция, мелодический, звуковысотный слух, музыкальная память.

2. Звуко-ритмические перемещения. Они ориентированы на то, чтоб дети выучились координировать собственные перемещения с нравом музыки, умели защищать в перемещении музыкальные образы, чувственно откликались на музыку, ориентировались в месте, согласовывали собственные перемещения. В данный раздел включено 2 вида перемещений: общеразвивающие (ходьба, бег, прыжки, занятия для рук) и танцевальные (полуприседания, хороводный шаг и т.д.) Для такого, чтоб дети имели возможность просто овладеть тем либо другим перемещением, нужно создать конкретную очередность и вариативность разучивания, какая заинтересовывает детей и подсобляет им совладать с поручением.

3.Пальчиковая гимнастика. Процедуры на формирование моторики усиливают маленькие мышцы кисти руки, это помогает в игре на музыкальных инструментах, в рисовании. Выдумывая сюжетные полосы для персонажей раскраски, дети развивают мыслительное творчество, раскрашивая картинки, дети (через цветовую палитру) выражают эмоциональное и психологическое отношение. Интенсивный мыслительный процесс проистекает тогда, как скоро малыш, осматривая изображения рук, пробует сравнивать их с конкретной потешкой. Развиваются интерес к театрализованной деятельности, чувство ритма, развертывается фантазия. На любом занятии разрешено припоминать и делать теснее друзья процедуры.

4. Танцы, хороводы. Главная цель данного раздела в занятии - предоставить вероятность ребятам двигаться под музыкальное звучание, создать удовлетворенное расположение.

Зафиксировать в непринужденной атмосфере ритмические перемещения, правила игры, совершенствовать ориентировку в месте, сформировывать коммуникативные функции. В игре обязаны находиться игры.

Роль ведущего (кота, медведя и т.п.) выполняет педагог либо малыш старшего возраста. В хороводе ребятам довольно лишь делать перемещения по показу преподавателя.

Контрольная группа занималась по обычной программе дошкольного учреждения. На третьем этапе была проведена повторная диагностика, с целью отслеживания уровня развития эмоциональной отзывчивости у детей раннего возраста.

2.3 Анализ результатов исследования

На третьем этапе исследования была создана повторная диагностика уровня эмоциональной отзывчивости в обеих испытуемых группах. Результаты экспериментальной группы представлены в таблице 5.



Таблица 5 Показатели уровня развития эмоциональной отзывчивости экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

№	Название методики	Средние показатели
		Высокий	Средний	Низкий
1	«Быстро-медленно, громко-тихо»	45%	55%	10%
2	«Угадай, как называется инструмент»	30%	60%	10%

Результаты контрольной группы представлены в таблице 6.

Таблица 6 Показатели уровня развития эмоциональной отзывчивости контрольной группы на контрольном этапе эксперимента

№	Название методики	Средние показатели
		Высокий	Средний	Низкий
1	«Быстро-медленно, громко-тихо»	30%	60%	10%
2	«Угадай, как называется инструмент»	20%	50%	30%

Итак, в рамках исследования было проведено сравнение первичных показателей обеих групп с показателями повторной диагностики. Разберем их по отдельным критериям и рассмотрим подробнее.

1. Рассмотрим результаты по первой методике. В экспериментальной группе средний показатель высокого уровня развития эмоциональной отзывчивости повысился с 15% до 45%. Показатель среднего уровня остался прежним. Показатель низкого уровня изменился с 30% на 10%. Следовательно, есть положительная динамика развития.

В контрольной группе показатель высокого уровня, наоборот, снизился с 35% до 30%. Показатель среднего уровня изменился с 55% до 60% (то есть, повысился на 5%). Показатель низкого уровня остался прежним.

В экспериментальной группе присутствует положительная динамика показателей уровня развития эмоциональной отзывчивости у детей раннего возраста, по сравнению с контрольной группой, где показатели ниже.

2. Рассмотрим результаты по второй методике. В экспериментальной группе средний показатель высокого уровня развития эмоциональной отзывчивости изменился от 0% до 30%. Средний показатель увеличился с 50% до 60%. И низкий показатель, наоборот, уменьшился с 50% до 10%.

В контрольной группе динамика результатов значительна. Показатель высокого уровня возрос с 15% до 20%, средний уровень остался прежним. Показатель низкого уровня уменьшился от 35% до 30%.

Вывод по главе 2

Таким образом, по обеим методикам положительная динамика средних показателей в экспериментальной группе оказалась значительно выше. Это означает, что занятия по программе с уклоном на музыкальное воспитание положительно влияют на развитие у детей уровня эмоциональной отзывчивости.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимым условием для действенного управления организации адаптации детей к детскому учреждению считается осмысленная система педагогических действий, в каких основное пространство занимает организация деятельности малыша, отвечающая потребностям, которые характеризуют его поведение. взрослым необходимо соблюдать нужные гигиенические требования, целенаправленно в данном возрасте увеличивать круг общения малыша. Педагог обязан определить контакт с ребенком в первый день пребывания. Однако если у малыша не сформирован опыт общения с неизвестными людьми, на все действия педагога он откликается плохо: плачет, вырывается из рук, устремляется отклониться, а не приблизиться к воспитателю.

В этом случае целенаправленно позволить матери быть в группе. В ее пребывании малыш успокаивается, страх перед неизвестными людьми пропадает, ребенок интересуется игрушками.

Следственно, на нрав адаптации малыша к условиям дошкольного учреждения воздействует ряд критерий: возраст ребенка, его самочувствие, сформированность опыта общения, а также уровень родительской опеки.

Что касается музыкальной деятельности, то музыкальная активность, как исключительно эмоциональная, более углубленно способствует развитию малыша, не взирая на то, что ее средства и логику действий малыш раскрывает совместно со взрослыми. Потому в музыкальном воспитании дошкольника только принципиальна квалифицированная организация восприятия музыкальных произведений. Любой малыш по-своему воспринимает различные музыкальные состояния. Воспитание нужно основывать как общую эстетично-творческую активность преподавателя и малыша на базе закономерного контраста личных взаимоотношений детей к выполняемому.

Таким образом, по обеим методикам положительная динамика средних показателей в экспериментальной группе оказалась значительно выше. Это означает, что занятия по программе с уклоном на музыкальное воспитание положительно влияют на развитие у детей уровня эмоциональной отзывчивости.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОИ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Психология - наука будущего: материалы III международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего» 5-7 ноября 2009 г., Москва/ И.Р. Абитов [и др.]. -- М.: Институт психологии РАН, 2009. -- 528 c.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: учебник, 3-е изд. / Ананьев Б.Г. - М.: Питер, 2016. - 288 с.

3. Непрерывное образование личности как феномен XXI века. Часть 2: материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, студентов. 11 мая 2012 года/ Е.Л. Аникина [и др.]. -- Соликамск: Соликамский государственный педагогический институт, 2012. -- 179 c.

4. Бабынина Т.Ф. Социально-педагогическая деятельность в детском саду: учебно-методическое пособие для подготовки бакалавров профиль «Психология и социальная педагогика» / Бабынина Т.Ф. -- Набережные Челны, Казань: Набережночелнинский государственный педагогический университет, 2012. -- 118 c.

5. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студентов высш. Пед. учебных заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - С. 8-15

6. Воспитание дошкольников // Народное образование. - №5. - 2016.

7. Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / Гуревич П.С. -- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. -- 320 c.

8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей: учебник / В.Н. Дружинин. - СПб: «Питер», 2007 г. - С. 29-30

9. Коломинский Я.Л. Психологическая культура детства: пособие для педагогов учреждений дошкольного образования / Коломинский Я.Л., Стрелкова О.В. -- Минск: Вышэйшая школа, 2013. -- 111 c.

10. Лазаренко Е.Н. Формы работы дошкольной образовательной организации с родителями дошкольников / Лазаренко Е.Н. -- Саратов: Вузовское образование, 2016. -- 29 c.

11. Лебедев Ю.А. Медико-психолого-педагогический мониторинг целостного развития детей / Лебедев Ю.А., Филиппова Л.В., Дрягалова Е.А. -- Нижний Новгород: Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, ЭБС АСВ, 2014. -- 83 c.

12. Миронов А.В. Деятельностный подход в образовании. Деятельность учебная, игровая, проектная, исследовательская: способы реализации, преемственность на этапах общего образования в условиях ФГТ и ФГОС: пособие для учителя / Миронов А.В. -- Набережные Челны: Набережночелнинский государственный педагогический университет, 2013. -- 139 c.

13. Николаева А.Г. Образовательное пространство современного дошкольного учреждения как средство развития социальной активности старших дошкольников // Известия Российского Государственного Педагогического Университета им. А.И. Герцена. №129. 2011. с. 184-192

14. Петрова О.О. Педагогика: учебное пособие / Петрова О.О., Долганова О.В., Шарохина Е.В. -- Саратов: Научная книга, 2012. -- 191 c.

15. Печерога А.В. Развивающие игры для дошкольников / Печерога А.В. -- М.: ВАКО, 2010. -- 192 c.

16. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков. - М.: Просвещение, 1977. - 350 с.

17. Резепов И.Ш. Психология и педагогика: учебное пособие / Резепов И.Ш. -- Саратов: Ай Пи Эр Медиа, 2012. -- 105 c.

18. Стернберг Р. Практический интеллект: учебник. - СПб.: Питер. Серия «Мастера психологии». 2002. - с.272

19. Столяренко А.М. Общая педагогика: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (030000) / Столяренко А.М. -- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. -- 479 c.

Электронные источники

20. Земнов М.А. Хитрые задачи [Электронный ресурс]/ Земнов М.А. -- М.: РИПОЛ классик, 2012. -- 32 c.-- Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/39966



ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 7 Показатели уровня развития эмоциональной отзывчивости на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе

№	Название методики	Средние показатели
		Высокий	Средний	Низкий
1	«Быстро-медленно, громко-тихо»	15%	55%	30%
2	«Угадай, как называется инструмент»	0	50%	50%



ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 8 Показатели уровня развития эмоциональной отзывчивости на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе

№	Название методики	Средние показатели
		Высокий	Средний	Низкий
1	«Быстро-медленно, громко-тихо»	35%	55%	10%
2	«Угадай, как называется инструмент»	15%	50%	35%

Размещено на Allbest.ru