Университетское образование

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА И ПРОДОВОЛЬСТВИЯ ЛНР

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ЛУГАНСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра истории, педагогики и языкознания

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

“Университетское образование”

Номер зачётной книжки (варианта) __16162_

Номера заданий _______17, 19, 22, 44________

Выполнил:

Ф.И.О. студента Федосенко У.Ю.

Форма обучения (дневная / заочная)

Факультет ______ЦЗДО_______________

Специальность _____Технология________

Группа ___Зоо______

Проверил:

Ф.И.О. преподавателя Стецюк К. В.

Луганск 2016



ЗАДАНИЕ

I. (17) Практическое занятие как одна из распространенных форм учебной деятельности

Список используемой литературы

II. (19) Структура учебной деятельности студента

Список используемой литературы

III. (22) Лекция как форма организации обучения. Кредитно-модульная система обучения

Список используемой литературы

IV. (44) Содержание университетского образования в связи с потребностями общества

Список используемой литературы



I. (17) Практическое занятие как одна из распространенных форм учебной деятельности

Практическое занятие - это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя одной или нескольких практических работ.

Дидактическая цель практических работ - формирование у студентов профессиональных умений, а также практических умений, необходимых для изучения последующих учебных дисциплин.

Так, на практических занятиях по математике, физике у студентов формируется умение решать задачи, которое в дальнейшем должно быть использовано для решения профессиональных задач по специальным дисциплинам. На практических занятиях по инженерной графике студенты овладевают навыками выполнения чертежей, необходимыми при выполнении различных графических работ по специальным дисциплинам.

Особенно важны практические занятия при изучении специальных дисциплин, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений. В ходе практических работ студенты овладевают умениями пользоваться измерительными приборами, аппаратурой, инструментами; работать с нормативными документами и инструктивными материалами, справочниками, составлять техническую документацию; выполнять чертежи, схемы, таблицы, решать разного рода задачи, делать вычисления, определять характеристики различных веществ, объектов, явлений.

Для подготовки студентов к предстоящей трудовой деятельности важно развить у них интеллектуальные умения - аналитические, проектировочные, конструктивные, поэтому характер заданий на занятиях должен быть таким, чтобы студенты были поставлены перед необходимостью анализировать процессы, состояния, явления, проектировать на основе анализа свою деятельность, намечать конкретные пути решения той или иной практической задачи. В качестве методов практического обучения профессиональной деятельности широко используются анализ и решение производственных ситуационных задач, деловые игры.

При отборе содержания практических работ по дисциплине руководствуются перечнем профессиональных умений, которые должны быть сформированы у специалиста в процессе изучения данной дисциплины. Основой для определения полного перечня работ являются квалификационные требования к специалисту.

Структура урока практических работ сводится к следующему:

- сообщение темы и цели работы;

- проверка теоретических знаний, которые необходимы для рациональной работы с оборудованием, осуществления эксперимента или другой практической деятельности;

- разработка алгоритма проведения эксперимента или другой практической деятельности;

- инструктаж по технике безопасности (по необходимости);

- ознакомление со способами фиксации полученных результатов;

- непосредственное проведение экспериментов или практических работ;

- обобщение и систематизация полученных результатов (в виде таблиц, графиков);

- подведение итогов занятия.

Эффективность практических занятий зависит в значительной степени от того, как проинструктированы студенты о выполнении практических работ. Для этого используются инструкционные карты. При подготовке к работе по карте студенты получают возможность спланировать свою деятельность.

В инструкционных картах обычно выделяют следующие разделы:

1) тема;

2) цель работы;

3) пособия и инструменты;

4) вопросы для подготовки к работе;

5) содержание работы;

6) методические указания.

Важную роль на практических занятиях играет педагогическое руководство. На начальных этапах обучения большое значение имеет четкая постановка познавательной задачи, а также инструктаж, в процессе которого студенты осмысливают сущность задания, последовательность выполнения его отдельных элементов. Преподаватель должен проверить теоретическую и практическую подготовленность студентов к занятию, обратить внимание на трудности, которые могут возникнуть в процессе работы, ориентировать студентов на самоконтроль.

При проведении практических занятий особое значение имеет личностный подход к студентам. Каждый из них имеет различный уровень теоретической подготовки. Кроме этого, в процессе выполнения задания, студенты могут применить различный практический прием. Преподаватель должен четко отслеживать в процессе выполнения задания деятельность студентов и оценивать их действия.

Выполнение студентами индивидуальных заданий в ходе прохождения учебной и производственной практики - один из самых активных, и наиболее часто используемых методов обучения. Сбор материала, анализ его в конкретной ситуации формирует у студента первоначальный самостоятельный профессиональный опыт.

Критерии оценки знаний

Прежде чем приступить к оценке знаний студентов по окончании практического занятия необходимо вернуться к инструкционной карте, чтобы определить, какой результат должен быть получен.

В нашем случае студент должен был построить чертеж основы конструкции и выполнить макет изделия. Необходимо помнить о том, что выполнение практической работы должно привести к получению определенных навыков. Поэтому нельзя сводить защиту к опросу по теоретическим вопросам по данной теме.

При выставлении оценки необходимо применять дифференцированный подход, то есть выставлять оценку в зависимости от качества выполнения задания.

Таблица 1. Критерии оценки практической работы

№ п/п	Критерий оценки	Присутствие показателя	Правильность выполнения (наиболее важный критерий)	Аккуратность выполнения	Итог
1	Определение размерных Признаков	+	Выбраны все, лишние отсутствуют	Правильно заполнена таблица
№	Определение величин Прибавок	+	Выбраны в соответствии с эскизом модели	Правильно заполнена таблица
3	Выполнение расчета	+	Для масштаба 1:1 и 1:4	Правильно заполнена таблица
4	Построение чертежа	+	Масштаб 1:1 и 1:4	Чертеж выполнен в соответствии с требованиями ЕСКД
5	Изготовление макета	+	Масштаб 1:1	Аккуратность выполнения
6	Выводы. Внесение Изменений в чертеж и макет	-/+	Наличие уточнений	Объяснение уточнений

учебный практический лекция университетский

К основным формам практических занятий могут быть отнесены следующие:

1) Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

2) Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

3) Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса - для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза - для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов - для юридического психолога и т. д.

4) Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные явления, механизмы и т. п. Основное предназначение лабораторных занятий - обучение студентов исследовательскому подходу к изучению предмета как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию.

В качестве методологического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

Первый из них - это принцип «от теории - к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной и другой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.

Второй принцип: «от жизни - к теории». В этом случае в задачах предлагается различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.



Список используемой литературы

1. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать: книга для учителя / А. С. Белкин. - М. : Просвещение, 1991. - 176 с.

2. Зеер Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э. Ф Зеер. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

3. Майер Д. Cоциальная психология. Интенсивный курс / Д. Майерс. - СПб. : Прайм-Еврознак, 2007. - 512 с.

4. Немов Р. С. Психология : пособие для учащихся 10-11 классов / Р. С. Немов. - М. : Просвещение, 1995. - 239 с. : ил.

5. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе / Н. Н. Нечаев. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 112 с.

6. Формы учебной деятельности. - [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://studopedia.su/20_22320_formi-uchebnoy-deyatelnosti.html (дата обращения 07.10.2016).



II. (19) Структура учебной деятельности студента

Учебная деятельность осуществляется, как правило, во взаимодействии учащегося (студента) и обучающего (преподавателя). Студент может занимать позицию обучаемого или обучающегося. В первом случае он является объектом учебной деятельности, во втором - ее субъектом. Позицию обучаемого чаще всего занимает школьник (ребенок), обучающегося - студент (взрослый). Отсюда следуют две модели взаимодействия педагога и учащихся - педагогическая, ориентированная на обучение детей, и андрагогическая, направленная на обучение взрослых.

В отличие от школьника студенту принадлежит ведущая роль в процессе обучения, т. е. он не обучаемый, а обучающийся. Студент стремится к самостоятельности и самореализации. Он обучается для достижения конкретной цели - применения полученных в процессе обучения знаний, умений и навыков непосредственно по окончании обучения.

В традиционной педагогической модели обучения доминирующее положение занимает учитель (обучающий): он определяет цели, содержание, методы, средства и источники обучения. Обучаемый (школьник) занимает в рассматриваемой модели подчиненное положение и не влияет на процесс обучения. Его участие в учебной деятельности сводится к восприятию социального опыта, передаваемого обучающим. Основное влияние на готовность обучаемого к обучению оказывают внешние причины: принуждение, давление семьи, общества или друзей и т. д. Главная задача обучающего в этой модели - создание искусственной мотивации. Цель обучаемых - заучивание как можно большего учебного материала для получения большего количества знаний, умений и навыков, не связанных с практикой.

В андрагогической модели студент - один из равноправных субъектов процесса обучения. Задача обучающего сводится к тому, чтобы оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации, в отборе необходимых ему знаний, умений и навыков; в том, чтобы поощрять его стремление к обучению; создавать студенту благоприятные условия и снабжать его необходимыми методами и критериями. Основной деятельностью студента становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и качеств. Основными формами занятий при этом служат дискуссии, решение конкретных задач, деловые игры и т. п. Студент играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. Курс обучения в рамках андрагогической модели строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся, для того чтобы более эффективно действовать в профессиональной деятельности.

Человек формируется и проявляется в деятельности. На протяжении всей своей жизни он осуществляет множество видов деятельности: читает, рисует, занимается наукой, кройкой и шитьем, умственным и физическим трудом, обучается в школе и др. Каждая деятельность в определенные периоды жизни человека бывает ведущей, доминирующей. Например, для студента ведущей является учебная деятельность. В научной литературе учебная деятельность рассматривается как особая деятельность учащегося, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей. В результате учебной деятельности в самом ученике происходят изменения, следовательно, это деятельность субъекта по самоизменению.

В своих исследованиях психологи и педагоги выделяют следующие особенности учебной деятельности:

1. Учебная деятельность ориентирована на изменение самого учащегося, на его развитие, а не на получение иных результатов. В этом заключается основная функция учебной деятельности.

2. Должны быть определены общие способы решения различных классов задач обучения. Учебная деятельность должна быть направлена на овладение учащимися этими способами.

3. Учащийся не должен получать знания в «готовом виде». Для того чтобы он мог сознательно овладеть новыми понятиями и способами действий, изучение нового понятия должно начинаться с мотивационного введения (т. е. объяснения учащемуся, для чего и почему ему необходимо изучать данное понятие).

4. Формирование учебной деятельности должно основываться на принципе обобщения: знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера.

5. Учебная деятельность составляет основу любой другой деятельности, так как, прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности.

В исследованиях психологов предпринимаются попытки определить и структурный состав учебной деятельности. Помимо потребности в учебной деятельности первым ее компонентом является мотивация учения. Вторым компонентом выступают учебные задачи. В свою очередь, учебная задача включает в себя цель, учебные действия, условия достижения цели, т. е. самоконтроль и самооценку, и результат. При объединении этих компонентов получится следующий ряд: учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка.

В современных условиях учебной деятельности принадлежит огромная роль: это та деятельность, которая должна выполняться человеком на протяжении всей жизни. Но чтобы овладеть самой деятельностью, необходимо знать ее структуру. Как и любая другая, учебная деятельность имеет свои предмет, продукт, операции (учебные действия) и ориентировочную основу.

Предметом учебной деятельности выступает опыт самого учащегося, который изменяется путем присвоения им элементов социального опыта, продуктом - сам учащийся, его способности, результат его развития. В учебной деятельности цель направлена на учащегося, который сам сознательно ставит цель развить в себе умения, способности или какое-либо качество. К операциям, или системе учебных действий, относятся планирующие и исполнительские действия, которые обеспечивают решение учебных задач.

Планирующие действия - это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Это и есть ориентировочная основа действия (ООД), которая позволяет спланировать предстоящую деятельность: в какой последовательности действовать; что сделать сначала; какие действия требуется выполнить. Выделяют три типа ориентировочной основы действия.

Особенность первого типа ООД заключается в том, что учащимся дается неполная система ориентиров и указаний. Для того чтобы действие было выполнено правильно, необходима более полная система. Следовательно, учащийся выполняет действие методом проб и ошибок. На основе такой ориентировки учебное действие усваивается с большими затруднениями, оно остается не полностью осознанным. Перенос такого учебного действия на новые объекты практически остается затруднительным.

Второй тип ООД: учащимся дается полная ориентировочная основа действия в форме либо инструкции, либо программы работы за компьютером, либо алгоритма решения задачи и т. п. Иными словами, преподаватель (автор учебника) выполняет планирующие действия, а учащийся только копирует их по образцу.

Третий тип ООД состоит в том, что преподаватель дает обобщенные ориентиры. В этом случае ориентировочная основа действия составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. С помощью общего алгоритма решения учебной задачи, предлагаемого преподавателем, учащийся составляет свой конкретный алгоритм действия.

Исследователи предлагают самый общий алгоритм решения учебной задачи: 1) вычленить данные, условия, факты, основания, дефиниции; 2) сличить и сгруппировать (систематизировать) эти данные 3) перефразировать и переосмыслить учебную задачу; 4) преобразовать ситуацию для определения искомого.

В состав исполнительских действий входят:

- действия, связанные с уяснением содержания учебного материала, который предъявляется преподавателем в устной форме. Возможны также самостоятельный поиск и решение проблемы;

- действия, связанные с уяснением содержания учебного материала из письменных сообщений, т. е. чтение и декодирование учебного материала; уяснение содержания; выделение основных положений; конспектирование. Также сюда относятся действия, связанные с самостоятельным получением новых знаний выведением следствий, доказательств, выводов;

- действия отработки учебного материала путем заучивания либо отработки в предлагаемых преподавателем упражнениях;

- действия, предполагающие самостоятельное построение знаний. К данной группе можно отнести анализ решения учебной задачи и проверку найденного решения.

В состав контрольных действий входят контроль усвоения и контроль отработки. Данные действия предполагают сравнение учащимися своих действий с образцами и входят в состав исполнительских действий. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль. Самооценка своих действий предполагает осознание учащимися всех компонентов учебной деятельности.

1. Осознание учащимся учебной задачи: что такое учебная задача; какие действия следует выполнить, чтобы решить любую задачу; что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?

2. Осознание индивидом цели учебной деятельности: чему я научился на данном занятии? Оценивание учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей.

3. Оценка способов деятельности, специфичных для различных учебных предметов; уяснение учащимся общих способов действий, умение выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах. Сюда же следует отнести осознанность учащимся конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач.



Список используемой литературы

1. Брушлинский A. B. Проблемы психологии субъекта / A. B. Брушлинский. - М. : Ин-т психол. РАН, 1994. - 446 с.

2. Психологические особенности организации процесса обучения. - [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://www.razlib.ru/ psihologija/metodika_prepodavanija_psihologii_konspekt_lekcii/p1. php#metkadoc9 (дата обращения 07.10.2016).

3. Современный словарь по педагогике / Под ред. Рапацевич Е.С. - Мн. : Современное слово, 2004. - 928 с.

4. Ткаченко Е. В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: науч.-метод. сборник. - Екатеринбург : Изд-во УрО РАО, 2005. - 434 с.

5. Федоров В. А., Колегова Е. Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования : Учеб. пособие / Под ред. Г. М. Романцева. - Екатеринбург : Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - 226 с.

6. Шишов С. Е, Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования - образование в мире, 2001. - №4.

7. Эрганова Н. Е. Методика профессионального обучения : Учеб. пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2003. - 179 с.



III. (22) Лекция как форма организации обучения. Кредитно-модульная система обучения

Лекция (от лат. lektio - чтение) представляет собой систематическое устное изложение учебного материала. С учетом целей и места в учебном процессе различают лекции вводные, установочные, текущие, обзорные и заключительные. В зависимости от способа проведения выделяют лекции:

- информационные. Они проводятся с использованием объяснительно иллюстративного метода изложения; это традиционный для высшей школы тип лекций;

- проблемные. В них при изложении материала используются проблемные вопросы, задачи, ситуации. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т. д.;

- визуальные. Они предполагают визуальную подачу материала техническими средствами обучения, аудио- и видеотехники, мультимедийных технологий, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;

- бинарные (лекция-диалог). Они предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей (например, ученого и практика, представителей двух научных направлений и т. д.);

- лекции-провокации, т. е. занятия с запланированными заранее ошибками. Это делается с расчетом на то, чтобы стимулировать обучающихся к постоянному контролю предлагаемой им информации и поиску неточностей в ней. Диагностика знаний слушателями и разбор сделанных ошибок осуществляются в конце лекции;

- лекции-конференции. Данный вид представляет собой научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. Итоги подводит преподаватель, он дополняет и уточняет информацию, формирует основные выводы;

- лекции-консультации. В них материал излагается в виде вопросов и ответов или вопросов, ответов и дискуссий.

Лекции могут подразделяться и по другим основаниям. Например, по общим целям выделяют лекции учебные, агитационные, пропагандистские, развивающие, воспитывающие. По содержанию дифференцируют академические и научно-популярные лекции. По способу воздействия на слушателей различают лекции, действующие на уровне эмоций, пониманий, убеждений.

В структуре лекций обычно различают три части: вводную, основную и заключительную. В первой части формулируется тема лекции, сообщаются ее план и задачи указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные положения, формулируются выводы, факты; здесь же могут быть ответы на вопросы слушателей.

Формирование умения грамотного проведения лекционных занятий является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой для достижения этой цели является усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной деятельности, целях преподавания психологии, принципах обучения и воспитания, наконец, о знаниях форм взаимодействия преподавателя и студента. Вместе с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии эти методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно подготавливать, проводить и создавать собственную «методическую копилку» по различным формам занятий: лекциям, семинарам, практикумам и т. п. Процесс формирования таких умений необходимо рассматривать как одну из важнейших задач в обучении преподавателя, поскольку:

1) формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной, или творческой, задачи, а не репродуктивной. Воспроизведение готовых методических наработок лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования;

2) условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной лекции. Начиная от этапа, связанного с выбором темы лекции и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом - записью готового варианта лекции, - письменный текст будет помогать студенту охватить всю сложную систему действий организации лекции.

Существуют готовые планы, которые используются при разработке учебных лекций, они призваны помочь студенту эффективно подготовиться к занятию, полнее использовать все имеющиеся методы и средства обучения. Методическая разработка учебной лекций представлена ниже.

Методическая разработка учебной лекции

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1. Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).

2. Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1. Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2. Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).

3. Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) состав и последовательность задач; б) характер задач (информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные); в) средства, необходимые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи); г) эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставленных задач.

4. Организационная форма лекции: а) монологическое высказывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

III. Содержание лекций.

1. План и конспект содержания лекции.

2. Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1. Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).

2. Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3. Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика - интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

Кредитно-модульная система и её функции

Кредитно-модульная система организации учебного процесса -- это модель организации учебного процесса, которая основывается на объединении модульных технологий обучения и зачетных кредитов или зачетных образовательных единиц.

Организация и совершение учебного процесса - это многогранная и сложная система действия и взаимодействия.

Внимание в кредитно-модульной системе сосредоточено на двух её характеристиках:

- на самостоятельной работе студентов;

- на ведении кредитно-модульной системы организации учебного процесса и рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов.

Современное положение развития информационного обеспечения открывает широкие возможности доступа к источникам информации и поэтому частично смешивает акценты в планировании учебного процесса в сторону самостоятельной работы.

Кредитно-модульной системе, как неотъемлемому атрибуту Болонской декларации, предоставляются две основные функции:

1. Содействие мобильности студентов и преподавателей и упрощения переходов из одного университета в другой.

2. Четкое определение объемов проведенной студентом работы с учетом всех видов учебной и научной деятельности. Сумма кредитов определяет, на что способен студент, который учится по той или другой программе.

Внедрение кредитно-модульной системы является важным фактором для стимулирования эффективной работы преподавателя и студента.

Понятие модуля и кредита

Модули конструируются как системы учебных элементов, объединенных признаком соответствия определенному объекту профессиональной деятельности. Модульная организация содержания учебной дисциплины менее за все является механическим перенесением разделов программы к учебным модулям, поскольку требует глубокой аналитико-логической работы над смысловым наполнением дисциплины, структуризации ее как системы, а не произвольному конгломерату научной информации.

При кредитно-модульной системе организации учебного процесса содержание дисциплины распределяется на содержательные модули (по 2-4 модуля на семестр), то есть учебная дисциплина формируется как система содержательных модулей.

Вторым условием реализации модульного принципа организации содержания учебной дисциплины является возможность выделить генеральные сквозные идеи профессиональной деятельности, на раскрытие и усвоение которых направлен каждый модуль.

Для студента - будущего специалиста - важно не только осмыслить и усвоить информацию, но и овладеть способами ее практического применения и принятия решений.

При таких условиях уменьшается частица прямого, снаружи нанесенного информирования и расширяется применение интерактивных форм и методов работы студентов под руководством преподавателя (тьютора) и полноценной самостоятельной работы в лабораториях, читальных залах, на объектах будущей профессиональной деятельности, что особенно важно для системы дистанционной образования.

Создание системы кредитов должно облегчить сравнение законченных курсов и способствовать максимальному расширению мобильности студентов.

Кредит (credit) - условная единица измерения учебной нагрузки студента при изучении какой-то составной учебной программы или отдельной дисциплины (курса), выполненной студентом во время образования. Кредит - минимальная единица, которая точно документируется, часто означает обучение на протяжении недели (сумму аудиторной и самостоятельной работы студента).

Впервые кредиты были введены в университетах США на рубеже XVIII и ХIХ вв. в рамках начавшегося в этот период процесса либерализации университетского образования. Установление через кредитные единицы количественных эквивалентов содержания обучения и степени освоения образовательных программ позволило предоставить студентам возможность самостоятельно планировать учебный процесс, внести принципиальные изменения в системы контроля и оценки качества образовательного процесса, создало условия для совершенствования образовательных технологий.

Наиболее приемлемой из существовавших в Европе на момент подписания Болонской декларации систем кредитов была признана система ECTS (European Credit Transfer System - Европейская система взаимозачёта кредитов). В процессе педагогического эксперимента, который проводили ведущие высшие учебные заведения, был установлен объем кредита ECTS - 36 академических часов и была установлена годовая учебная нагрузка студента - 60 кредитов ECTS. Это исходит из того, что учебный год в среднем продолжается примерно 40 недель. Бакалавр в течение своего обучения должен набрать не менее 180 кредитов (три года в соответствии с нормой в 60 кредитов) или не менее 240 кредитов (4 года); магистр суммарно должен заработать не менее 300 кредитов. Отсюда вытекает зависимость срока обучения на магистра от продолжительности обучения на бакалавра.

Порядок оценивания знаний студентов в рамках кредитно-модульной системы

По канонам Болонского процесса считается нормой начислять студентам кредиты за стажировки и практики, за подготовку к экзаменам. Кредиты начисляются студенту только по результатам успешной сдачи им определённой учебным планом формы итогового контроля по данной дисциплине (экзамен, зачёт, тест или итоговая контрольная работа).

Модульно-рейтинговая система оценки знаний предусматривает 100 бальную шкалу, то есть 100 баллов - это максимальное количество баллов, которые студент может получить за академические успехи в процессе изучения содержательного модуля. Оценка знаний студента за содержательный модуль учитывает оценки, полученные за все виды проведенных занятий, за текущее и итоговое тестирование (например, за выполнение практических, лабораторных занятий, и т.д.) с учетом весовых коэффициентов.

В начале семестра преподаватель обязан довести до сведения студентов виды заданий, перечень вопросов, охватывающих содержание программы дисциплины, а также критерии оценки знаний текущего и итогового модульного контроля.

По решению преподавателя студентам, которые выполняли творческие задания, брали участие в научно-исследовательской деятельности, в работе конференций, в научных семинарах, могут присуждаться дополнительные баллы по результатам итогового модульного контроля (экзамена).

В итоговый модульный контроль входят:

- научная работа студента по дисциплинам;

- выполнение индивидуального творческого задания;

- или экзамен.

Общая итоговая оценка по дисциплине включает:

- баллы, полученные по результатам текущего модульного контроля;

- баллы, полученные за выполнение заданий (индивидуальное творческое задание, научно-исследовательская деятельность, участие в работе конференций, научных семинарах, подготовка научных публикаций), которые выносятся на итоговый модульный контроль (экзамен);

- баллы, полученные непосредственно на экзамене по дисциплине.

Студент, который набрал на протяжении семестра необходимое количество баллов, имеет возможность: не сдавать экзамен или зачет и получить набранное количество баллов как итоговую оценку; сдавать экзамен с целью повышения своего рейтинга по дисциплине. Студент, который набрал в течение семестра меньше необходимого количества баллов, обязан сдавать экзамен. Преподаватель имеет право выставить зачет при условии, что студент набрал не менее 50 баллов по 100-балльной шкале за текущий модульный контроль. Студент, не набравший по итогам текущего модульного контроля 50 баллов, обязан сдавать зачет.

Академические успехи студента определяются при помощи системы оценивания знаний, которая используется в ВУЗе, но с обязательным приведением оценок к национальной шкале и шкале ECTS.

Модульно-рейтинговая система оценивания представлена в таблице

Таблица 2. Модульно-рейтинговая система оценивания

Оценка по шкале ECTS	Оценка по бальной шкале	Оценка по национальной шкале
A	90-100	5 (отлично)
B	80-89	4 (хорошо)
C	70-79	4 (хорошо)
D	60-69	3 (удовлетворительно)
E	50-59	3 (удовлетворительно)
FX	30-49	2 (неудовлетворительно) с возможностью повторной сдачи дисциплины
F	0-29	2 (неудовлетворительно) с обязательным повторным изучением дисциплины

Основные критерии оценивания:

«Отлично» - выставляется студентам, которые показали разносторонние системные знания программного материала, умение безупречно выполнять задания определенные программой обучения, продемонстрировали творческие способности.

«Хорошо» - заслуживают студенты, которые показали полные знания программного материала, успешно выполнили задания, предусмотренные учебной программой, усвоили содержание основной литературы.

«Удовлетворительно» - выставляется студентам, которые показали знания основного учебного материала в объеме, необходимом для дальнейшего обучения и будущей работы по выбранной профессии, выполнили задания, предусмотренные учебной программой, ознакомились с литературой.

«Неудовлетворительно» - получают студенты, которые показали пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, сделали принципиальные ошибки в ходе выполнения заданий.

Достоинства и недостатки кредитно-модульной системы

Таблица 3. Достоинства и недостатки кредитно-модульной системы

Достоинства	Недостатки
- Стабильность системы, ее единообразие для всех, она была хорошо отработана. - Фундаментальность системы. - Процесс производился без сбоев, понятность системы и ее предсказуемость на многие годы вперед. - Отделение процесса обучения от процесса оценки результатов обучения. Преподаватель проводит занятия, проставляет текущие баллы успеваемости, но окончательную оценку результатов его деятельности выполняет центр по тестированию. - Дает большие права студенту, как основному элементу процесса. - Способность студента к самостоятельному мышлению.	- Контроль по конечному продукту (студент живет от сессии до сессии, про учебники вспоминает за три дня до экзамена). - Воздействие на студентов в основном с помощью репрессивных методов, пассивная роль студента в процессе обучения. - Понижает фундаментальность получаемых знаний. - Частой смены условий работы, что требует больших материальных затрат.



Список используемой литературы

1. Безрукова B. C. Педагогика. Проективная педагогика (Учеб. пособие). - Екатеринбург : Изд-во Деловая книга, 1996. - 320 с.

2. Бойденко В. И. Болонский процесс. Курс лекций / В. И Бойденко. - М. : Изд-во Логос, 2004. - 148 с.

3. Бухарова Г. Д. Современное образование: тенденции и направления развития: науч. метод. сборник / Авт-сост. Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург : Изд-во Уро РАО, 2005. - С. 92-101.

4. Зеер Э. Ф. Психология профессий (учеб. пособие). - 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 280 с.

5. Ткаченко Е. В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: науч.-метод. сборник. - Екатеринбург : Изд-во УрО РАО, 2005. - 434 с.

6. Украина. Министерство образования и науки. «О проведении педагогического эксперимента о кредитно-модульной системе организации учебного процесса». Временное положение об организации учебного процесса в кредитно-модульной системе подготовки специалистов, введено в действие приказом МОН № 48 от 23.01.2004 г.

7. Формы обучения в высшей школе. Лекция. - [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://www.bibliofond.ru/view.aspx (дата обращения 09.10.2016).



IV. (44) Содержание университетского образования в связи с потребностями общества

Университеты и их роль в жизни общества

Слово «университет» в переводе с латинского означает «совокупность».То есть университет - это такое высшее учебное заведение, в котором изучается совокупность дисциплин, составляющих основы научных знаний. Университет в этом понимании, как «классический» университет следует отличать от появившихся в настоящее время множества технических, сельскохозяйственных, строительных, педагогических, медицинских и других университетов. Там слово «университет» содержит иную смысловую нагрузку - как учебное заведение с высоким уровнем преподавательской и научной деятельности.

Особенность классического университета состоит в нацеленности на фундаментальные научные знания и высокую общую культуру, в отличие от других высших учебных заведений, в большей мере ориентированных на чисто профессиональную подготовку специалистов в определенной сфере.

Университетское образование должно быть достаточно широким, а узкая профессионализация - лишь его завершением. Широта образования достигается, в первую очередь, за счет объединения естественнонаучного и гуманитарного знания. Другими словами, университет должен научить будущих специалистов, вне зависимости от их профиля, смотреть на свою деятельность с общечеловеческой точки зрения, с позиции взаимоотношения общества и природы.

Одним словом, в университетах должны зарождаться и пестоваться витки новой цивилизации. В этом их обязанность перед обществом и их ответственность.

Роль университетов и университетского образования в наши дни особо возрастает в связи со сложными проблемами, с которыми столкнулось человеческое общество. Важнейшие из этих проблем:

· исчерпание отдельных видов энергетических ресурсов:

· дефицит продовольствия в связи с ростом населения в слаборазвитых странах;

· загрязнение окружающей природной среды (вода, воздух, почвы, радиоактивные отходы, озоновый слой);

· биологические опасности: генетическое воздействие на природу человека, наркомания, СПИД и др.

Функции высшего профессионального образования

Высшее образование выступает как социальный институт в системе общества. Поэтому его функции должны быть рассмотрены как в прямом, так и в опосредованном влиянии на все аспекты развития как личности, так и общества. Причем представляется так, что в конечном счете эти функции находят свое отражение в деятельности человека, социальных групп, слоев и классов, но и реализацию функций высшего образования можно оценить лишь исходя из анализа этой деятельности.

Целесообразно сосредоточить внимание на функциях высшего образования:

1) Подготовка высококвалифицированных специалистов, способных обеспечить научно-технический прогресс. Иначе можно назвать эту функцию образовательной, которая включает в себя и развитие личности.

2) Научная функция: развитие наук и искусств, создание новых знаний.

3) Повышение квалификации, переподготовка и доподготовка специалистов.

4) Высшее образование выступает как один из факторов формирования высокой политической культуры и активности личности и как фактор формирования свободы личности. Высшее образование обеспечивает активную жизненную позицию личности.

5) Наконец, система высшего образования является одним из важнейших каналов духовного формирования общества, основанного в конечном итоге на всестороннем развитии личности. Развитие личности специалиста носит непрерывный характер, следовательно, мера всесторонности подвижна. Вероятно, существуют определенные конкретно-исторические уровни всесторонности развития личности.

Структуры высшего профессионального образования

Структуры высшего профессионального образования - это совокупность различных по назначению и нормативным срокам обучения основных профессиональных программ, характеризующих различные уровни высшего профессионального образования.

Первый уровень является неполным высшим профессиональным образованием, которое должно осуществляться вузом по части основной профессиональной образовательной программы, включающей, главным образом, общую гуманитарную и естественнонаучную подготовку студента. Нормативный срок обучения должен составлять не менее двух лет.

Завершение студентом профессиональной образовательной программы в объеме первого уровня должно позволять ему продолжить высшее образование, а в случае прекращения дальнейшего обучения - получить диплом о неполном высшем образовании.

Второй уровень является высшим профессиональным образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по основным профессиональным образовательным программам, обеспечивающим подготовку бакалавров или специалистов с высшим образованием.

Основная профессиональная образовательная программа подготовки должна включать общую гуманитарную, фундаментальную, естественнонаучную и профессионально ориентированную подготовку по направлениям, охватывающим широкие области науки, техники и культуры.

Нормативный срок обучения должен составлять не менее четырех лет.

Завершение данной программы должно позволить студенту получить квалификационную академическую степень “бакалавр”, удостоверенную дипломом с указанием направления подготовки.

Третий уровень является высшим профессиональным образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по основным профессиональным образовательным программам, обеспечивающим подготовку магистров или углубленную подготовку специалистов.

1. Основная профессиональная образовательная программа подготовки магистров должна включать общую гуманитарную, фундаментальную естественнонаучную, широкую общепрофессиональную, а также специализированную подготовку, ориентированную на научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность выпускника.

Нормативный срок обучения должен составлять не менее шести лет.

Завершение данной программы должно позволить студенту получить квалифицированную академическую степень “магистр”, удостоверенную дипломом с указанием отрасли научного знания (науки) и специализации подготовки.

2. Основная профессионально-образовательная программа углубленной подготовки специалистов должна включать общую (гуманитарную и естественнонаучную), общепрофессиональную, а также теоретическую и практическую подготовку по специальности и специализации, ориентированную на осуществление различных видов профессиональной деятельности.

Нормативный срок обучения составляет не менее пяти лет.

Завершение данной программы должно позволить студенту получить квалификацию - “специалист с углубленной подготовкой”, удостоверенную дипломом с указанием специальности и специализации подготовки. В наименовании конкретной квалификации обобщенный квалификационный термин “специалист” заменяется традиционными профессионально-ориентированными терминами, в том числе: “инженер”, “учитель”, “врач”, “актер” и др.

Квалификация выпускников высших учебных заведений, удостоверенная государственными документами о высшем профессиональном образовании, должна обеспечивать им возможность осуществления различных видов профессиональной деятельности в соответствии с общими требованиями.



Список используемой литературы

1. Барнетт Р. Осмысление университета. / Университет в перспективе развития : Образование в современной культуре. - Мн. : Технопринт, 2001. - №1 - С. 97-125.

2. Всемирный доклад по образованию 1998. Учителя, пед. деятельность и новые технологии. - М. : Изд. Юнеско, 1998. - 329 с.

3. Высшее профессиональное образование. - [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://www.studfiles.ru/preview/5851828/page:7/ (дата обращения 08.10.2016).

4. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному обучению Материалы второй республиканской научно-практической конференции (Минск, 1-3 марта 2001). / Под ред. Д. И. Губаревич, Е. Ф. Карпиевич, Т. И. Краснова, И. Е. Осипчик. - Мн. : Пропилеи, 2002. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru