Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Особенности речевых и психических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня

Особенности речевых и психических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня

Описание развития речевых и психических процессов у детей. Определение специфики организации коррекционно-формирующей работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня по преодолению у них недоразвития речевых и психических процессов.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 30.10.2017
Размер файла 511,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;

ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям, знаком с принятыми нормами и правилами поведения и готов соответствовать им;

у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими [40].

В связи с этим возрастает роль всех специалистов, работающих с дошкольниками с ОНР II уровня: логопедов, психологов, воспитателей и т.д.

Согласно Программы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Т.В. Тумановой работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель- логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя- логопеда. Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР II уровня планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада. Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной. В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель - подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях [45]. На индивидуальных занятиях проводится работа по:

активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2-3 до 5-6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения [45].

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей с ОНР II уровня: развитие понимания речи; активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка; развитие произносительной стороны речи; развитие самостоятельной фразовой речи. Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию: словарного запаса; грамматически правильной речи; связной речи; звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры. Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения [45].

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог- психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями. В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой. Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников [40].

Основной формой работы учителя-логопеда с ребенком, имеющим общее или группу кратковременного пребывания, являются индивидуальные занятия, которые проводятся 2-3 раза в неделю. Возможно проведение подгрупповых занятий. Обязательно планируется время и формы занятости ребенка с общим недоразвитием речи на каждый день недели. Занятия со специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом) могут проводиться параллельно с групповыми занятиями.

Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая последних к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком. Предусматривается подключение родителей к участию в интегрированных занятиях, присутствие родителей на индивидуальных занятиях с их ребенком, обязательное консультирование родителей специалистами.

Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и воспитателей. Еженедельные задания логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:

логопедические пятиминутки;

подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

индивидуальная работа;

рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала [40].

Таким образом, при организации коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи II уровня по преодолению речевых и неречевых психических процессов играет комплексная работа всех участников воспитательно-образовательного процесса.

Вывод по 1 главе

Высшие психические функции - это сложные системные психические процессы (сознательные формы психической деятельности), формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адаптивность поведения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

ОНР II уровня определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления.

В системе преодоления недоразвития речевых и психических процессов у дошкольников с ОНР II уровня необходима комплексная работа

логопеда, воспитателей и психолога. Главной идеей преодоления недоразвития речевых и психических процессов у дошкольников с ОНР II уровня является реализация общеобразовательных и специальных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ И ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (II УРОВНЯ)

2.1 Организация исследования речевых и неречевых психических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР II уровня

Целью исследования являлось исследование особенностей развития речевых и неречевых психических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР II уровня.

Задачи констатирующего этапа исследования:

Подобрать две группы участников исследования: экспериментальную и контрольную.

Определить методики диагностики речевых и неречевых психических функций у дошкольников.

Провести исследование, выполнить качественный и количественный анализ данных.

База исследования: диагностика проводилась на базе .....

В исследовании принимали участие дети среднего дошкольного возраста:

экспериментальная группа: 10 дошкольников с ОНР II уровня;

контрольная группа: 10 дошкольников без нарушений речевого развития.

Возраст детей: 3,9-4,3 года.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения взаимосвязи обучения и развития детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский), труды, раскрывающие понятие и сущность нарушений речи у детей дошкольного возраста (А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

В исследовании использовались следующие методы.

организационные методы: сравнительный, комплексный.

эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий и формирующий этапы эксперимента).

количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.

интерпретационные методы.

Констатирующее исследования состояло из двух этапов:

этап. Исследование речевых процессов у детей дошкольного возраста.

Исследование проводилось методике О.А. Безруковой. Протокол обследования представлен в Приложении 1. Методика включает следующие направления:

Исследование представлений об окружающем мире (предварительное собеседование).

Оценка состояния лексикона.

Оценка грамматической компетенции.

Фонетико-фонологическая компетенция.

Психологическая база речи.

Критерии оценки также представлены в Приложении 1.

Общий уровень развития речевых процессов:

0- 69 баллов - низкий уровень; 70-138 - средний уровень;

139-207 баллов - высокий уровень.

этап. Диагностика неречевых психических процессов.

На данном этапе детям был предложен комплекс методик Н таких авторов, как Р.С. Немов, Н.С. Бабина, Н.А. Бернштейн:

Задание 1. Диагностика восприятия. Методика «Чего не хватает на этих рисунках?» (Н.С. Бабина).

Инструкция: ребенку предлагается серия рисунков (Приложение 2):

«Посмотри на картинку». На каждой из картинок чего-то не хватает. Посмотри и назови чего не хватает на рисунке». С помощью секундомера фиксируется время, затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

Критерии оценки:

3 балла - ребенок справился с заданием меньше чем за 25 секунд, назвал все 7 недостающих предмета;

2 балла - время поиска всех недостающих предметов заняло от 26 до 40 сек, ребенок нашел не менее 5 недостающих предмета;

1 балл - ребенок справился с заданием и правильно нашел не менее 3-х недостающих предметов за 41-45 секунд.

0 баллов - выполнение задание заняло у ребенка от 46 секунд и выше.

Задание 2. Диагностика памяти. Методика «Чем залатать коврик?» (Н.С. Бабина)

Цель этой методики, основанной на прогрессивных матрицах Равена, - определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применяются картинки теста Равена.

Инструкция: перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика (Приложение 2).

Критерии оценки:

3 балла - ребенок справился с заданием меньше чем за 20 секунд, правильно решил все четыре задачи;

2 балла - ребенок справился с заданием и решил все четыре задачи от 21 до 30 секунд;

1 балл - ребенок справился с заданием и решил не менее 2-х задач за 31- 40 секунд.

0 баллов - выполнение задание заняло у ребенка от 41 секунд и выше.

Задание 3. Диагностика переключения и распределения внимания.

Методика «Поставь значки» (Н.А. Бернштейн).

Инструкция: перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку (Приложение 2). Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

S=(0,5N - 2,8n)/120

где S - показатель переключения и распределения внимания;

N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

п - количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Критерии оценки:

3 балла - показатель S находится в пределах от 0,75 и выше;

2 балла показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75. 1 балл - показатель 5 находится в интервале от 0,25 до 0,50.

0 баллов - показатель 5 находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Задание 4. Диагностика мышления и логических связей. Тест «Нелепицы» (Р.С. Немов)

Цель: оценка элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природы.

Инструкция: ребенку показывают картинку. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки, ребенок получает инструкцию: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание: обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке; затем объясняет, как на самом деле должно быть. За 3 минуты ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Критерии оценки:

3 балла - если за 3 минуты ребенок заметил все 7 имеющихся нелепиц, все объяснил, что не так и что и как должно быть на самом деле.

2 балла - ребенок заметил все нелепицы, но от 1 до 3 не сумел до конца объяснить или сказать, как должно быть на самом деле.

1 балл - за отведенное время не заметил 1-4 нелепицы, не успел объяснить их.

0 баллов - заметил меньше 4 нелепиц.

Общий уровень развития неречевых психических процессов:

0-4 балла - низкий уровень;

4-8 баллов - средний уровень;

9-12 баллов - высокий уровень.

По окончанию исследования проводился качественный и количественный анализ полученных результатов.

Результаты исследования речевых и неречевых процессе детей среднего дошкольного возраста

Рассмотрим полученные результаты в двух группах на констатирующем этапе исследования. Сводные результаты, полученные дошкольниками двух групп по методике речевого развития, отражены в Приложении 3 и 4. Данные свидетельствуют о том, что общий средний балл в экспериментальной группе составил 68,1 балл, что соответствует низкому уровню речевого развития; в контрольной группе - 192,3 балла, что соответствует высокому уровню развития речи.

Проведем качественный анализ полученных результатов. На первом этапе проводилась беседа с воспитанниками, позволяющая установить контакт с детьми, а также оценить их представления об окружающем мире. В целом, воспитанники двух групп справились с заданием. Все дети называют свое имя, знают сколько им лет, кто привел их в детский сад. Также дети могут назвать имена родителей. Тем не менее, дети с ОНР II уровня затруднялись назвать возраст родителей, говоря о тех игрушках, которые у них есть ограничились перечислением нескольких из них («кука» - «кукла», «мясик» - «мячик», «асина» - «машина» и т.п). В отличие от них дети без речевых нарушений с большим удовольствием не только перечисляют любимые игрушки, но и называют их признаки (большая машина, красная гонка, красивая кукла).

Рассмотрим уровень развития лексикона в двух группах, рис.1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1 Распределение дошкольников экспериментальной и контрольной групп по уровню развития лексикона

Результаты свидетельствуют о том, что большинство (60%) детей с ОНР II уровня показали средний уровень развития лексикона. 40% воспитанников - низкий уровень. В контрольной группе 90% воспитанников успешно справились с заданиями, получив высокие баллы. Никто у кого их участников контрольной группы не выявлены низкие показатели лексического развития.

Все воспитанники без речевых нарушений, а также большинство детей с ОНР II уровня смогли показать на иллюстрациях названные игрушки, называть их. Все поручения по речевой инструкции детьми выполнялось правильно. Тем не менее, дошкольники экспериментальной группы характеризуются низким уровнем развития глагольного словаря и словаря признаков. Основными предметами, изображенными на рисунках, которые являлись сложными для детей являлись: колокольчик, лестница, варежки, туфли, тапочки, расческа, брюки, утюг, корова, ваза.

При выполнении задания дети с ОНР II уровня характеризовались использованием всего 2-3-словных фраз. Дети с ОНР II уровня не использовали глаголы, просто перечисляя существительные, отраженные на рисунках, например, не называли глаголы «купает, одевает, причёсывает», ограничиваясь лишь названием героев - куклы и девочки, не связывая их какими-то общими действиями. Тем не менее, дошкольники правильно называют глаголы, относящиеся к одному герою: девочка ест, пьет, спит, плачет. Сложные глагольные формы недоступны большинству дошкольников с ОНР. В системе развития словаря признаков наблюдаются трудности в понимании признака «круглый»(стол).

Рассмотрим особенности развития грамматической компетенции воспитанников двух групп, рис.2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.2 Распределение дошкольников экспериментальной и контрольной групп по уровню развития грамматической компетенции

Полученные данные также свидетельствуют о том, что воспитанники с ОНР II уровня значительно хуже справились с заданиями, по сравнению со своими сверстниками без речевых нарушений. Большинство (90%) детей с ОНР II уровня показали низкие результаты. Высоких не показал никто. В контрольной группе 90% участников успешно справились с заданиями.

Особенные трудности вызвали задания, направленные на диагностику навыков словообразования, словоизменения. При образовании множественного числа существительных дети справляются с образованием слов: кубики, куклы, но нарушают ударение в слове «карандАши» - «аанАсы», «дандАсы», и в образовании слова «птицы» - «псиса», «питика», или заменяют названиями птиц - «аабьи» - «воробьи», «оуби» - «голуби». Много ошибок допускают дети при ответах на вопросы чем режут хлеб (ноик, ноикака, ноз), чем едят суп (ёкой, лоецькай, ложка). Никто из детей не дал ответа на вопрос о том, чем подметают.

3 ребенка с ОНР II уровня затруднились с пониманием предложных конструкций с использованием предлогов «за» и «под». София Я. и Саша Л. испытывают сложности с пониманием предлогов «в», «из». Никто из детей не смог правильно показать рисунок, на котором котенок изображен за ящиком, что свидетельствует о незнании такого предлога. В целом, по данному заданию были получены самые низкие результаты. Дети не понимают разницы в смысле фраз «вылетает-влетает», «залезает в... или вылезает из...» и т.п.

Во время наблюдения за детьми в процессе занятий и в досуговой деятельности были выделены многие нарушения речевого развития у дошкольников. Прежде всего, сложности образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Например «дом ? домок, домчик», «шапка ? шака, шаитька», «ложка ? лотька», «кукла ? кука, кула». Отмечаются трудности в образовании существительных с уменьшительно- ласкательным значением с непродуктивными суффиксами. В основном они пользуются частотными суффиксами (-ик, -чик, ? ок, ? к). А устойчивые ошибки в образовании слов: «стол» ? «стоок», «лужа» ? «луитька» и т.п.

Уровень фразовой речи у дошкольников с ОНР находится на низком уровне: большинство участников исследования затрудняются повторить простые фразы, пропуская предлоги и не осознавая смысла фраз, что свидетельствует о низком уровне речевого развития дошкольников. Кроме того, дошкольники, показавшие низкие результаты, производят фразы с искажением, пропуская и переставляя слова.

Рассмотрим результаты диагностики фонетико-фонематической компетенции дошкольников. Результаты отражены на рис.3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.3 Распределение дошкольников экспериментальной и контрольной групп по уровню развития фонетико-фонологической компетенции

Полученные данные свидетельствуют о том, что 90% дошкольников без речевых нарушений показали высокие результаты. Воспитанники с ОНР II уровня одинаково распределились по среднему и низкому уровню развития фонетико-фонематической компетенции.

Нарушения звуко-слоговой структуры у дошкольников с ОНР II уровня проявились в невозможности правильно произнести слова: кастрюля (катюя, кастьюя, катьюя), книжка (ника, киська), туфли (сюти) матрешка (матека, матеська), бегемот (мемеёт, бемемгот, егегай) и т.п. Дети допускали пропуски, искажения и перестановку слогов. В процессе общения с детьми были выявлены нарушения звукопроизношения у большинства дошкольников с ОНР:

Матвей Х. - замена Д на Г, смягчения; Катя Х. - смягчение, замены Ш-СЬ, Ч-ТЬ Костя Н. и Олег С. - смягчают звуки Ш-С

У Кати Е. межзубное произношение, замены Ш-С, София Я. - замена Ф на СЬ, пропуски, замены звуков Саша Л. - смягчение, пропуски, замены звуков.

В контрольной группе никто из воспитанников не характеризовался нарушением фонетико-фонематических процессов, практически во всех заданиях были получены высокие результаты.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о существующих пробелах в речевом развитии детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня. Уровень развития речи данных воспитанников не соответствуют возрастной норме. У этих детей низкий объем словаря, незнание основных цветов, форм. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Фраза состоит из лепетных элементов, которые сопровождаются пояснительными жестами. Отмечаются ошибки в употреблении грамматических конструкций: пропуски предлогов, употребление глаголов в инфинитиве и т.д. Многочисленные искажения, замены, и смешения звуков. Что характерно 2 уровню речевого развития. Таким образом, первый этап констатирующего исследования позволил сделать вывод об общем уровне развития речевых процессов у воспитанников двух групп, рис.4.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.4 Распределение дошкольников экспериментальной и контрольной групп по уровню развития психологической базы речи

По общим результатам исследования большинство (80%) дошкольников с ОНР II уровня показали низкие результаты развития речевых процессов.

Большинство воспитанников без речевых нарушений (90%) показали высокие результаты. Несомненно, воспитанники экспериментальной группы нуждаются в существенной логопедической помощи.

На втором этапе исследования была проведена диагностика развития неречевых психических процессов. Полученные результаты отражены на рис.4.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.4 Распределение дошкольников экспериментальной и контрольной групп по уровню развития психических процессов

По результатам диагностики психических процессов результаты в двух группах существенно отличались: большинство воспитанников с ОНР II уровня (60%) показали низкие результаты и 40% - средние. В контрольной группе 80% детей успешно справились с заданиями и 20% показали средние результаты.

Данные свидетельствуют о том, что успешнее всего дети двух групп справились с заданием «Нелепицы», которое показывает уровень элементарных образных представлений детей об окружающем мире, особенностях мышления и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира. На данном этапе в группе детей с ОНР были получены смешанные результаты: большинство участников смогли показать «нелепицы», тем не менее, некоторые их них не смогли дать полный и четкий ответ и обосновать свой выбор. Так, несколько участников с ОНР смогли найти 1-2 нелепиц, глядя на рисунок. Основные выделенные детьми ошибки это - «ваза, стоящая «вверх ногами», и «рыбка на дереве». К сожалению, четко объяснить почему они сделали такой выбор большинству ребят сложно. Основные слова, которые использовали дошкольники с речевым недоразвитием «не так», «не правильно» и т.п. В отличие от них в контрольной группе были получены обширные ответы, пояснения к выбору.

Сложности у детей экспериментальной группы также вызвало выполнение задания по методике «Залатай коврик». При выполнении данного задания воспитанники с ОНР II уровня показали недостаточный уровень развития восприятия инструкции, практически всем пришлось повторить задание дважды, оказывать стимулирующую помощь, показать пример. Низкие результаты обусловлены невнимательностью детей, спешкой, низким уровнем мотивации к выполнению. Воспитанники контрольной группы заметно успешнее выполняли задание, причем, многие проговаривали ход своих мыслей, внимательно следили за реакцией взрослого.

Дошкольникам с ОНР необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов. Наблюдается низкий уровень словесно-логического мышления, то есть ребятам с ОНР сложно оперировать словами, они с трудом понимают логику рассуждений. Все дети успешнее выполняют задания лишь при условии стимулирующей помощи, наводящих вопросах или при повторении задач. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о недостаточном для возрастной нормы развития неречевых психических процессов у воспитанников с ОНР II уровня.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать выводы об общем уровне развития речевых и психических процессов у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и их сверстников без нарушений речи, рис.6.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.5 Общие результаты диагностики речевых и неречевых процессов у детей дошкольного возраста с ОНР II уровня и нормальным речевым развитием

По всем методикам результаты воспитанников с ОНР II уровня не соответствуют возрастным нормам.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости проведения с детьми экспериментальной группы существенной логопедической работы по преодолению недоразвития речевых и психических процессов.

Вывод по 2 главе

1 Целью исследования являлось исследование особенностей развития речевых и неречевых психических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР II уровня.

Таким образом, результаты проведенного исследования показали: при обследовании речевых процессов: полученные данные свидетельствуют о том, что 90% дошкольников без речевых нарушений показали высокие результаты. В контрольной группе никто из воспитанников не характеризовался нарушением фонетико-фонематических процессов, практически во всех заданиях были получены высокие результаты.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о существующих пробелах в речевом развитии детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня. Уровень развития речи данных воспитанников не соответствуют возрастной норме. У этих детей низкий объем словаря, незнание основных цветов, форм. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Фраза состоит из лепетных элементов, которые сопровождаются пояснительными жестами. Отмечаются ошибки в употреблении грамматических конструкций: пропуски предлогов, употребление глаголов в инфинитиве и т.д. Многочисленные искажения, замены, и смешения звуков. Что характерно 2 уровню речевого развития. Таким образом, первый этап констатирующего исследования позволил сделать вывод об общем уровне развития речевых процессов у воспитанников двух групп, рис.4.

По результатам диагностики психических процессов результаты в двух группах существенно отличались: большинство воспитанников с ОНР II уровня (60%) показали низкие результаты и 40% - средние. В контрольной группе 80% детей успешно справились с заданиями и 20% показали средние результаты.

Дошкольникам с ОНР необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов. Наблюдается низкий уровень словесно-логического мышления, то есть ребятам с ОНР сложно оперировать словами, они с трудом понимают логику рассуждений. Все дети успешнее выполняют задания лишь при условии стимулирующей помощи, наводящих вопросах или при повторении задач. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о недостаточном для возрастной нормы развития неречевых психических процессов у воспитанников с ОНР II уровня.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать выводы об общем уровне развития речевых и психических процессов у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и их сверстников без нарушений речи, рис.6.

По всем параметрам результаты воспитанников с ОНР II уровня не соответствуют возрастным нормам.

Исследование, таким образом, показало необходимость проведения коррекционно-развивающей работы с участниками экспериментальной группы по преодолению недоразвития речевых и психических процессов.

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВЫХ И НЕРЕЧЕВЫХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР II УРОВНЯ

3.1 Основные направления формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНР II уровня

В рамках выпускной квалификационной работы были разработаны основные направления преодоления недоразвития речевых и психических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР II уровня.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей, рекомендованных такими авторами, как Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Н.В. Нищева и других авторов. Подбор игр и игровых упражнений осуществлялся на базе трудов таких авторов как О.Г. Жукова, В.И. Селиверстова, Г.А. Османова, Л.А. Позднякова. Таким образом, основными задачами формирующей работы является:

Развитие понимания речи.

2.Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.

Развитие произносительной стороны речи.

Развитие самостоятельной фразовой речи.

Развитие неречевых психических функций (мышления, внимания, воображения, памяти, мотивации к деятельности и т.п).

Важной особенностью в работе с детьми среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня является организация подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми. Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.

В средней логопедической группе для детей с ОНР с октября по май (включительно) проводится в неделю 14 занятий (при 11 в массовой группе1), четыре дня по три занятия и один день - два занятия. При этом два раза в неделю допустимо проведение одного занятия во второй половине дня.

Логопедическая работа должна осуществляться с учетом следующих принципов:

этиопатогенетический принцип реализуется в необходимости учитывать неоднородность нарушений речевых и неречевых психических процессов у дошкольников с ОНР II уровня;

принцип закрепления правил речевой деятельности их использования в естественных ситуациях общения;

онтогенетический принцип реализуется в необходимости учитывать при определении последовательности и содержания логопедической работы, данные о становлении речи и неречевых психических функций в онтогенезе;

принцип развития. Реализуя этот принцип в процессе коррекционно- логопедической работы, необходимо исходить из степени (уровня) несформированности системы языка, зоны ее актуального развития, которая является основой для дальнейшей работы;

принцип учета зоны ближайшего развития. Развитие каждого ребенка с учетом уровня актуального развития (завершившийся цикл развития), и зоны ближайшего развития, в которой определяются умения и навыки, находящиеся, в процессе становления;

максимальное использование игровых методов обучения. Этот принцип работы вытекает, во-первых, из возрастных особенностей детей, во- вторых - из того, что трудности в обучении проявляют себя не только в недостаточности познавательной сферы ребенка, но также в слабой познавательной мотивации, несформированности полноценной учебной деятельности. Использование игровой деятельности во время коррекционных занятий позволяет формировать устойчивый познавательный интерес, не перегружая психику ребенка.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: комплексности воздействия при речевых нарушениях, дифференцированного подхода в устранении речевых нарушений, поэтапного хода речевого воздействия, учета ведущего вида деятельности при коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие должно осуществляться различными методами: практические, наглядные и словесные. В логопедической работе словесные методы (рассказ, беседа) сочетаются с практическими (упражнения и игры) и наглядными (рассматривание рисунков, предметных и сюжетных картинок).

3.2 Организация содержания методики и технологии формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНР II уровня

Примерное календарно-тематическое планирование логопедических занятий представлено в таблице 1.

Таблица 1. Календарно-тематическое планирование логопедических занятий для дошкольников со II уровнем речевого развития (Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова)

Сентябрь

№

Тема

Цели занятия

1 неделя

1

Понимание названий предметов

Учить вслушиваться в обращенную речь, выделять в ней и понимать названия предметов

2

Понимание обобщающего значения слов-предметов

Учить понимать обобщающее значение слов-предметов (Покажи все игрушки. Принеси все кубики)

3

Развитие активной речевой деятельности. Двусложные слова

Учить называть двусложные слова (Тата, Вова, вата и др.)

4

Понимание категории числа существительных

Учить дифференцированно воспринимать и понимать значения существительных единственного и множественного числа

5

Развитие активной речевой деятельности. Предложения

Учить составлять предложения по модели: «Кто? Что делает?»

по модели: «Кто? Что делает?»

2 неделя

1

Понимание названий предметов

Закрепить умение вслушиваться в обращенную речь, выделять в ней и понимать названия предметов.

2

Понимание обобщающего значения слов-предметов

Совершенствовать понимание обобщающего значения слов-предметов

3

Развитие активной речевой деятельности. Двусложные слова

Активизировать навык употребления двусложных слов (лапа, папа, муха и т.д.)

4

Грамматическая категория числа существительных

Учить дифференцированно понимать и употреблять существительные единственного и множественного числа

5

Первичное овладение фрагментами диалога

Продолжать учить понимать обращенный вопрос, отвечая на него одним (двумя) словами.

3 неделя

1

Понимание названий слов- действий

Учить вслушиваться в обращенную речь, выделяя названия слов-действий.

2

Понимание слов-предметов и слов-действий

Учить дифференцированно воспринимать обобщающее значение слов, обозначающих предметы и действия (Покажи всех. Кто сидит, стоит (спит) и т.д.)

3

Развитие активной подражательной речевой деятельности

Учить называть односложные слова (кот, мак, суп, нос и т.д.) в любом фонетическом оформлении

4

Понимание притяжательных местоимений (мой, моя)

Учить понимать значение притяжательных местоимений

«мой, моя» (Покажи, про кого (что) скажу «мой», «моя»)

5

Развитие активной речевой деятельности

Учить дифференцированно называть слова-предметы и слова-действия (с опорой на вопросы «Кто?», «Что?», «Что делает?»)

4 неделя

1

Развитие активной речевой деятельности

Совершенствовать навыки дифференцированного называния слов-предметов и слов-действий (с опорой на вопросы «Кто?», «Что?», «Что делает?»)

2

Одушевленные и неодушевленные предметы

Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности

3

Развитие активной подражательной речевой деятельности.

Односложные слова

Совершенствовать употребление односложных слов (рот, зуб, сук и т.д.)

4

Практическое усвоение притяжательных местоимений «мой-моя»

Учить употреблять притяжательные местоимения «мой- моя»

5

Понимание категории числа глаголов

Учить понимать единственное и множественное число глаголов (покажи, про кого скажу «идет-идут», «плывет- плывут» и т.д.)

Октябрь

1 неделя

1

Понимание названий слов- признаков

Учить вслушиваться в обращенную речь, выделять в ней названия слов-признаков

2

Понимание обобщающего

Учить понимать обобщающее значение слов-признаков

значения слов-признаков

3

Трехсложные слова с открытыми слогами без стечения согласных

Учить употреблять слова трехсложной слоговой структуры, наращивая слог к части слова (лопа-та, соба-ка, моло-ко и т.д.)

4

Первичное овладение фрагментами диалога

Учить задавать короткий вопрос типа «Кто? Где?» и давать на них ответ одним (двумя) словами

5

Понимание простых существительных с уменьшительно- ласкательным суффиксом - к

Учить понимать уменьшительно-ласкательное значение существительных с суффиксом - к и соотносить их с предметами (изображениями)

2 неделя

1

Понимание названий слов- признаков

Продолжать учить вслушиваться в обращенную речь, выделять в ней названия слов-признаков

2

Качественные прилагательные

Учить употреблять наиболее частотные качественные прилагательные (большой, маленький, вкусный, сладкий и т.п.)

3

Трехсложные слова с открытыми слогами без стечения согласных

Закрепить употребление слов трехсложной слоговой структуры, наращивая слог к части слова (лопа-та, моло-ко и т.д.)

4

Категория рода существительного. Мужской и женский род

Учить дифференцированно воспринимать и употреблять имена существительные мужского и женского рода

5

Существительно с уменьшительно- ласкательным суффиксом - к

Учить называть существительные с уменьшительно- ласкательным суффиксом - к и соотносить их с предметами (ручка, ножка, ушко, спинка и т.д.)

3 неделя

1

Грамматическая категория падежа имен существительных (родительный падеж)

Учить понимать и употреблять существительные в родительном падеже (нет кого? Вовы, Томы. Нет чего? Вазы, ваты.)

2

Простое предложение по модели «обращение + глагол в повелительном наклонении»

Автоматизировать навыки составления простых предложений по модели «обращение + глагол в повелительном наклонении» (Олег, иди! Оля, стой!)

3

Понимание категории рода глагола в прошедшем времени единственного числа

Учить дифференцированно воспринимать, показывать действия, обозначаемые глаголами прошедшего времени мужского и женского рода единственного числа (покажи, где Женя упал, где Женя упала)

4

Притяжательные местоимения «мой-моя» в составе словосочетания

Учить составлять словосочетания с притяжательными местоимениями «мой-моя» и существительными (одушевленными/неодушевленными) (мой кубик - моя кукла)

5

Двустишие (потешки)

Учить понимать, запоминать и завершать одно-двумя словами короткие двустишия (потешки) (Тук, тук - я твой друг)

4 неделя

1

Грамматическая категория падежа имен существительных

Продолжать учить понимать и употреблять существительные в родительном падеже (нет кого? Вовы, Томы. Нет чего? Вазы, ваты.)

(родительный падеж)

2

Простое предложение по модели «обращение + глагол в повелительном наклонении + дополнение». Как усложненный вариант

- включение в эту модель притяжательных местоимений «мой-моя»

Совершенствовать навыки составления простых предложений по модели (обращение + глагол в

повелительном наклонении + дополнение) (Олег, дай (мой) мяч)! Оля, бери (мой) мяч!)

3

Одушевленные и неодушевленные предметы

Учить дифференцировать и употреблять названия предметов (по принципу одушевленности/неодушевленности) с опорой на вопросы

«Кто?» «Что?»

4

Двух-трехсложные слова с одним закрытым слогом и стечением согласных

Закрепить навыки правильного воспроизведения слоговой и ударной модели двух-трехсложных слов с одним

закрытым слогом и со стечением согласных (без требования к правильному звукопроизношению). Например: лодка, кукла, мишка, машинка и т.д.

5

Категория рода существительного. Мужской и женский род.

Учить дифференцированно воспринимать имена существительные мужского и женского рода

Ноябрь

1 неделя

1

Грамматическая категория падежа имен существительных (винительный падеж)

Учить понимать и употреблять существительные в винительном падеже (Вижу кого? Вову, Тату. Вижу что? Вазу, вату)

2

Глаголы изъявительного наклонения

Закрепить навыки преобразования глаголов повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (спи - спит, сиди - сидит)

3

Короткое двустишие (потешки)

Учить запоминать и воспроизводить короткие двустишия (потешки)

4

Слова-обобщающие понятия. Игрушки

Совершенствовать навыки называния и группировки слов

- названий игрушек и обобщения их с помощью понятия

«игрушки»

5

Простое предложение по модели «Кто? Что делает?»

Формировать навыки составления простых предложений по модели «Кто? Что делает?»

2 неделя

1

Грамматическая категория падежа имен существительных (винительный падеж)

Продолжить учить понимать и употреблять существительные в винительном падеже (Вижу кого? Вову, Тату. Вижу что? Вазу, вату)

2

Глаголы изъявительного наклонения

Закрепить навыки преобразования глаголов повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (спит - спит, сиди - сидит)

3

Глаголы, связанные с лексическими темами

«Посуда», «Одежда» и др.

Учить понимать и дифференцированно употреблять слова-действия, связанные с лексическими темами

«Посуда», «Одежда» и др. (моет, стирает, гладит, сушит и т.д.)

4

Слова-обобщающие понятия. Посуда

Совершенствовать навыки называния и группировки слов-названий посуды и обобщения их с помощью понятия

«посуда»

5

Простое предложение по модели «Кто? Что делает?»

Закрепить навыки составления простых предложений по модели «Кто? Что делает?»

3 неделя

1

Грамматическая категория времени глагола.

Прошедшее время

Учить понимать и дифференцированно употреблять глаголы прошедшего времени (пил, ел, сидел)

2

Диалог

Формировать первичные навыки ведения диалога: адекватно отвечать на вопрос, уметь переадресовывать его товарищу (Вова, ты ел? Да, я ел. А ты, Тата, ела?)

3

Слова-обобщающие понятия. Мебель

Совершенствовать навыки называния и группировки слов-названий предметов мебели и обобщения их с помощью понятия «мебель»

4

Категория рода имени прилагательного (мужской и женский род)

Учить понимать и дифференцированно употреблять качественные прилагательные мужского и женского рода (большой - большая, синий - синяя)

5

Предложение по модели

«Кто? Что делает? Что?» с опорой на демонстрацию действия

Учить составлять простое предложение по модели «Кто?

Что делает? Что?» с опорой на демонстрацию действия

4 неделя

1

Грамматическая категория времени глагола.

Прошедшее время

Продолжать учить понимать и дифференцированно употреблять глаголы прошедшего времени (пил, ел, сидел)

2

Категория рода глагола прошедшего времени

Закрепить навык понимания и употребления глаголов мужского и женского рода прошедшего времени

3

Слова - обобщающие понятия. Одежда

Совершенствовать навыки называния и группировки слова-названий предметов одежды и обобщения их с помощью понятия «одежда»

4

Категория рода имени прилагательного (мужской и женский род)

Продолжать учить понимать и дифференцированно употреблять качественные прилагательные мужского и женского рода (большой - большая, синий - синяя)

5

Предложение по модели

«Кто? Что делает? Что?» с опорой на демонстрацию действия

Закрепить умение составлять простое предложение по модели «Кто? Что делает? Что?» с опорой на демонстрацию действия

Декабрь

1 неделя

1

Падеж существительных (дательный падеж)

Учить употреблять существительные в дательном падеже (Кому? Вове, Тате, кукле)

2

Вопросительные предложения

Учить формулировать вопросы типа «Кто гуляет? Можно взять? Кому куклу?»

3

Слова-обобщающие понятия. Обувь

Совершенствовать навыки называния и группировки

слов-названий предметов обуви и обобщения их с помощью понятия «обувь»

4

Словообразование имен существительных с уменьшительно- ласкательным суффиксом - ик

Учить понимать и употреблять существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом - ик (гномик, домик, лобик)

5

Короткий рассказ

Учить объединять два - три предложения в короткий

рассказ (с опорой на картинки и образец) (Вот Тома. У Томы мяч. Тома играет.)

2 неделя

1

Падеж существительных (дательный падеж)

Закрепить понимание и практическое употребление существительных в дательном падеже (Кому? Вове, Тате, кукле)

2

Вопросительные предложения

Закрепить умение формулировать вопросы типа «Кто гуляет? Можно взять? Кому куклу?»

3

Слова-обобщающие понятия. Игрушки и посуда

Совершенствовать навыки дифференцированного называния и группировки слов, обозначающих игрушки и посуду

4

Словообразования имен существительных с уменьшительно- ласкательным суффиксом - ик

Продолжать учить понимать и употреблять существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом - ик (гномик, домик, лобик)

5

Короткий рассказ

Закрепить умение объединить два - три предложения в короткий рассказ (с опорой на картинки и образец) (Вот Тома. У Томы мяч. Тома играет.)

3 неделя

1

Личные местоимения «я - ты»

Закрепить употребление личных местоимений «я - ты»

2

Падеж имен прилагательных (винительный падеж)

Учить понимать и употреблять качественные прилагательные в винительном падеже. (Вижу машину. Какую? Красную.)

3

Слова-обобщающие понятия. Одежда и обувь

Совершенствовать навыки дифференцированного называния и группировки слов, обозначающих одежду и обувь

4

Диалог

Закрепить первичные навыки ведения диалога: адекватно отвечать на вопрос, уметь переадресовывать его товарищу (Вова, ты ел? Да, я ел. А ты, Тата, ела?)

5

Короткий рассказ

Совершенствовать умение объединять 2-3 предложения в короткий рассказ (с опорой на картинки и образец) (Это Вова. А это - кран. Вова моет руки.)

4 неделя

1

Личные местоимения «мы - они»

Закрепить употребление личных местоимений «мы - они»

2

Падеж имен прилагательных (дательный падеж)

Продолжать учить понимать и употреблять качественные прилагательные в дательном падеже (Даю машину. Кому? Мите)

3

Слова-обобщающие понятия. Одежда и обувь, игрушки и посуда

Совершенствовать навыки дифференцированного называния и группировки слов, обозначающих одежду и обувь, игрушки и посуду.

4

Диалог

Совершенствовать первичные навыки ведения диалога: адекватно отвечать на вопрос, уметь переадресовывать его товарищу (Где Тата? Вот Тата. А где Вова? И Вова тут. Что делает Вова? Вова читает книгу.)

5

Короткий рассказ

Совершенствовать умение объединять 2-3 предложения в короткий рассказ (с опорой на картинки и образец) (Это Вова. А это - вода. Вова моет руки.)

Январь

2 неделя

1

Речевые и неречевые звуки

Учить различать речевые и неречевые звуки, определяя их источник и направление

2

Личные местоимения «он, она»

Закрепить употребление личных местоимений «он, она»

3

Предложение по модели

«Кто? Что делает? Что? Кому?»

Совершенствовать навыки составления простых предложений по модели «Кто? Что делает? Что? Кому?» (Мама шьет кофту Тате.)

4

Приставочные глаголы

Учить понимать и употреблять приставочные глаголы с приставками - при, - у (пришел - ушел, прибежал - убежал)

5

Предлог «на»

Учить понимать и употреблять предлог «на»

3 неделя

1

Речевые и неречевые звуки

Совершенствовать умение различать речевые и неречевые звуки, определяя их источник и направление

2

Личные местоимения «он, она»

Закрепить употребление личных местоимений «он, она».

3

Предложение по модели

«Кто? Что делает? Что? Кому?» с использованием предлога «на»

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены