Обучение учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу на основе медиа ресурсов

Понятие лингвокультурологической компетенции также нашло в научной литературе широкое освещение. Существует несколько определений данного понятия. Л.П. Тарнаева определяет лингвокультурологическую компетенцию студентов 5-го курса языкового педагогического ВУЗа в письменном общении как «совокупность знаний, навыков и умений, позволяющих автору текста свободно оперировать культурно ориентированным речевым материалом для построения письменных текстов, являющихся средством МКК» [82, с.91].

Важность уважения к родной культуре в условиях полилога культур подчеркивает в своем определении лингвокультурологической компетенции А.В. Гетманская: «Лингвокультурологическая компетенция - это умение личности интегрироваться в систему мировой культуры, причем личности, которая обладает запасом культурно-маркированной лексики и владеет способами отражения фактов культуры вербальными и невербальными средствами, а также способами построения осмысленных англоязычных высказываний, выражающих восприятие, понимание и оценку глобальной культуры в контексте полилога культур, изучает и пополняет сокровищницу мировых достижений культуры, с учетом углубленного познания и уважения к родной культуре» [28, с.5].

Следует отметить, что содержание и определение лингвокультурологической компетенции описывается различными исследователями с учетом целей обучения. Так в целях обучения переводчиков Л.П. Тарнаева определяет лингвокультурологическую компетенцию как «способность креативно использовать когнитивные ресурсы языкового сознания для решения задач трансляции культурно-специфических смыслов в ситуациях межкультурного делового общения на основе определённой совокупности знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, обеспечивающих извлечение культурно-маркированной информации, заключённой в вербальном и невербальном коммуникативном поведении сторон, участвующих в межкультурном деловом взаимодействии, и последующую её трансляцию другой стороне переводческого процесса» [80, с.91].

Лингвокультурная компетенция носителя языка определяется О.И. Халупо как владение базовыми характеристиками, включающими и отражающими знания, и владение ценностными познаниями языка и культуры, которые, отражают ментальность, духовность и национальную специфику данного общества [91, с.125]. Также в понятие лингвокультурной компетенцией О.И. Халупо включает знание и умение применять базовые лингвокультурные единицы, отражающие языковую культуру общества.

Н.Ф. Алефиренко понимает под лингвокультурной компетенцией личности способность к распознаванию и адекватному восприятию культурной коннотации, т. е. соотнесению смыслового содержания языкового знака с ассоциативно-образной мотивацией, лежащей в основе выбора того или иного слова сквозь призму ценностных установок своей этно-культуры [1, с.43].

В нашем исследовании речь идет о компетенции, сформированность которой характеризуется не только знанием страноведческого материала о стране изучаемого языка и умением адекватно употреблять культурно-маркированные языковые единицы в речи, но и знанием явлений родной культуры и умением вести беседу на английском языке как об иноязычной, так и о родной культуре. Таким образом, в целях нашего исследования было решено оперировать понятием «лингвокультурная компетенция».

На основании изученных подходов к определению культурно-ориентированного компонента иноязычной коммуникативной компетенции с учетом специфики исследования мы определяем лингвокультурную компетенцию учащихся старших классов как совокупность знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, позволяющих учащемуся извлекать культурно-маркированную информацию о родной и иноязычной культуре из устных и письменных текстов, понимать и интерпретировать ее, а также использовать ее в устной и письменной речи в процессе межкультурной коммуникации.

2.1.3 Структура лингвокультурной компетенции учащихся старших классов

Структуру лингвокультурологической компетенции личности, по мнению Ф.С. Кебековой, составляют следующие знания, навыки и умения:

- основные фоновые знания типичного образованного представителя иноязычной культуры, являющиеся основой межкультурного общения: а) информационная культура; б) культурные ценности; в) поведенческая культура;

- знание лексических единиц с национально-культурным семантическим компонентом, которые входят в лингвострановедческий минимум по иностранному языку;

- знание основных норм и правил поведения в иной лингвокультурной общности;

- навыки распознавать в тексте лексические единицы с национально-культурным компонентом семантики, а также осуществлять выбор данных лексических единиц с целью их активного использования при межкультурной коммуникации;

- навыки идентификации различного рода нарушений коммуникации в ситуациях межкультурного общения;

- умение использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания при межкультурной коммуникации;

- умение адекватно использовать в речи лексические единицы с национально-культурным семантическим компонентом в условиях межкультурного общения;

- умение прогнозировать вероятные случаи нарушения межкультурной коммуникации, определять причины такого нарушения [40, с.281].

Л.П. Тарнаева выделяет в структуре лингвокультурологической компетенции переводчиков лингвистический и культурологический аспекты.

Лингвистический аспект лингвокультурологической компетенции включает следующие знания:

- знание лексических и синтаксических лингвокультурем, служащих средством МКК в ситуациях, актуальных для учащихся;

- знание орфографических, морфологических и синтаксических правил построения лингвокультурем всех уровней;

- знание способов выражения коммуникативных интенций;

- знание законов парафраза;

- знание особенностей функционирования различных средств когезии.

В лингвистический аспект входят следующие навыки:

- навыки корректного орфографического, лексико-грамматического и синтаксического оформления текста/дискурса в соответствии с литературными нормами английского языка;

- навыки оперирования различными средствами когезии;

- навыки языкового оформления коммуникативных интенций.

Культурологический аспект лингвокультурологической компетенции представлен следующими знаниями:

- знание этносоциокультурного фона конкретных ситуаций МКК, в которых наиболее вероятно участие учащиеся;

- знание ценностных ориентаций участников МКК как представителей иной этносоциокультурной общности;

- знание общего и специфического в речевом поведении на английском, первом иностранном и родном языках;

- знание лингвокультурологических особенностей логико-композиционного построения англоязычных текстов в сравнении с таковыми на родном и первом иностранном.

Культурологический аспект включает также следующие навыки:

- навыки корректного оформления текста с точки зрения коммуникативно-речевого этикета коммуникации на английском языке;

- навыки корректного оформления текста с точки зрения особенностей логико-композиционной структуры англоязычных текстов;

- навыки корректного перевода культурно-маркированных речевых единиц с русского языка на английский и с английского на русский.

Культурологический аспект лингвокультурологической компетенции предусматривает следующие коммуникативные умения:

- умение выбрать приемлемый в этносоциокультурном плане стиль речевого поведения;

- умение структурировать текст в соответствии с лингвокультурологическими особенностями англоязычных текстов;

- умение корректно передать содержание безэквивалентных, ориентированных на английскую культуру речевых средств адекватными средствами родного языка;

- умение корректно передать содержание безэквивалентных, ориентированных на родную культуру речевых средств адекватными средствами английского языка.

Культурологический аспект лингвокультурологической компетенции предусматривает следующие коммуникативные умения:

- умение выбрать приемлемый в этносоциокультурном плане стиль речевого поведения;

- умение корректно передать содержание безэквивалентных, ориентированных на английскую культуру речевых средств адекватными средствами родного языка;

- умение корректно передать содержание безэквивалентных, ориентированных на родную культуру речевых средств адекватными средствами английского языка [80, с.92-94].

А.В. Гетманская выделяет в структуре лингвокультурологической компетенции учащихся школ с углубленным изучением английского языка следующие компоненты:

- лингвистическая компетенция (способность оперировать накопленной суммой лексических и грамматических знаний, способствующая построению осмысленных высказываний на ИЯ с учетом узуса носителей данного языка);

- культуроведческая компетенция (способность оперировать знаниями о достижениях не только родной культуры, но и культур народов мира как составляющих глобальной культуры с целью конструктивного взаимодействия с партнерами в процессе межкультурного общения);

- поликультурная компетенция (знание правил, норм социального поведения и культурно-исторического наследия носителей разных языков, осознанное восприятие другой культуры как части глобальной культуры при условии сохранения национальной самоидентификации);

- социокультурная компетенция (способность коммуникантов адекватно воспринимать, понимать и давать оценку достижениям культуры других народов, приобщаясь к наследию глобальной культуры в процессе межкультурной коммуникации) [28, с.10-11].

В.В. Сафонова утверждает, что структура социокультурной компетенции учащегося включает в себя общекультурную, страноведчески маркированную культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую и социальную компетенции человека. По мнению исследователя, сформированная у ученика социокультурная компетенция обеспечивает ему возможность:

- ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей, с которыми он общается;

- прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения;

- адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества [66, с.117]. Также В.В. Сафонова включает в структуру социокультурной компетенции знания об отношениях эквивалентности и безэквивалентности между единицами соизучаемых языков; о носителях и источниках этнической, национально-культурной, социально-стратификационной и регионально-цивилизационной информации; о лингвострановедческой и социолингвистической наполняемости лексики, лексико-грамматических строений изучаемых программных тем; совместимости/несовместимости стереотипов речевого и неречевого поведения на родном и иностранном языках. При этом важна сформированность навыков опознания страноведчески-маркированных языковых единиц и геополитически-маркированных понятий, распредмечивание социокультурного содержания изучаемых типов текстов, перевода страноведчески-маркированных языковых единиц с иностранного на родной язык и с родного на иностранный, выделение общекультурного и специфического.

На основании изученных работ нами выработана следующая модель структуры лингвокультурной компетенции учащихся старших классов.

Знания:

- знание культурно-маркированных лексических единиц, служащих средством межкультурной коммуникации в ситуациях, в которых наиболее вероятно участие учащихся;

- знание ценностных ориентаций партнеров по межкультурной коммуникации;

- знание способов выражения коммуникативных интенций;

- знание основных норм и правил поведения, принятых среди носителей изучаемого языка;

- знание основных концептов, составляющих языковую картину мира носителя изучаемого языка.

Навыки:

- навыки распознавать в тексте культурно-маркированные лексические единицы, а также осуществлять корректный выбор данных лексических единиц с целью их использования в межкультурной коммуникации;

- навыки языкового оформления коммуникативных интенций;

- навыки корректного оформления высказывания с точки зрения коммуникативно-речевого этикета коммуникации изучаемого языка;

- навыки идентификации различного рода нарушений коммуникации в ситуациях межкультурного общения.

Умения:

- умение корректно использовать в речи культурно-маркированные лексические единицы в ситуации межкультурного общения;

- умение оперировать фоновыми знаниями о родной культуре и культуре изучаемого языка для достижения взаимопонимания в межкультурной коммуникации;

- умение выбрать приемлемый в этносоциокультурном плане стиль речевого поведения.

2.2 Отбор и организация учебного материала с целью формирования лингвокультурной компетенции у учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем

Формирование лингвокультурной компетенции у учащихся старших классов возможно при использовании особой методики обучения, которая должна быть разработана в рамках лингвокультуроведческого подхода к обучению и включать определенные принципы отбора и организации учебного материала.

Важное значение при отборе учебного материала имеет определение единицы отбора. За микроединицу отбора мы, вслед за такими исследователями как Г.А. Китайгородская и Е.И. Пассов, принимаем слово или словосочетание. С учетом цели исследования необходимо отметить, что отбираемые слова и словосочетания являются культурно-маркированными. Кроме слов и словосочетаний к единице отбора на микроуровне мы также относим грамматическую структуру. Макроединицей отбора учебного материала является видеоролик, размещенный на портале Youtube. Принимая во внимание продолжительность занятия в системе среднего образования, а также психологические особенности концентрации внимания данной категории учащихся, было решено выбирать видеоролики продолжительностью до 10 минут.

Рассмотрим точки зрения различных авторов на отбор и организацию учебно-методического материала. Определяя точку отсчета при отборе учебно-речевого материала, ряд авторов употребляет термин критерий, другие авторы используют термин принцип. На наш взгляд данные термины используются авторами взаимозаменяемо. В рамках данного исследования решено оперировать термином принцип.

Вслед за Б.А.Лапидусом, под принципами отбора понимаются соотносимые с исходными положениями требования к качеству отбираемых единиц или одновременно к качеству единиц и ко всему отбираемому речевому материалу в целом [50, с.31]. Важно отметить, что принципы отбора предусматривают такие характеристики, «которые позволяют говорить о целесообразности или нецелесообразности использования данного материала в учебном процессе» [89, с.138].

По словам М.В. Плехановой, при отборе аутентичных материалов любого типа, в том числе видеоматериала, важнейшими факторами являются их тип и вид, информативно-содержательная сторона и цель их использования на занятиях [60, с.45]. В рамках нашего исследования целью использования аутентичных материалов является формирование у учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем лингвокультурной компетенции. Данная цель определяет выбор принципов отбора материала.

Для того, чтобы сформулировать принципы отбора учебного материала в целях формирования лингвокультурной компетенции у учащихся старших классов, рассмотрим принципы, предложенные рядом исследователей при создании методик формирования различных культурно-ориентированных иноязычных компетенций.

В целях формирования межкультурной компетенции у студентов языкового педагогического вуза Л.П. Тарнаева выделяет следующие принципы отбора учебного материала:

- принцип лингвокультурологической направленности;

- принцип соответствия практическим задачам и коммуникативным потребностям обучения;

- принцип функциональности;

- семантический (тематический) принцип;

- принцип аутентичности;

- принцип «кодифицированности»;

- принцип профессивности;

- принцип обеспечения учебного процесса средствами стилистически адекватного оформления текста;

- принцип обеспечения учебного процесса лексическо-грамматическими средствами перефразирования [82, с.74].

А.С. Стаценко и Ю.С. Баскова при создании методики формирования лингвокультурной компетенции на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе руководствуются следующими принципами:

- принцип коммуникативности;

- принцип концентризма;

- принцип учета родного языка и культуры;

- принцип диалога культур;

- принцип открытости учебного процесса;

- принцип дополняемости учебных материалов;

- принцип использования Интернет-ресурсов как стимулирования самообразования;

- принцип аутентичности учебных материалов;

- принцип формирования учебной среды общения [71, с.44].

О.В. Халтурина в целях формирования межкультурной компетеции будущих лингвистов-переводчиков с помощью видеоматериалов выделяет следующие критерии отбора материала:

- социокультурная направленность и насыщенность;

- тематичность;

- информативность;

- доступность и посильность;

- ситуативная вариативность;

- маркированность лексики [90, с.205].

Изучив существующие точки зрения на отбор принципов отбора учебного материала, считаем целесообразным в целях нашего исследования выделить следующие принципы:

- принцип лингвокультурной направленности;

- семантический (тематический) принцип;

- принцип функциональности;

- принцип аутентичности;

- принцип наглядности;

- принцип диалога культур;

- принцип доступности и посильности.

Важнейшим принципом отбора материала в рамках нашего исследования является принцип лингвокультурной направленности.

По словам Л.П. Тарнаевой, культурно-маркированная информация, содержащаяся в отобранном учебном материале, должна содержать большое количество нового и познавательного для студентов; она не должна быть тривиальной, общеизвестной; не должна повторять того, что уже известно учащимся из средств массовой информации или из курса страноведения; должна быть актуальной, ориентированной на интересы и потребности студентов; а также должна иметь новизну в прагматическом плане, т.е. все то новое, что студент узнает на занятиях, должно служить более глубокому познанию этносоциокультурной реальности, на фоне которой происходит или может происходить межкультурное общение [82, с.87].

Поскольку микроединицей учебного материала в нашей работе является культурно-маркированная языковая единица (слово или словосочетание), нам необходимо изучить виды культурно-маркированной информации и различные определения культурно-маркированных языковых единиц. Рассмотрим, каким образом представлен данный феномен в работах различных исследователей.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров выделяют три вида фоновых знаний: общечеловеческие, региональные и страноведческие. В свою очередь страноведческие фоновые знания включают в себя актуальные фоновые знания и фоновые знания культурного наследия. Также среди страноведческих знаний выделяются «взвешенные» фоновые знания, которые обладают наибольшей значимостью для носителей данной культуры [20, с.50]. Согласно теории фоновых знаний, основу культурной специфики языковых единиц составляет «компонент лексической семантики, который ответственен за накопление, преобразование, хранение, а также отчасти и за активное производство национально-культурной информации» [Там же, с.73].

Большой вклад в развитие лингвострановедческого понимания культурно-маркированной информации внесли труды В.Н. Телия. В рамках ее исследований культурная специфика лексической единицы представляет собой присутствие в ее семантической структуре культурной коннотации. Содержание национально-культурной коннотации составляет соотнесение языковых значений с тем или иным культурным кодом. Данная особенность и придает культурно-значимую маркированность языковой единице [84, с.219].

В рамках лингвокультурологической теории, которую развивает В.В. Воробьев, единица, синтезирующая в себе языковое и культурное содержание, называется лингвокультуремой. Она предстает в виде блока знаний о культуре, выраженного соответствующей языковой формой. Совокупность таких лингвокультурем представляет собой лингвокультурологическое поле [24, с.67].

В.В. Кабакчи рассматривает культурно-маркированные языковые единицы как слова или словосочетания, обладающие способностью «выступать в приложении к конкретным культурам» [37, с.17]. Среди культурно-маркированных единиц исследователь выделяет: полионимы или универсальные культуронимы (языковые единицы, обозначающие такие элементы окружающего мира, которые представлены в большинстве существующих культур); идионимы (языковые единицы, обозначающие специфические реалии, являющиеся внутренними по отношению к данной культуре); ксенонимы (слова и словосочетания, обозначающие специфические элементы культур, которые являются внешними по отношению к данной культуре) [Там же, с.18-20].

Ряд авторов доказывают, что культурно-специфический компонент может присутствовать в структуре не только лексических, но и грамматических единиц (С.Д. Кацнельсон, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова).

Г.В. Елизарова утверждает, что доминантные культурные ценности той или иной лингвокультурной общности находят отражение в структуре языка. Убедительным примером проявления различий в системе культурных ценностей носителей русского и английского языков может служить достаточно редкое употребление форм повелительного наклонения в английском языке и более распространенное в русском языке. В английских фразах No smoking, No parking проявляется приверженность автономии индивидуальной личности, в то время как в русских эквивалентах Не курить! Не парковаться! проявляется склонность к авторитарности [31, с.59].

С.Г. Тер-Минасова также утверждает, что грамматические единицы как морфологического, так и синтаксического уровня могут нести в себе культурно-маркированную информацию. В качестве примеров исследователь приводит ряд различий грамматического строя английского и русского языка. Так, например, автор утверждает, что при переводе с русского языка на английский могут возникнуть определенные трудности в употреблении местоимений ты и вы в русском языке и you в английском, поскольку различие местоимений ты и вы в русском языке несет в себе значительную смысловую нагрузку, в то время как в английском языке это различие нивелируется [86, с.186].

Исследователи когнитивного направления связывают процесс словообразования с феноменом концептуализации, образованием в сознании человека ментальных структур, концептов. В.И. Карасик определяет концепт как единицу лингвокультурологии, «многомерное смысловое образование, в котором выделяются ценностная, образная и понятийная стороны» [39, с.91]. По мнению исследователя, информация, заключенная в концепте, может передаваться как вербально, так и невербально, например, с помощью особенностей поведения. Таким образом, язык рассматривается как один из способов (наиболее эффективный и доступный) формирования концептов в сознании человека, апелляции к концептам и их трансляции [39, с.130]. Совокупность концептов образует национальную концептосферу, которая отражает особенности как культуры, так и мышления носителей данного языка.

В рамках когнитивного подхода национально-культурный компонент языкового знака является результатом различий в способах концептуализации, свойственных представителям разных лингвокультур [78, с.63]. Способ концептуализации действительности «отчасти универсален, отчасти национально специфичен, так что носители разных языков могут видеть мир немного по-разному, через призму своих языков [2, с.39].

Принцип лингвокультурной направленности является важнейшим принципом отбора учебного материала в рамках нашего исследования. Рассмотрим подробнее прочие выбранные нами принципы, которые тесно связаны с ним и дополняют его.

Семантический (тематический) принцип заключается в том, что для достижения целей обучения должен быть отобран учебный материал, содержащий наиболее важные понятия по речевой тематике, предусмотренной программой [82, с.75]. В рамках обучения культуроведческому дискурсу учащихся старших классов набор тем, освещающих культуроведческий дискурс, должен коррелироваться с темами, представленными в школьной программе, и охватывать основные разделы культуры народа: историю, политический строй, музыку, театр, изобразительное искусство, традиции, праздники, ритуалы.

Согласно принципу функциональности, группировка отобранного материала должна производиться на основе функциональной и смысловой общности в пределах определенной модели общения [Там же, с. 75]. Таким образом, в учебный материал включаются единицы, которые могут быть использованы учащимися для выражения коммуникативных интенций, а также языковые единицы, связанные с тематикой, представляющей для учащихся наибольший интерес и важность.

Принцип аутентичности подразумевает отбор видеороликов, которые по источнику информации являются аутентичными, то есть созданные носителями языка и не предназначенные для учебных целей. Однако в целях реализации принципа диалога культур мы предлагаем включать в процесс обучения культуроведческому дискурсу учащихся старших классов видеоролики, созданные отечественными авторами и озвученные на английском языке. Таким образом становится возможным знакомить учащихся с тем, какой предстает изучаемая культура в сознании наших соотечественников, а также стимулировать интерес учащихся к высказыванию собственного мнения об изучаемой и родной культурах на английском языке.

Принцип наглядности заключается в продуманном использовании наглядного учебного материала в процессе обучения культуроведческому дискурсу. Видеоматериалы являются наиболее эффективным средством наглядности, так как заставляют учащихся одновременно задействовать визуальный и аудиальный каналы восприятия информации, тем самым повышая точность и объем запоминаемой информации. При отборе видеоматериала необходимо обращать внимание на степень их насыщенности невербальной информацией. Наиболее эффективным учебным материалом являются видеоролики, в которых вербальная и невербальная информация представлены в гармоничных пропорциях и дополняют друг друга.

Одним из важнейших принципов отбора учебного материала нам представляется принцип диалога культур. По словам В.Г. Костомарова, диалог - это всегда беседа, взаимный обмен мнениями <…>, и без желания понять друг друга диалог немыслим. Успех диалога зависит от того, насколько он отвечает интересам людей, их жизненному и историческому опыту [45, с.9]. В процессе обучения необходимо создавать условия для гармоничного соизучения родной и иноязычной культур, знакомить учащихся с взглядом соотечественников на изучаемую культуру, а также развивать у учащихся умение вести беседу о родной культуре на иностранном языке. На фоне диалога культур учащиеся более глубоко осознают своеобразие как родной, так и изучаемой культуры, учатся глубже чувствовать особенности языков и культур. В рамках нашего исследования представляется целесообразным использовать как аутентичные видеоролики, созданные носителями английского языка и культуры, так и отечественные видеоролики, посвященные русской культуре и культуре англоязычных стран.

Принцип доступности и посильности заключается в необходимости учета уровня сформированности у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции, а также уровня владения страноведческими знаниями. В нашем случае речь идет об учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем, то есть предполагается, что знаний учащихся достаточно для более глубокого погружения в культуру изучаемого языка, а также для сопоставления реалий родной и иноязычной культур.

Выбранные нами принципы взаимосвязаны и применимы для отбора материала как на всех уровнях: лексическом, грамматическом и текстовом.

Важнейшим этапом отбора и организации учебного материала на микроуровне является отбор лексических единиц, так как именно лексика несет в себе основную культурологическую нагрузку [82, с.78].

Вслед за Л.П. Тарнаевой [Там же, с.79], в зависимости от наличия/отсутствия культурной маркированности мы выделяем следующие группы лексики, отобранной в качестве лексического материала в соответствии с целями настоящего исследования:

- универсальная лексика, то есть лексические единицы, которые отражают явления, существующие и в изучаемой, и в родной культуре (New Year, Easter, family, policeman, prime minister etc.);

- лексика, отображающая специфические культурные явления изучаемой культуры (The Globe theatre, The House of Commons, limericks, privacy, etc.);

- лексика, отображающая специфические культурные явления родной культуры (The Hermitage, Bolshoi theatre, izba, samovar etc.)

Наряду с отбором лексики важное значение имеет отбор грамматического материала. В рамках данного исследования мы не ставим целью введение и первичное закрепление грамматического материала. В наши задачи входят повторение и систематизация уже знакомых грамматических явлений. В серии упражнений представлены задания, направленные на активизацию и совершенствование грамматических навыков. Анализ видеороликов культуроведческого характера, размещенных на портале Youtube, позволил нам отобрать наиболее частотный и актуальный грамматический материал. Перечислим грамматический материал, функционирующий в отобранных и организованных в тематические блоки видеороликах.

- Видо-временные формы глаголов в активном залоге: Present Simple, Present Continuous, Past Simple, Past Continuous, Present Perfect, Past Perfect, Future Simple;

- видо-временные формы глаголов в пассивном залоге: Present Simple, Past Simple;

- структуры used to + inf., would + infinitive;

- структуры will + infinitive, to be going + infinitive;

- модальные глаголы и выражения: саn, must, should, have to + inf.

- степени сравнения прилагательных и наречий;

- употребление предлогов места и времени: in, on, at, in front of, below, above, beside, over, through, behind, between, along, across;

- употребление местоимений some и any;

- употребление артиклей the и a/an;

- основные случаи различия в употреблении инфинитива и герундия.

Как было отмечено выше (с. 39), единицей отбора на макроуровне является видеоролик. В соответствии с семиотической и герменевтической теорией (Ю.М. Лотман и др.), любой культурный факт является текстом, в котором заключено определенное содержание и который несет в себе смысловую нагрузку. Этот текст подлежит декодированию. Таким образом, мы рассматриваем любой видеоролик культуроведческого как культурный факт, являющийся по природе текстом, который несет в себе определенную культурную информацию. Таким образом, были отобраны видеоролики. При отборе видеороликов мы использовали дополнительный принцип культуроведческой насыщенности.

Весь учебно-речевой материал, отобранный на микро- и макроуровне, организован в следующие тематические блоки:

- географическое положение;

- политический строй;

- национальная символика;

- национальные и религиозные праздники;

- традиции и обычаи;

- ключевые исторические события;

- особенности национальных костюмов;

- особенности климата;

- литература;

- театр;

- музеи и картинные галереи;

- массовая культура.

2.3 Серия упражнений с целью формирования у учащихся старших классов лингвокультурной компетенции на основе видеороликов YouTube

По определению И.Л. Бим, упражнение - это основная методическая единица обучения. Упражнения должны иметь образовательную, воспитательную и развивающую ценность, а также соотноситься как с дальними, так и с ближними целями обучения [9, с.105-106].

С.Ф. Шатилов понимает под упражнением «специально организованное в учебных целях одно- или многоразовое выполнение отдельной или ряда операций, либо действий речевого (или языкового) характера» [96, с.55].

Согласно классификации упражнений, предложенной И.В. Рахмановым, выделяются механические и творческие упражнения [63, с.58]. В основе данной классификации лежит характер мыслительных операций, совершаемых в процессе выполнения упражнения. Механическими упражнениями, по мнению И.В. Рахманова, являются уподобление (заучивание наизусть, работа с подстановочными таблицами). Соответственно творческие упражнения связаны с продукцией и решением проблемных заданий.

Классификация упражнений по критерию соответствия упражнений целям обучения иностранному языку, предложенная С.Ф. Шатиловым, включает подлинно-коммуникативные, условно-коммуникативные и некоммуникативные упражнения.

К подлинно-коммуникативным упражнениям ученый относит упражнения, направленные на формирование или развитие коммуникативных умений. Такие упражнения побуждают учащихся использовать какой-либо вид речевой деятельности в естественной ситуации общении [96, с.55].

Условно-коммуникативные упражнения характеризуются осуществлением тренировки языкового материала в учебной коммуникации, имитирующей естественную. Стоит отметить, что действия или операции, которые выполняют учащиеся в процессе работы, редко используются в реальной коммуникации [Там же, с.56]. В качестве опоры-стимула при выполнении условно-коммуникативных упражнений может выступать образная наглядность (картинки, видеофильмы), смоделированная ситуация, установка на моделирование ситуации, текст или тема.

Некоммуникативные упражнения включают в себя языковые, тренировочные упражнения. Характерной чертой некоммуникативных упражнений С.Ф. Шатилов называет отсутствие связи с речевым контекстом [Там же, с.57].

Считаем целесообразным при создании серии упражнений руководствоваться классификацией упражнений, предложенной С.Ф. Шатиловым, и выделять некоммуникативные, условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения.

Большинство исследователей признают необходимость поэтапной работы над языковым и речевым материалом, включающей выполнение всех видов упражнений. В серии упражнений, разработанной в рамках данного исследования, присутствуют как некоммуникативные, так и условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения. Исследователи признают, что при разумном соотношении всех видов упражнений в учебном процессе некоммуникативные упражнения обеспечивают формирование навыков правильного использования языковых средств для решения коммуникативных задач, развивают языковую наблюдательность, фокусируют внимание обучаемых на корректном языковом оформлении коммуникативного акта, а также помогают достичь автоматизма в употреблении отдельных языковых явлений [82, с.106]. Дальнейшая автоматизация языковых навыков происходит при работе над условно-коммуникативными упражнениями, при выполнении которых учащиеся тренируются в употреблении языковых явлений в определенном контексте. В подлинно-коммуникативных упражнениях этот языковой материал включается в ситуацию, симулирующую естественное общение. На этом этапе работы у учащихся развиваются и совершенствуются коммуникативные умения.

Многие исследователи определяют серию упражнений как составляющую комплекса упражнений. Серия упражнений представляет из себя целенаправленную работу над конкретными языковыми навыками или речевыми умениями.

Поскольку мы рассматриваем видеоролик как некий текст, то, вслед за С.Ф. Шатиловым и Е.Н. Солововой, мы выделяем три основных этапа работы: дотекстовый этап, текстовый этап и послетекстовый этап.

На дотекстовом этапе необходимо вызвать интерес учащихся к заявленной теме, стимулировать мыслительную деятельность учащихся, например, задать несколько вопросов, связанных с темой предстоящего просмотра, а также снять возможные трудности восприятия материала. В зависимости от ситуации преподаватель также может кратко рассказать содержание видеосюжета или привести информацию о явлении, которое фигурирует в видеоматериале и является новым для учащихся, снять различные трудности. На данном этапе работы могут присутствовать как некоммуникативные, так и условно-коммуникативные упражнения. Среди заданий дотекстового этапа в серии упражнений представлены задания, направленные на формирование лексических и грамматических навыков.

Примеры упражнений приведены в сокращенном виде.

Примеры некоммуникативных упражнений, нацеленных на формирование лексических навыков:

- упражнение на развитие навыка языковой догадки:

Read the following phrases and try to fill in the gaps with the correct words from the box.

1) Mark is mad about old cameras and black and white photography. He is a photography aficionado .

2) Famous revolutionary Che Guevara, commonly known as Che, has become a symbol of ________________.

3) …

The Ritz rebellion stirring posture to dunk scones aficionado

- упражнение, направленное активизацию лексики:

Write the correct words next to their definitions. Use the words from Activity 1.

1) Protest against rules, standards of behavior etc. rebellion

2) An elegant hotel

3) A position of one`s body

4) …

Примеры некоммуникативных упражнений, направленных на активизацию грамматических навыков:

- упражнение на актуализацию пассивного грамматического материала:

Read the following sentences, underline the verbs in passive form and translate these sentences.

1) The Globe Theatre was originally constructed in seventeenth century.

2) All the actors were men because women weren't allowed to be in plays.

3) …

- упражнение на актуализацию активного грамматического материала:

Read the words from both columns and make as many combinations as possible. For example: to participate in a play.

To rebuild To afford To throw To participate in To put (on) To represent To compare	A house (houses) A play (plays) A symbol (symbols) A party (parties) A celebration A hat Make-up

Примеры условно-коммуникативных упражнений, нацеленных на формирование лексических и грамматических навыков:

- упражнение на корректное формулирование вопроса:

Work in pairs. Using the words from the box ask your partner how to get to these sights. For example: Excuse me, how can I get to the Globe Theatre?

The Buckingham palace The Westminster Abbey The Globe Theatre

The Hermitage The Mariinsky theatre The State Russian museum

- упражнение на корректное использование оборота used to:

Read the following sentences and transform them using used to/didn`t use to. For example: Back in Shakespeare times tickets to the theatre were cheap. Now they are expensive. -> Back in Shakespeare times tickets to the theatre used to be cheap.

1) In the seventeenth century only men were actors. Now women can play in theatre, too.

2) …

На текстовом этапе учащиеся должны усвоить содержание видеоролика, освоить новые культурно-маркированные языковые единицы и научиться распознавать их в видеоролике. На данном этапе в серию упражнений включены условно-коммуникативные задания, направленные на развитие умений аудирования. Активизированные на дотекстовом этапе лексические и грамматические навыки выступают в качестве компонентов умений аудирования и продолжают совершенствоваться на текстовом этапе.

Примеры условно-коммуникативных заданий, нацеленных на развитие умений аудирования:

- упражнение на выделение лексических единиц (в том числе культурно-маркированных) в потоке речи:

You are going to watch a video about Russian tea traditions. Watch the video and fill in the gaps.

1) Any Russian`s best friend. No, not a person, but in the past that is how the Russians treated their samovar. It had a ________________ at the table and in some homes it still does.

2) Literally a self-boiler, a samovar has traditionally been used to heat water for tea. And that's how it's done the old way: water from the_______, wood chips and a lot of huffing and puffing make up the recipe for a perfect tea time.

3) A teapot filled with _________, or zavarka in Russian, goes on top to stay warm. You then dilute the brew with hot water for just your cup of tea.

- упражнение на соотнесение информации, полученной в процессе просмотра видеоролика, с предложенными утверждениями:

Watch the video and mark the following sentences T (True) or F (False).

1) Joy Womack is currently a principal dancer in the Kremlin Ballet.

2) A Russian teacher changed her style completely.

3) Firstly, Joy didn`t like Russian dancers.

4) …

- упражнение на нахождение необходимой информации в потоке речи:

Read the questions below. Then watch the video and answer the questions.

1) Why is the theatre called The Globe?

2) Were there any women among actors?

3) …

- упражнение на выделение смысловых вех в процессе просмотра видеоролика:

Watch the video and make a list of afternoon tea etiquette tips presented by Miss Sue Flay.

На послетекстовом этапе необходимо организовать тренировку употребления усвоенных культурно-маркированных знаний в речевой деятельности учащихся. На данном этапе предпочтение отдается коммуникативным упражнения, направленным на закрепление лексических и грамматических навыков, а также развитие диалогических и монологических умений.

Примеры коммуникативных упражнений, нацеленных на развитие диалогических умений, а также умение корректно использовать в речи культурно-маркированные лексические единицы:

Activity 1. Work in pairs. Discuss the afternoon tea etiquette tips presented in the video. Ask your partner:

- What did you learn from this video?

- Which of these rules do you find important? Which of them are strange in your opinion?

Then share your thoughts with your classmates.

Activity 2. Work in pairs. Make a list of Russian tea traditions presented in the video. Ask your partner whether he/she has any tea traditions in his/her family. Add your own traditions to the list you`ve made before. Then share your thoughts with your classmates.

Также в рамках послетекстового этапа работы над видеоматериалом могут быть организованы ролевые игры, направленные на умение сопоставлять явления родной и изучаемой культуры, оперировать фоновыми знаниями о родной культуре и культуре изучаемого языка для достижения взаимопонимания в межкультурной коммуникации, а также на совершенствование диалогических умений в заданной ситуации и с заранее распределенными ролями.

Пример задания к организации ролевой игры:

Form 2 groups. Be ready to participate in a role-play.

Group A: Imagine you are going to host a guest from Great Britain. Plan a traditional tea party for him/her. What would you put on table? What would you tell him about traditional way of drinking tea in Russia? What is the modern way of drinking tea in Russia?

Group B: Imagine you are British student. You are coming to Russia to visit your friend. He/she is going to host you at a traditional tea party. Be prepared to ask him some questions about Russian tea traditions and tell him/her about the differences between Russian tea drinking and British tea drinking.

В целях развития монологических умений, в том числе умения строить высказывания о явлениях родной или иностранной культуры в процессе межкультурного общения и умения корректно использовать в речи культурно-маркированные лексические единицы в монологическом высказывании, на послетекстовом этапе учащимся может быть предложено такое задание, как подготовка презентации на пройденную тему.

Пример задания на подготовку презентации:

Make a 5 minutes' presentation on famous Russian or British theatre or personality related to the theatre. Be prepared to explain why this person/theatre is famous and important.

Приведенные выше примеры упражнений разработаны по степени их соответствия целям обучения. С учетом особенностей возрастной группы учащихся и целей обучения упор сделан на условно-коммуникативные и коммуникативные задания. В разработанной серии упражнений присутствуют основные этапы работы над видеоматериалом: дотекстовый этап, текстовый этап и послетекстовый этап.

В рамках данного исследования методика обучения культуроведческому дискурсу учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем проиллюстрирована двумя сериями упражнений.

Первая серия посвящена сопоставлению таких колоритных культурных явлений как “Afternoon tea” и “Samovar tea”. Данные культурно-маркированные явления тесно связаны с понятиями гостепреимства и гастрономических предпочтений носителей той или иной культуры. В результате выполнения данной серии упражнений учащиеся могут овладеть знаниями об особенностях британского и русского чаепития, научиться распознавать, извлекать из потока речи, интерпретировать и использовать в собственных речевых произведениях культурно-маркированные единицы, представленные в видеоматериале, а также вести беседу о традициях чаепития в Великобритании и России.

Вторая серия посвящена сопоставлению важнейших явлений театральной сферы Великобритании и России: “Globe theatre” и “Bolshoi theatre”. В процессе выполнения данных серий упражнений учащиеся могут овладеть новыми знаниями о структуре театра, особенностях театральной жизни во времена Шекспира, о жизни и работе балерин, а также научиться распознавать, извлекать из потока речи, интерпретировать и использовать в собственных речевых произведениях культурно-маркированные единицы на тему «Theatre», вести беседу о различных театрах и театральных явлениях и создавать монологические высказывания с целью трансляции информации о театральных традициях в Великобритании и России.

Полностью серии упражнений и расшифровки видеороликов представлены в Приложении А и Приложении Б соответственно.



Выводы

Завершая описание особенностей методики обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу на основе медиа ресурсов, считаем возможным сделать нижеследующие выводы.

Во-первых, культурно-ориентированное направление в методике имеет богатую историю и активно развивается по сей день. Среди компетенций, выделенных методистами в рамках данного направления, целям нашего исследования наиболее соответствует лингвокультурная компетенция.

Во-вторых, лингвокультурную компетенцию учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем решено определить как совокупность знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, позволяющих учащемуся извлекать культурно-маркированную информацию о родной и иноязычной культуре из устных и письменных текстов, понимать и интерпретировать ее, а также использовать ее в устной и письменной речи в процессе межкультурной коммуникации. Структура лингвокультурной компетенции, соответствующая цели нашего исследования, была сформулирована на основе описаний структур культурно-ориентированных компетенций, представленных в работах ведущих методистов.

В-третьих, в качестве микроединицы учебного материала в нашем исследовании выступает культурно-маркированное слово или словосочетание, а также грамматическая структура. В качестве макроединицы - видеоролик, размещенный на портале Youtube. Важнейшими принципами отбора и организации учебного материала в рамках нашего исследования являются: принцип лингвокультурной направленности, семантический (тематический) принцип, принцип аутентичности, принцип наглядности, диалога культур, культуроведческой насыщенности. Данные принципы применимы как к отбору и организации лексического и грамматического материала, так и к отбору и организации видеороликов.

В-четвертых, в результате изучения литературы, посвященной процессу разработки упражнений, можем сделать вывод, что упражнения могут быть классифицированы на некоммуникативные, условно-коммуникативные и коммуникативные. В серию упражнений были включены все виды упражнений, а работа над видеоматериалом разделена на три этапа: дотекстовый этап, текстовый этап и послетекстовый этап. На дотекстовом этапе присутствуют некоммуникативные и условно-коммуникативные упражнения, направленные на формирование лексических навыков и активизацию грамматических умений, на текстовом этапе учащимся предлагаются условно-коммуникативные упражнения, направленные на совершенствование лексических и грамматических навыков и развитие умений аудирования, а на послетекстовом этапе предпочтение отдается коммуникативным заданиям, направленным на совершенствование монологических и диалогических умений.

Полностью серии упражнений, разработанные в рамках исследования, представлены в Приложении А.



Заключение

В ходе решения поставленных задач были получены следующие выводы.

Во-первых, обучение лингвокультуроведческому дискурсу является одним из наиболее актуальных способов приобщения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем к мировой культуре, так как лингвокультуроведение отличает нацеленность на овладение учащимися знаниями об иноязычной культуре и развитие умения сопоставления чужой и родной культур. С точки зрения компетентностного подхода целям обучения культуроведческому дискурсу старшеклассников соответствует формирование у них лингвокультурной компетенции.

Во-вторых, при создании методики обучения современных старшеклассников культуроведческому дискурсу необходимо учитывать не только возрастные психологические особенности познавательной деятельности юношей (устремленность в будущее, стремление к самостоятельности и желание отстаивать свое мнение), но и такую особенность восприятия информации как «клиповое мышление». Таким образом, эффективным способом повышения мотивации, а также реализации принципа доступности материала станет внедрение в обучение старшеклассников информационных технологий, в том числе материалов, размещенных на медиа ресурсах. Специфической характеристикой учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем является подготовленность к работе с аутентичными материалами и сопоставлению культурных явлений, а также заинтересованность культуроведческой тематикой, так как она связана с их будущей профессиональной самореализацией.