Применение методики по развитию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое основы развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие диалогической речи

1.2 Онтогенез диалогической речи в дошкольном возрасте

1.3 Особенности развития диалогической речи у детей с ЗПР

Глава 2. Диагностика диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организационные условия констатирующего эксперимента

2.2 Составление рассказа по набору игрушек

2.3 Результаты диагностики

Глава 3. Экспериментальная работа по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

3.1 Условия и этапы обучающего эксперимента

3.2 Особенности проведения занятия по коммуникативной способности для развития диалогической речи

3.3 Результаты обучающего эксперимента

Заключение

Список литературы



Введение

Проблема развития диалогической у детей с задержкой психического развития является наиболее актуальной в настоящее время, так как диалогическая речь, является средством общения, она развивается и совершенствуется и возникает в процессе общения, так же она является орудием мышления.

Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом (А.В. Запорожец, М.И. Лисина). Основной формой общения является диалог,

реализуемый речевыми средствами.

В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь. Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (А.В. Брушлинский, Г.М. Кучинский, А.М. Матюшкин и др.). При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О.Смирнова и др.).

Правильность ведения диалога ребенок получает, как правила,от общения со взрослыми. В связи с этим в общении со сверстниками совершенствуется такой важный показатель, как сформированность коммуникативной способности.

В диалогической речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому как дошкольник строит фразу можно судить о сформированности его диалогической речи.

Умение правильно, плавно, точно, связано излагать свою речь очень сильно влияет на нравственное и эстетическое развитие дошкольника, это умение может совершенствоваться и осуществляться при пересказах, при иллюстрировании своих собственных рассказов, в которых ребенок, как правило, использует слова, взятые из литературы.

Несформированность диалогического речи у детей с ЗПР, вызвана недостаточным развитием их речемыслительной деятельности, затрудняющей формирования высказывания и его реализацию с помощью речевых средств.

Диалогическая речь дошкольников старшей группы с ЗПР может быть улучшена при оказании специализированной коррекционной помощи.

Цель дипломной работы - применить методику по развитию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Достижению указанной цели способствует формирование и разрешение следующих задач:

- рассмотреть особенности развития диалогической речи у детей с задержкой психического развития;

- применить логопедическую работу по развитию диалогической речи при работе по картинке;

- апробировать коррекционную программу по развитию диалогической речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Методы исследования:

- библиографический (изучение и анализ научно - методической литературы);

- определение исходного уровня владения диалогической речью детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития в ходе контрольного эксперимента;

- наблюдение, беседа;

- практический (педагогический эксперимент, целенаправленной работы с детьми);

- метод математической статистики (обработка полученных данных).

Объект исследования - диалогическая речь старших дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования - процесс развития речи у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Гипотеза - процесс развития диалогической речи у дошкольников с задержкой психического развития будет лучше проходить при разработанной системе коррекционных мероприятий.

При изучении и подборе определенного материала, для проведения занятий, я обращала огромное внимание на опыт детей, а так же запас их представлений и знаний по данным темам.

В ходе проведения специализированной коррекционной помощи решались задачи, направленные на обучение ребенка диалогической речи. Я

стремились обучить дошкольников правильно ориентироваться в содержании высказываний (находить основную мысль в тексте, правильно

формулировать тему высказываний); обучение детей логически строить фразы (умение определять с чего начать высказывание, чем закончить, осуществить переход от одной мысли к другой); научить отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания; пользоваться вопросительным предложением.

Специализированная коррекционная поэтапная работа по развитию предпосылок к развитию диалогической речи с учетом определенного подхода, включающего в себя особенности развития детей с ЗПР ,реализует повышения уровня воспроизведения диалогической речи у детей с ЗПР.

Вс? это помогает обогатить знаниями, умениями и навыками диалогического общения, а так же выработать умения для успешного процесса общения.



Глава 1. Теоретическое основы развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие диалогической речи

Диалогическая речь, вмещает в себе важные коммуникативные функции. Ученые-лингвисты называют диалог естественной и первичной формой языкового общения.

Диалог , как правило, осуществляется всегда при наличии двух и более собеседников. Он представляет собой чередование речи собеседников , прослушиванием речи , а так же последующим рассказыванием. Это и является его главной особенностью диалога . Собеседники всегда знают о чем идет речь в их диалоге. Устная диалогическая речь протекает в определенной ситуации и чаще всего сопровождается соответствующей интонацией, жестом и мимикой. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной [4, с. 32].

Одной из главных задач речевого развития является -овладения всеми навыками использования диалогической речи. Дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении со сверстниками и взрослыми, важно не упускать из вида эту сторону речевого поведения , а так же помогать дошкольникам в правильном оформлении и построении своей фразы.

Успешное решение данной проблемы зависит от многих условий: речевой сферы, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка, которые педагоги, родители учитывают в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном возрасте диалог является основной формой общения, которая усваивается в процессе общения ребенка с окружающими его людьми. С началом обучения в школе развитие речи реб?нка обуславливается двумя особенностями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной е? формы.

Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к разв?рнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны неполные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы. Реплики в виде полных предложений для диалога не свойственны. В силу этого обучение диалогической речи необходимо вести с учетом е? особенностей, т.е. учить строить диалог так, как он звучит в живом общении. Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство - сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств [4, с. 36].

В начале дети овладевают лишь элементами диалогическими конструкциями (вопросами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предложения, дополнять незаконченные диалоги. Затем начинают знакомиться со строением диалога.

Диалогические единства строятся по определенным схемам [6, с. 90]:

• вопрос-ответ

• вопрос-ответ-вопрос

• сообщение-вопрос

• сообщение-сообщение

• побуждение-сообщение

Познание диалогической конструкцией различных типах осуществляется через группу определенных упражнений. Для начала дошкольники знакомятся с образцом диалогической конструкции. Затем они учатся строить отдельные реплики. После проведения этих упражнений, дошкольники совершенствуют свои умения и навыки в составлении целого диалога. В качестве упражнений ,в диалоге предлагаются ситуативные задания. Обучение происходит поэтапно.

Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально- коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Он является не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.

Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умению лексико - синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.

1.2 Онтогенез диалогической речи в дошкольном возрасте

На всем протяжения становления, диалогическая речь у ребенка может изменяться.

Сначала у ребенка формируется ситуативная речь, которая может быть понятна в определенной ситуации, как привало, это конкретно наглядная ситуация. К примеру, когда ребенок тянется за игрушкой и говорит :

«Игя,игя», мы понимаем, что он тянется за игрушкой, чтобы поиграть. Если же мы не видим данную ситуацию, понять, что хочет ребенок, мы не можем. Это вид диалогической речи сохраняется на протяжении всей жизни, и присутствует как правило при диалоге между знакомыми людьми.

Затем у дошкольников формируется контекстная речь, речь, которую мы можем понять, не видя ситуацию.

Исследования Рузкой А.Г., Рейстейн А.Э. доказали, что в общении со сверстниками, дошкольники используют контекстную речь, а при общении со взрослыми чаще всего ситуативную.

Начиная с раннего возраста, ребенок использует диалогическую форму речи.

Существует несколько типов диалога: первый- когда сам ребенок является инициатором общения, целью данного общения является сообщение своих желаний или эмоций, использую при этом жестовые и мимические комплексы, что в свою очередь является средством общения на данном этапе.

Отвечая на данное сообщение, взрослый использует определенное предметное действие, всегда сопровождая его соответствующим высказыванием.

Второй тип- когда инициатором является взрослый. Задавая вопрос, взрослый получает ответ в виде определенного предметного действия. Т.В.Базжина указывает на то, что такие типы диалогов называются эмоционально- предметными.

Формирование ситуативного диалога меняет характер диалога между ребенком и взрослым и он становиться предметно-действенным.

Речь ребенка раннего возраста, как правила связана с его предметно- практической деятельностью, или с ситуацией, из-за которой чаще всего и происходит общение. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется непосредственно с огромной помощью взрослого или же совместно с ними, в связи с этим это общение носит ситуативно - диалогический характер.

В связи с этим, его речь, как указывает Д. Б. Эльконин, представляет собой или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым связанных с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование в удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности [8, с. 44].

Переход от раннего возраста к дошкольному проявляется, в первую очередь ,в измени отношения ребенка ко взрослому. У функции общения появляются вс? новые задачи, связанные с его взрослением. Ребенок учится передавать своих впечатления, полученные от взрослых. Речь становиться сообщением. У детей дошкольного возраста появляется потребность в сообщении об общих видах деятельности, учатся распределять, контролировать выполнение правил и условий. Это и является основой для продолжения совершенствования диалогической речи.

Возникают новые ее формы-указания, оценки, согласование действий [6, с.56].

Постепенно взрослый включает в свою речь, речь ребенка. Это проявляется при совместном прочтении стихов или сказок.

Изначально ребенок начинает общаться при помощи диалога со взрослым, затем уже и со сверстниками.

Особенностям общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А. Г. Рузской. Как отмечает А. Г. Рузская ,что детям важно, как взрослый предлагает им вступить в контакт. Чем старше становиться дошкольники, тем больше они проявляют инициативы в общении со взрослыми.

Первые диалоги между взрослым или ребенком, как правило, носят бытовой характер, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни.

На начальных этапах в речи ребенка наблюдаются эхолалические повторы фрагментов речи взрослого. В дальнейшем взрослый должен стараться строить диалог так, чтобы с помощью него ребенок мог узнавать новую информацию.

Затем ребенок переносит форму диалога на свои игрушки. Играя, ребенок попеременно переносит роль сначала одного участника коммуникации, затем другого.

Т.В.Базжина называет такой тип диалога «аутодиалогами», так как этот тип диалога ориентирован на слушающего, а во вторых в них присутствует смена ролей с говорящего на слушавшего, осуществляемая самим ребенком. Следующим этап в формировании диалогической речи, является общения со сверстниками. Характер диалога между сверстниками зависит от сложности задача, которые решаются при совместной деятельности.

Н.М.Юрьева выделяет следующие формы диалогического общения детей в совместной деятельности:

1. Коактивный тип совместной деятельности, для которого характерны следущие типы:

А)Диффузный диалог. Особенностью этого типа диалога является наличие в нем различных тем разговоров. Как правило, именно в этом типе тем бывает несколько. Общение в этом диалоге, свободное, оно не направлено на решение каких-то определенных задач.

Б)Коактивный диалог. Проявляется в том, что собеседники говорят о том, что они делают на данный момент или что собираются сделать. В этом диалоге собеседники как правило мало реагируют на речь другого, но в определенный момент их речь перекрещивается. Это случается ,если в деятельности одного из говорящих попадается какое-либо препятствие.

Целью этих типов диалогов является приобщение собеседников к собственным действиям ,целям и результату.

2. Интерактивный тип совместной деятельности. Особенностью этого типа диалога является совместное планирование, нацеленное не только на получение определенной информации ,но и совместное достижение целей,как практической так и мыслительной деятельности.

Особенности диалога младших дошкольников раскрыла Т. Слама-Казаку, отметив, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:

-у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты, "сентиментальные объяснения";

-многочисленные обращения принимают повелительную форму ("Смотри!", "Слушай!", "Иди!"). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;

-диалог принимает форму либо простого или сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;

-у детей очень редко диалог состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересующимся друг другом. Первый из говорящих обращается фактически к кому-то, а слушатели отвечают ему, иногда не добавляя ничего нового;

-диалог между ребенком и взрослым носит более сложный характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придает более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребенком-слушателем;

-структура диалогов довольно проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник.;

-в диалоге ребенка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики;

-неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы тремя-четырьмя партнерами. Группировки беспрерывно видоизменяются (один партнер включает в диалог, другой выходит);

-непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы. Когда один из говорящих, внезапно увлеченный новым интересом, начинает говорить о чем-нибудь другом, группа либо не обращает на это внимания, либо, напротив, вся группа или, по крайней мере, ее часть переключается на новую тему [1; с.51-61].

Знание особенностей развития диалогической речи, позволяет разрешить задачи ,направленные на е? развитие, а так же определить направления и содержание обучения.

Целью развития диалогической речи является -обучение дошкольников правильному использованию диалога. Для этого проводится очень трудоемкая работа, все задачи по развитию диалога не должны сводиться к форме «вопрос-ответ».Они должны научиться овладеть целым рядом навыков:

-вступление в контакт с собеседником, быстрая реакция на смену темы разговора, использование различными видами реплик;

-развивать способность беседы на разные темы, уметь поддержать разговор по определенной теме, не уходить от заданной темы, уметь доказывать свою точку зрения, помимо всего этого учиться правильно выражать сво? отношения к предметам:

-речь должна быть правильно оформлена.

-уметь сдерживать и регулировать свою речь(громче, тише)

-владение речевым этикетом, важно употреблять их своевременно

-использование адекватных жестов и мимики ,в соответствующей ситуации

-ребенок должен учиться общаться в коллективе

Всем этим ребенок сумеет овладеть ,при благоприятной речевой среде, общаясь со взрослыми и сверстниками, а так же общаясь с педагогом на занятиях по развитию речи.

В ходе обучения можно использовать разнообразные методы.

-Разговор воспитателя с детьми. По мнению Е. И. Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребенку же она присуща еще в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально [15, с.32]

Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных больше подходят утренние и вечерние часы.

Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением. Но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Диалогическая форма речи является первичной, естественной формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываний, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которую могут изменять значение слова.

1.3 Особенности развития диалогической речи у детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) -- это психолого- педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к

«пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.

Для ребенка первого года жизни основным является его эмоции и поведение,так же очень важно обращать внимание на действия с предметами и на общую моторику, по мимо этого на данном возрастном этапе происходит подготовка к развитию понимания речи.

На втором году развитие происходит, по тем же линям развития,но к этому ещ? добавляются сенсорное развитие,формирование игры и навыков самообслуживания. На этом этапе происходит формирование понимания и активной речи.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основными линиями развития: общие движения, предметно-игровые действия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой и развитие их происходит неравномерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику развития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого.

Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям развития. Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих развитие игры и движений. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воздействию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов.

Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Именно в ней успешно формируются диалогическая, монологическая и контекстная речь Одновременно с игровой у старших дошкольников развиваются элементы учебной деятельности. Развитие учебной деятельности приводит к переходу от одной формы речи к другой,новой для него форме общения. Содержание речи ребенка переходит на другой уровень : дошкольник учится ориентироваться на собеседника

Как показывают исследования, учебная и игровая деятельность детей с ЗПР недоконца сформированы. Как правило,у таких детей несформирован основной вид игровой деятельности: ролевая игра, так как именно она, указывает на уровень развития познавательной и речевой деятельности .

Неполноценная игровая деятельность тормозит развитие новых форм речи. Дети с ЗПР не умеют самостоятельно пересказывать прослушанный рассказ, на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет.Это связано с тем, что дети не могут одновременно совмещать познавательную и коммуникативную ситуацию Речевая деятельность при этом описании теснейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. У детей с ЗПР есть определенные трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму [9, с. 82].

Выделяют следующие группы рассказов, которые были составлены дошкольниками с задержкой психического развития:

- Перечисление изображенного на картине;

-Предметы связаны единым сюжетом, который не выходит за рамки изображенного на картинке;

-Рассказы на основе картинки, но с отклонениями от изображенного на ней;

-Рассказы, при составлении которых картинка служит лишь исходным моментом, для воспроизведения уже известного, ставшего в какой-то мере стереотипным для ребенка.

Особенности в построении высказываний, характерные для детей с ЗПР - результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Анализ высказываний детей с ЗПР свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы.

Переход от ситуативной речи к контекстной означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и определенное его продвижение в познавательном развитии, в частности овладение умением выйти за пределы непосредственной ситуации. Предметное содержание предлагаемых заданий хорошо знакомо детям. Поэтому речь нормально развивающихся детей носит, в основном, контекстный характер, понятна человеку, не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах только изредка. Иная картина у детей с ЗПР. Их речь носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а так же жестов, мимики. О монологической речи детей с ЗПР можно сказать, что она привязана к ситуации, часто непонятна вне ее. Однако в младшем школьном возрасте эти дети уже начинают овладевать контекстной монологической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Однако это еще только попытки, причем весьма несовершенные.

Формирование связной речи тесно связано со способностями детей оречевить свои действия. Под вербализацией (оречевлением), понимается возможность ребенка объяснить выполняемое; при этом учитывается точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление. Этот важнейший показатель полноценности деятельности оказывается в той или иной мере нарушенным у 90% детей с ЗПР.

Значительное место в работе над развитием связной речи детей с ЗПР занимают задания, целью которых являются обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связь между предложениями:

ѕ конструирование предложений из набора слов (восстановление деформированного текста);

ѕ окончание начатого предложения;

ѕ окончание начатого текста (сказки, рассказа);

ѕ установление6 логической связи между двумя-тремя предложениями.

ѕ для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы высказывания рекомендуется использовать ряд приемов.

ѕ приемы предлагаются в порядке возрастания требований к самостоятельному построению высказывания:

ѕ пересказ по готовому образцу.

ѕ составление плана рассказа при помощи картинок.

ѕ составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемых картинкой.

ѕ составление рассказа по серии картинок.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемой в нарушенной последовательности.

С развитием связной речи тесно связано умение проанализировать ситуацию (картинку), выделить в ней самое существенное.

Одно из важнейших условий коррекции речи детей с ЗПР- организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятельной активной речевой деятельности ребенка.

Умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуникативных способностей. Диалогическая речь - наиболее естественная форма общения. Т.к. стимулом для диалога служит желание что либо узнать о предметах и явлениях окружающего мира, то общение будет успешным, если детей предварительно познакомить с ними [3, с. 136].

Поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый. Следует создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, высказываниям. Особое внимание следует обращать на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других. Полезно использовать беседы, инсценировки сказок, задания по продолжению начатого разговора.

Усвоение принятых форм речи опирается во многом на механизм подражания. Подражание ребенка - не пассивный процесс. Оно основано на активной познавательной и речевой деятельности.

В качестве эффективного средства формирования связной речи, основанного на механизме подражания, можно использовать прослушивание звучащего образца. Он представляет собой запись специально подобранных примеров связных устных высказываний. При создании звучащих образцов рекомендуется учитывать следующее:

ѕ образец должен представлять собой запись говоримой, а не озвученной письменной речи;

ѕ в качестве звучащего образца необходимо использовать запись детской речи. Детские образцы лучше воспринимаются и анализируются, поскольку ближе детям по способу изложения, стимулируют их в подготовке устных высказываний;

ѕ текст образца должен быть доступным и интересным по содержанию, близким к жизненному опыту детей, т.к. прошлый опыт ребенка оказывает огромное влияние на восприятие речевого высказывания.

Кроме звучащего образца следует использовать обсуждение устных высказываний товарищей, в том числе и записанных на магнитофонную пленку.

Хорошие результаты дает запись рассказа самого ребенка на магнитофонную пленку с последующим его прослушиванием и анализом. Постепенно дети сами начинают замечать свои отступления в рассказе от темы «сбои» в построении высказываний, неправильно построенные предложения и исправлять свои ошибки прямо в ходе прослушивания.

Процесс создания любого речевого высказывания начинается с мотива. Потребность в общении с другими людьми, познание окружающего мира определяет мотивы речевой деятельности ребенка.

У детей с ЗПР потребность в общении со сверстниками и взрослыми у низкая.Они не желают говорить, быстро прекращают разговор, играть предпочитают молча, общаются в процессе игры редко. Однако любое побуждение к дальнейшему общению (похвала, побуждение типа «вспомни, что ты хотел еще сказать», «подумай») приводит к резкому увеличению объема высказываний.

Ни у нормально развивающихся, ни у умственно отсталых детей не наблюдается такого сильного влияния внешнего побуждения на объем речевой продукции.

Низкая познавательная активность детей с ЗПР оказывает большее влияние на их речевую активность,это приводит к тому ,что ребенок,зная ответ на поставленный вопрос,не отвечает на него,это связано с низкой мотивации речи у детей,так же это может привести к неправильному формированию личности ребенка.

Наиболее важным для активации речи детей является введение дополнительных мотивов .Перед выполнением поставленного задания,ребенку следует разъяснить цели данного задания, стараясь заинтересовать его.

Очень важно хвалить ребенка после его ответов. На каждом занятие следует приятно удивлять ребенка, это способствует выработке дополнительной мотивации, а так же нацеливает ребенка на успех.Любой ответ ребенка,даже неправильный, должен сопровождаться похвалой, при этом показывая, как нужно правильно отвечать на поставленный вопрос.

Изначально педагогу следует начинать отвечать на вопрос самому или же помогая ребенку,то есть совместно.

Хорошо себя зарекомендовал прием создания проблемных ситуаций.

В такой ситуации речевая деятельность приобретает для детей личностный смысл. Они стремятся как можно точнее, подробнее построить и развернуть свои высказывания.

Большое значение имеет создание условий для целого комплекса высказываний. С этой целью рекомендуется проводить ролевые игры, разыгрывать роли сказочных героев, взрослых (мамы, врача, учителя и др.), т.е. сделать установку на необычность, вводя таким образом в речевую деятельность добавочные мотивы, личностный смысл.

По данным Ф.А.Сохина детям с задержкой психического развития доступна простота диалогической речи. При постороении своих высказывании дошкольники с ЗПР допускают большое количество ошибок в построении предложении. Детям с ЗПР свойственно переход с одной темы на другую,более знакомую для них. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи.

Также, у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутренне программирование, страдает в большей мере, чем языковое оформление.

Диалогическая речь дошкольников страдает в значительной степени.Это проявляется в таких компанентах диалогической речи как : недостаточность мотивации у детей с ЗПР, низкая познавательная активность, появление в речи агграматизмов, нарушение порядка слов, а так же их связи в предложении, обедненный словарный запас

Таким образом, необходимым условием коррекции речевой деятельности детей с ЗПР является-формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании. Следует так строить занятия, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чему научились. Так же наиболее важным является разъяснения темы занятия и упражнения, в конце каждого занятия следует подводить итоги. Для более успешного формирования речевых навыков, следует обращаться к ранее изученному материалу.



Глава 2. Диагностика диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организационные условия констатирующего эксперимента

Вопросы диагностики речевого развития детей относится к наиболее трудным и малоизученным проблемам, поскольку речь - сложная психическая функция, подверженная многофакторным влияниям. Речь включает в себя такие функции как информирование,коммуникация, общение, познание, самовыражение. Изучая уровень овладения речью детей, мы можем получить данные не только о речевых способностях,но так же узнать о состоянии познавательной сферы дошкольника, а так же об их личностном и психическом развитии.

Целью данного эксперимента является- диагностика диалогической речи детей с задержкой психического развития.

В итоге проведения диагностики, складывается целостная картина речевого развития ребенка, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования его коммуникативной компетенции. В основу диагностики легла методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста (Безрукова О.А., Каленкова О.Н.)

Предлагаемая методика может быть использована в практической работе как самостоятельно, так и в комплексе с прочими методиками, направленными на изучение других сторон общепсихического развития ребенка.

Обследование происходит в форме диалога, проводится,как правило,индивидуально с каждым ребенком, все результаты ребенка фиксируются.

Методика состоит из четырех основных заданий, каждое задание оценивается отдельно.



Таблица 1- Анализ уровня развития речи при пересказе

1. Понимание текста	Правильно ли реб?нок формулирует основную мысль
2. Структурирование текста	Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста)
3. Лексика	Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными
4. Грамматика	Правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения
5. Плавность речи	Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста

Инструкция первого задания звучит так: Послушай и ответь на вопросы. Каждый показатель оценивается отдельно. За каждый правильный ответ 1 балл, за неправильный ответ- 0 баллов. Всего можно набрать 5 баллов, что соответствует высокому уровню, 3 балла - среднему уровню, меньше 3 баллов - низкому уровню.

Таблица 3 - Содержание основных уровней развития речи детей старшего дошкольного возраста

Показатель	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Связная речь	допускаются содержа-	в рассказе допуска-	хорошее владение
	тельные и смысловые	ются пропуски,	речевыми умениями;
	ошибки в пересказах, в	логические ошибки,	самостоятельность и
	самостоятельных расска-	но исправляются	инициативность в
	зах; при пересказывании	самостоятельно при	придумывании
	требуется помощь	помощи взрослых и	сказок, рассказов, нет
	взрослого; пропускаются	сверстников;	повторений рассказов
	структурные компонен-	проявляется интерес	других, используются
	ты повествовательного	к речевому обще-	разнообразные сред-
	рассказа; в творческом	нию, но нет	ства выразительнос-
	рассказывании недоста-	активности	ти; интерес к
	точно самостоятелен		аргументации, дока-
	(повторяет рассказы		зательству, широкое
	сверстников)		использование их в
			речи;
			инициативность в
			общении

Затем мы предлагаем ребенку картинки разложить в нужной последовательности картинки и составить по ним рассказ.

Оценка происходит так: самостоятельное выполнение задания -2 балла, Воспользовался помощью педагога-1 балл, не справился с заданием -0 баллов.

Таким образом, на основе привед?нных упражнений провед?м эксперимент. Исследование проводилось на базе в ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» дошкольного отделения №675 города Москвы. В эксперименте принимали участие 10 детей

Методики диагностики

Было разработано несколько видов упражнений , на основе которых

1. Прежде всего, это наличие речевого образца -- сказки, стихи, рассказы являются источником яркой образной речи: типичные сказочные выражения, пример народной разговорной речи, повторяющиеся песенки, и четкая композиция текста и др.

2. Расширение детских представлений и формирование словаря в связи с содержанием литературного произведения.

3. Работа над содержанием, образами сказки после ее чтения с целью углубления понимания произведения, обдумывания характеристик, особенностей литературных героев:

- рассматривание иллюстраций к сказке - выделение особенностей внешнего вида, элементов костюма, настроения героя, средств, с помощью которых передается настроение (поза, мимика и др.), о чем разговаривают персонажи, обстановка, в которой происходят события;

- самостоятельное рисование детьми сказочных персонажей и рассказ ребенка о выполнении замысла;

- повторное выборочное чтение отрывков текста с целью уточнения действий, переживаний, содержания разговора героев произведения;

- пересказ сказки с использованием фигурок настольного театра, фланелеграфа, разных видов кукольного театра;

4. Целенаправленное использование приемов активизации и совершенствования речевой деятельности дошкольников:

- воспроизведение детьми диалогов персонажей;

- рассказывание отдельных эпизодов сказки, в которых говорят примерно одни и те же слова разных героев (сказка «Три медведя» и передача интонацией особенностей создаваемого образа);

- упражнения на изменение силы голоса: «Ау, ау, Снегурушка» - зовут дети девочку все громче, все дальше уходит она от подружек (сказка

«Снегурушка и лиса»);

- разыгрывание маленьких стихов, потешек, дразнилок, что упражняет в произнесении трудных звуков, совершенствует связную диалогическую речь, помогает осваивать разные интонации - просьбы, вопроса, удивления, суждений и др. Например, дразнилка:

Гриша, Гриша, дай мне нож. Ты обратно не вернешь.

Гриша, Гриша, дай резинку.

Ты откусишь половинку. (С.Я. Маршак)

- пересказ сказки по ролям;

- проигрывание слов всех персонажей одним ребенком;

- упражнения в передаче эмоционального состояния литературных героев;

- загадывание детям загадок о литературных героях.

5. Важным является обсуждение с детьми условий организации игры, а затем и анализ игрового поведения дошкольников - у кого сказочный персонаж получился лучше, кто не забывал слова и др.

6. Успех игры, овладение ребенком исполнительской деятельностью, а значит, и развитие речи, зависит и от умения педагога с разных позиций проанализировать выбранный для драматизации литературный текст. Например, сказка «Снегурушка и лиса»:

а) действующие лица -- дедушка и бабушка, Снегурушка, подружки, медведь, волк, лиса; ведущий говорит слова от автора;

б) действия персонажей: Снегурушка пошла в лес с подружками по ягоды, в. лесу стала собирать ягоды, отстала от своих подруг, ходила, ходила и заблудилась, залезла на дерево, плакала и др.;

в) речевое содержание сказки: монолог Снегурушки, разговор девочки с медведем, волком, лисой, разговор лисы с бабушкой и дедушкой, слова благодарности стариков лисе, когда их внучка благополучно вернулась домой;

г) характеристика персонажей - девочка (ей очень хотелось пойти в лес с подружками, в лесу потеряться очень легко, но девочка не растерялась, залезла на дерево, не доверилась медведю и волку - какая она - недоверчивая, но поверила лисе, ей было в лесу очень одиноко и страшно)

Какая лиса в этой сказке? (совсем не похожа на персонажи лисы в других сказках. Она пожалела девочку, не поленилась отвезла е? к бабушке и дедушке, не обманула Снегурушку, добрая, заботливая, отзывчивая, поняла, что девочке очень плохо.);

д) эмоциональное состояние героев сказки, изменение настроения по ходу развития событий: старики тревожились, когда отпустили внучку в лес, горевали, когда девочка не вернулась с подружками, радовались в конце сказки

е) содержание беседы, направленной на уточнение происходящих событий и приемы, активизирующие речевую деятельность дошкольников.

- Почему же девочка осталась в лесу одна, без подружек?

- Подружки волновались, стали звать Снегурушку. Давайте попробуем показать, как они ее звали? Сначала думали, что она еще где-то близко; «Ау, ау, Снегурушка!», потом стали звать громче.

- Давайте покажем, как причитала, плакала девочка, ей страшно было одной, не знала как домой добраться. (Несколько детей исполняют монолог Снегурушки).

- Предложили медведь и волк довести девочку к дедушке с бабушкой, но почему она не решилась отправиться с ними домой?

- Вам лисонька нравится, покажите, как она стучалась в калитку, как разговаривала со стариками? А мы посмотрим, у кого лисонька получится лучше.

- Давайте подумаем, как менялось настроение у бабушки и дедушки в сказке? Какое у них было настроение, когда они отпустили Снегурушку в лес. А покажите, как старики радовались в конце сказки, какие слова они говорили лисичке, чем ее угощали?

В процессе обдумывания содержания сказки, действий героев, их переживаний ребенок мысленно содействует попавшим в беду, сочувствует персонажам и свои чувства стремится передать в речи, жестах, а упражнения в выразительности речи, воспроизведении диалогов являются основой для более свободного игрового поведения дошкольников.

Игра-драматизация может способствовать и развитию речевого творчества ребенка, если воспитатель предлагает подумать - может ли сказка закончиться по-другому? Создавая, например, образы мышат из украинской сказки «Колосок» или медвежат из венгерской сказки «Два жадных медвежонка», дети остро переживают эмоциональное состояние персонажей; они знают, что сказочные герои наказаны за жадность, нежелание поделиться, помогать друг другу и детям жаль этих героев. Дошкольники охотно соглашаются придумать другое окончание сказки, где все заканчивается благополучно. В начале каждый ребенок отражает свой замысел в рисунке, рассказывает о новых событиях в сказке, а затем вместе с воспитателем решают, какой вариант текста выберут для игры в первую очередь.

Одним из условий успешного освоения детьми театрализованной деятельности, совершенствования речи является эффективное взаимодействие воспитателя с родителями. Именно в семейных условиях можно уделить ребенку достаточное внимание в зависимости от особенностей его развития, склонностей, читательских интересов и др. С мамой можно послушать сказку в исполнении мастеров художественного чтения, рассмотреть иллюстрации к литературному произведению, обсудить сказочный персонаж.

Используя элементы игры-драматизации, взрослые способствуют запоминанию сказок в стихах, формированию выразительности детской речи. Например, слова царицы из «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина:

«Свет мой, зеркальце, скажи! Да всю правду доложи:

Я ль на свете всех милее, ...» вначале говорит взрослый, ребенок отвечает словами зеркальца:

«Ты, конечно, спору нет; Ты, царица, всех милее, ...» затем роли меняются. На первоначальных этапах ребенок заимствует интонационную окраску речи у взрослых.

Дети с удовольствием играют в игры типа «Угадай, из какой сказки герой?» (из какой я сказки, что ты знаешь обо мне).

Воспитатель подбирает литературный материал для обогащения детских представлений о сказочных персонажах, который могут использовать родители для разыгрывания со своим ребенком: это небольшие стихи -

Я рыжая лисица, Я лисичка, я сестричка, Я бегать мастерица. Я хожу неслышно,

Я по лесу бежала Рано утром по привычке И зайку догоняла На охоту вышла. (Т. Волгина)

Для работы над образом полезны загадки об одном и том же животном. В них обращается внимание на разные особенности внешнего вида, образа жизни, повадках, способах передвижения и др. Кроме того текст загадки, обсуждение признаков животного, сравнение их с признаками других объектов, доказательство отгадки положительно влияет на развитие разных сторон детской речи.

Родители поддерживают интерес к литературным произведениям, вместе с ребенком смотрят сказки по телевизору, в видеозаписях; помогают готовить элементы костюмов, присутствуют на вечерах-развлечениях, как в роли благодарных зрителей, так и участников игры.

В результате совместных усилий педагога и родителей происходят заметные изменения в детской речи: на основе расширяющихся представлений об окружающем мире, значительно расширяется детский словарь, формируется звуковая культура речи - четкость произношения, интонационная выразительность и др.; формируется связная речь - в первую очередь диалогическая, постепенно овладевают и довольно содержательным монологом; используя образец литературной речи, дети практически осваивают грамматический строй родного языка. Дошкольники легко пересказывают сказки, рассказы, выразительно читают стихи, в повседневной жизни включают в свою речь традиционные сказочные выражения, пословицы и поговорки, знают много загадок, проявляют интерес к выполнению творческих заданий по изменению сюжета и образа художественного произведения.

Игра-драматизация позволяет учесть основные факторы речевого развития дошкольников: подражание речи взрослых, накопление представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, общение со сверстниками и взрослыми людьми, разнообразные виды совместной деятельности, речевая активность каждого ребенка, мотивированная близкими для него потребностями, интересами.

Таким образом, на основе привед?нных рекомендаций покажем цикл занятий по использованию театрализованной игры как средства развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР.

2.2 Составление рассказа по набору игрушек

Задачи.

1. Связная речь: учить детей составлять сюжетный рассказ, выбирая для него соответствующие персонажи (игрушки); давать описание и характеристику персонажей, вводить в повествование диалог;

2. словарь: учить подбирать определения к заданным словам;

3. ознакомление с предложением: упражнять в составлении предложений из набора слов, самостоятельно придумывать предложения из двух-трех слов;

4. звуковая культура речи: учить различать на слух звуки с, с', щ в словах, четко произносить слова с этими звуками.

Материал. Игрушки: кукла, зайчонок, котенок, щенок, медвежонок, елочка; картинки: сова, поросенок, слоненок, щенок, щегол, щетка.

Ход занятия

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, стоящим у него на столе. Про каждую игрушку задает вопросы (Какая кукла (девочка)? - описание внешнего вида. А какая она по характеру? -- перечисление черт характера. Как зовут девочку?)

— Теперь составьте рассказ про девочку. Девочка пошла в лес. Кого она встретила? (Зайчика, медвежонка.) Что произошло дальше, вы расскажете сами.

— А если бы девочка пошла не в лес, кого она могла встретить? (Котенка, щенка)

— Когда будете рассказывать, берите эти игрушки и показывайте то, что вы про них придумали. Подумайте, о чем разговаривала девочка со зверятами. Какой был день?

Воспитатель предлагает, чтобы несколько детей объединились для рассказывания в группу. Спрашивает: «О чем вам надо договориться?» (Кто о чем будет рассказывать, кто начнет рассказ и т.д.)

Каждый ребенок берет себе игрушку, дети договариваются, о чем они будут рассказывать. Остальные выслушивают рассказ, придумывают для него название и дают оценку.

Физкультминутка

Воспитатель обращается к группе:

— Пусть ко мне подойдут сейчас шесть детей. Они будут разными словами.

Воспитатель говорит каждому ребенку, какое он слово. После этого проверяет, как все запомнили слова. Набор слов: котенок, девочка, весело, быстро, бежит, прыгает.

Воспитатель объясняет задание:

— Из этих слов можно составить различные предложения про девочку или про котенка. Предложение должно состоять из двух-трех слов. Кто придумает предложение, поднимет руку. Заранее говорить, какое предложение, не следует - нужно выстроить слова по порядку, а потом уже

«прочитать».

Ребенок выходит к столу и, не называя слов, составляет предложение.

— Теперь скажи, какое предложение ты придумала, - предлагает воспитатель. (Ребенок называет предложение.) Проверим, правильно ли ты поставила слова. Слова, называйте себя по порядку (таким образом проверяется соответствие названного ребенком предложения тому, которое он составил из «живых слов»).

Воспитатель спрашивает, кто придумал другие предложения из этих слов, приглашает поднявшего руку к столу и т.д.

Подведя итог этой части занятия, воспитатель обращает внимание детей на то, как много предложений можно придумать из этих слов: Девочка бежит; Девочка бежит быстро; Девочка весело прыгает; Весело прыгает котенок и др.

Проводится игра на внимание. Воспитатель обращается к детям:

«Посмотрите картинки. Оля, назови, что на них нарисовано (сова, поросенок, слоненок, щенок, щегол, щетка). Подойдите ко мне, Витя и Петя. Витя будет водить, а Петя прятать картинки. Витя должен сказать, кого или чего не стало. Не стало щегла. Послушай, как звучит это слово: щщщегол. Какой звук слышится в этом слове? Петя, скажи слово щегол так, чтобы слышался звук щ. диалогический речь коммуникативный способность

Посмотрите на картинки еще раз, скажите, какой звук -- с или ш -- вы слышите в названиях картинок: (ссова...)».

Вводное занятие по «кукловедению»

Тема: «У нас в гостях Фея Кукольного Театра».

Цель: познакомить детей с театральной перчаточной куклой и начальными навыками кукловождения перчаточкой куклы.

Обучающая задача: учить детей разными способами передавать особенности походки куклы и взаимодействие кукол между собой.