Особенности формирования зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития

логопедический дизартрия психический

К комплексным (сложным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятое отдельно, определило бы характер и структуру аномального развития; все составные элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и имеют отрицательный кумулятивный эффект. [26]

Практика сегодняшнего времени показывает, что среди детей, у которых имеются отклонения в развитии, выделяются не только отдельные категории с определенными нарушениями различной этиологии, но и которых нельзя было бы отнести ни к одной из известных групп, так как у них имеет место сочетание различных нарушений первичного характера. В данном случае можно говорить о том, что мы имеем дело со сложными нарушениями в развитии. В современной литературе по специальной педагогике и специальной психологии особое внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить возрастающим их количеством.

Вопрос о комплексных нарушениях развития целесообразнее рассматривать в контексте основных теоретических положений о сложной структуре аномального развития, выдвинутых Л.С. Выготским. Рассматривая происхождение понятий «сложное нарушение», «комплексное нарушение» в историческом контексте, необходимо обратить внимание, что в исследованиях М.Г. Блюминой [12], В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, Б.П. Пузанова [61], Т.В. Розановой, В.Н. Чулкова [76] данные понятия обозначаются, как «сложный дефект», где основополагающим выступает наличие двух и более первичных нарушений у ребенка, вызванных одновременным поражением нескольких функциональных систем организма, в сочетании с поражением мозговых структур. При этом каждое из них существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что крайне усложняет общую структуру дефекта, затрудняет включение компенсаторных возможностей организма, соответственно отражается на психическом развитии детей данной категории и вызывает трудности социальной адаптации. В настоящее время в нормативных документах и специальной литературе используются такие понятия, как «сложные аномалии развития» [25], «сложные недостатки развития», «комбинированные нарушения», «сложное комплексное нарушение», «сложное нарушение», что подразумевает под собой одновременно несколько выраженных органических нарушений.

Т.А. Басилова указывает, что на сегодняшний день не установлена единая терминология. Одни и те же нарушения могут быть названы и комплексными, и множественными, и сложными. Вместе с тем, она уточняет такие понятия, как «сложное (множественное)» и «изолированное (единичное)» нарушения. Единичное нарушение - это нарушение какой-то одной системы организма, например, нарушение только слуха или только зрения. [8]

Вышеприведенный анализ показывает, что ряд теоретических построений относительно понимания сущности «множественного нарушения», «сложного нарушения», «комплексного нарушения» можно взять за основу современного научного определения понятия.

Сочетание первичных нарушений оказывает всевозможное воздействие друг на друга, ведет к взаимному усилению, вследствие чего становятся более выраженными количественные и качественные отрицательные последствия.

Психическое развитие детей с комплексными нарушениями происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность информационных каналов становится задерживающим фактором, который является тормозом всех возможных форм развития детей. Сочетание первичных нарушений приводит к отставанию в развитии внимания, памяти, мышления, восприятия. Все это в целом негативно отражается на функционировании познавательной системы ребенка. Повышенная истощаемость всех психических процессов выражается в низкой работоспособности, эмоциональной лабильности, повышенной утомляемости, что приводит к негативным особенностям личностного развития. [62]

В ряде случаев может иметь место осложненный дефект и бывает довольно трудно дать однозначное заключение отклонениям в развитии, а также установить структуру дефекта. Это происходит в том случае, когда патология неярко выражена, а аномалии в развитии имеют негрубые формы. При осложненном дефекте необходимо выделять ведущий дефект и осложняющие его нарушения [56]. При многих формах аномального развития (задержках психического развития, интеллектуальных нарушениях) могут наблюдаться различные двигательные нарушения, зачастую в виде отдельных нерезко выраженных симптомов, типичных для детского церебрального паралича, которые характеризуются изменениями мышечного тонуса, нарушением равновесия, а также неловкостью движений. Особую структуру аномальное развитие приобретает при осложнении его различными неврологическими или психопатологическими синдромами. Например: недоразвитие речи, осложненное гипертензионно-гидроцефальным, судорожным синдромом или синдромом двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, аутистическими чертами личности. Среди детей с речевой патологией выявлена достаточно большая группа детей с особой структурой дефекта, определенная сочетанием дисфункции речевой системы с незначительным снижением периферического слуха, которое может иметь стойкий или нестойкий характер (временное нарушение слуховой функции, возникшей вследствие острых воспалительных процессов в ушах и носоглотке) [74].

Таким образом, осложненным является тот дефект, при котором имеет место несколько первичных нарушений, но одно из них является основным, ведущим, определяющим структуру аномального развития, то есть имеет вторичные отклонения, в то время как другие первичные нарушения подобной структуры не имеют в силу того, что они нерезко выражены или компенсируются, а потому не имеют последствий, однако оказывают влияние на основной ведущий дефект. [25]

На сегодняшний день является важным факт уточнения истолкования понятий «комплексное (сложное) нарушение», «множественные нарушения», «сложная структура нарушения», «осложненное нарушение».

Ведь именно точное понимание и дифференциация данных понятий позволяет раскрыть в современной профессиональной деятельности характерные особенности детей, имеющих сочетания различных нарушений.

Для того, чтобы более четко разграничить данные понятия, необходимо вспомнить, что к комплексным (сложным) относятся такие нарушения, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятое отдельно, смогло бы определить характер и структуру аномального развития; все составные элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и имеют отрицательный кумулятивный эффект. [26]

Исходя из вышеприведенных фактов, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития в сочетании с дизартрией может рассматриваться как комплексное нарушение развития, ведь данная категория детей характеризуется несколькими первичными нарушениями (ЗПР и дизартрия), а также оба этих нарушения находятся во взаимодействии и не могут быть рассмотрены отдельно друг от друга.

Дети с нарушениями речи - это дети, у которых, на ряду с нормальным слухом и сохраненным интеллектом, имеются отклонения в развитии речи. Нарушения речи крайне разнообразны, к наиболее распространенным можно отнести бедность словарного запаса, нарушении грамматического строя речи, произношения, а также нарушения темпа и плавность речи. Опираясь на теоретическую основу и практические навыки, можно говорить о том, что наиболее специфическим является такое расстройство речи как дизартрия.

Дизартрия (от греч. dysприставка, означающая расстройство, arthroo

- членораздельно произношу)нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы.

Главным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей с дзартрией отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него слабый, тихий, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть замедленным или ускоренным.

Данные нарушения выражаются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной и периферической нервной системе, от тяжести нарушения и времени возникновения дефекта.

Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией обнаруживает, что данная категория детей очень неоднородна

с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.

Воздействие различных неблагоприятных факторов на формирующийся мозг ребенка в период внутриутробного развития, а также на ранних этапах его развития после рождения приводит к органическому поражению центральной нервной системы ребенка, что в конечном итоге является главной причиной дизартрии.

Основными источниками внутриутробных поражений являются острые, хронические инфекции, интоксикация, кислородная недостаточность (гипоксия), токсикоз беременности, а также ряд других факторов, приводящих к возникновению родовой травмы.

Также, дизартрия может явиться результатом несовместимости по резус-фактору. Несколько реже дизартрия может возникнуть под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка.

Дизартрию можно наблюдать у детей, которые страдают детским церебральным параличом (ДЦП), так Е.М. Мастюкова, отмечает, что при ДЦП дизартрия проявляется в 65-85% случаев. [56, 57, 58]

Дети, имеющие данное нарушение речи, характеризуются отличительными особенностями: они не любят шнуровать ботинки, застегивать самостоятельно пуговицы, засучивать рукава. В условиях коррекционной работы с такими детьми на основе специальных упражнений необходимо развивать мелкую моторику рук, так как у таких детей часто возникают трудности в умении правильно держать карандаш, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку.

Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами развития дошкольников и младших школьников, единодушно сходятся во мнении о том, что мелкая моторика очень важна, поскольку именно через нее развиваются такие высшие свойства сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие мелкой моторики важно еще и по причине, что в жизни, когда вырастет, ребенку понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия.

Исследования Г.Л. Розенгард-Пупко [63] показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки Л.С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия.

Правильное развитие мелкой моторики определяет также формирование у ребенка сенсомоторной координации - согласованного действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности.

Чем старше становится ребенок, тем активнее он использует руки и пальцы, чтобы повторить увиденное или осуществить задуманное. Он строит дома, башни и мосты, рисует животных и людей, буквы и числа, и в конечном итоге учится писать. При выполнении всех этих действий глаза помогают рукам.

Степень развития мелкой моторики у ребенка определяет самые важные для его будущего качества: речевые способности, внимание, координацию в пространстве, концентрацию и воображение. Центры головного мозга, отвечающие за эти способности, непосредственно связаны с пальцами и их нервными окончаниями. Поэтому упражнения и занятия, в которых участвуют маленькие пальчики ребенка, исключительно важны для его умственного и психического развития. Мелкая моторика, сенсорика, координация движений - ключевые понятия для периода раннего дошкольного возраста.

Нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. Поэтому, чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук. Педагоги и психологи рекомендуют начинать активную тренировку пальцев ребенка уже с десятимесячного возраста. Систематические упражнения по тренировке пальцев рук являются и средством повышения работоспособности коры головного мозга.

Несколько иначе идет развитие моторики у детей с ЗПР. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Она отмечала, что исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

На этом основании Г.Е. Сухарева [69] выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования

К.С. Лебединской [42, 43] и сотрудников ее лаборатории в 70-80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. Это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии.

Сюда входят дети с поражением центральной нервной системы (ЦНС) (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но, тем не менее, проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

По мнению Р. Заззо [27], до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими

возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

А. Валлон [14] указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня,

А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону - значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.

С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы.

А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

1.2 Пространственные представления как психический процесс

В современной педагогике период дошкольного детства принято рассматривать как особо значимый период становления и развития психики ребёнка. Именно в этот период у ребёнка формируются культурные формы сознания и деятельности, способы познания окружающей действительности. В этот же период происходит интенсивное развитие речи и мышления, развитие способностей ориентировки в окружающем пространстве. Ориентировка в пространстве охватывает разные стороны взаимодействия человека с окружающей действительностью, поэтому имеет огромное универсальное значение для всех сторон его жизнедеятельности. Следовательно, гармоничное развитие индивида невозможно без развития способностей ориентировки в пространстве. Развитие и формирование зрительно-пространственных представлений - важнейший раздел умственного воспитания детей с комплексными нарушениями развития. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюдениях, трудовом процессе, в рисовании, конструировании.

В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема роста младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, следовательно, и с особыми образовательными потребностями. Особое место среди этих детей занимают школьники с комплексными нарушениями развития. Множественные нарушения в развитии представляют собой сочетание двух и более первичных отклонений психофизического развития, т.е. нарушений, которые вызваны органическим повреждением и приводят к недостаточности психических, сенсорных, двигательных функций в разнообразном проявлении и в различной степени [26].

Проблемы диагностики, развития, обучения и адаптации детей с такими нарушениями являются актуальными не только для отечественной дефектологической науки, но и активно обсуждаются в иностранных научных педагогических кругах.

Зрительно-пространственная ориентировка представляет собой целостную сенсорно-перцептивную способность, основывающуюся на освоении способов восприятия, воспроизведения и преобразования пространственных отношений [59]. В период ранних этапов развития ребён-ка формирование зрительно-пространственной ориентировки взаимосвязано с возникновением у ребёнка чувства своего тела, с развитием двигательной активности, с формированием предметно-практической деятельности и развитием зрительно-моторной координации. Формируются представления о взаимоотношениях внешних объектов относительно собственного тела; формирование представлений о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, которые находятся в окружающем ребёнка пространстве.

Большое значение формирование зрительно-пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве имеет для «особых» детей, в частности, для детей с комплексными нарушениями развития. Ведь комплексные нарушения развития затормаживают и осложняют процесс их развития и формирования.

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с дизартрией. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

Можно выделить следующие особенности мыслительной деятельности у детей с дизартрией: отставание развития наглядных форм мышления; трудности в формировании сферы образов-представлений; сложность создания целого из частей и выделения частей из целого; трудности в пространственном оперировании образами; репродуктивный характер деятельности детей, снижение способности к творческому созданию новых образов; замедлен процесс формирования мыслительных операций: дети затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. [44]

Овладение указанными знаниями о пространстве предполагает следующее: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями. [48]

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Таким образом, пространственные представления у детей с дизартрией характеризуются замедленным формированием пространственновременных представлений, оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса, трудности в усвоении представлений о величине, сравнении предметов. Развитие пространственной ориентировки происходит с расширением практического опыта детей. Также можно отметить, что у детей с дизартрией наблюдается пофрагментарная стратегия восприятия изображения. [58]

В то же время в ряде научных исследований (П.Б. Шошин, Л.И. Переслени, З.М. Дунаева [24], С.Г. Шевченко [79]) указывается на то, что у большинства детей с задержкой психического развития отмечаются отклонения в формировании пространственных представлений.

У данной категории детей наблюдается несформированность даже самых элементарных уровней овладения зрительно-пространственных представлений (схемы тела), не говоря уже о трудностях анализа пространственных взаимоотношений внешних по отношению к телу объектов как в вертикальной, так и в горизонтальной плоскостях. Понятно, что все последующие уровни пространственных представлений оказываются «в дефиците». Это может быть связано со смещением сроков и нарушенной последовательностью раннего моторного развития данной категории детей.

У детей возникают трудности ориентировки практически во всех направлениях пространства (особенно правого и левого).

З.М. Дунаева в своем исследовании указывает на то, что вплоть до конца дошкольного возраста дети с ЗПР не имеют четких представлений о пространственных взаимоотношениях объектов, схеме тела стоящего напротив человека.

Ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

В речи присутствуют лишь наиболее простые предлоги, выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и, как следствие, причинно-следственных отношений, что свидетельствует о недоразвитии вербального и квазипространственного уровня формирования пространственных представлений.

Детям сложно узнавать предметы в контурном, схематическом изображении, с наложенным изображением, расположенные в непривычном ракурсе.

Практически недоступны детям с ЗПР задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. Даже симметричное дорисовывание предмета в пределах готового контура вызывает значительные затруднения [24].

При срисовывании изображений дети с ЗПР пытаются их упростить - уменьшают количество элементов, неверно располагают части рисунка по отношению друг к другу.

Отклонения в формировании пространственных представлений у детей с ЗПР могут быть вызваны следующими причинами:

- отставание в развитии процессов зрительного восприятия,

- замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведет к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;

- нарушение функции поиска, замедленность опознавания и обследования окружающего пространства или данного объекта;

- неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;

- снижение функционального взаимодействия анализаторных систем (зрительной, слуховой, двигательной и др.);

- ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;

- снижение памяти, уменьшение ее объема, затруднения при запоминании и воспроизведении материала;

- недоразвитие зрительно-моторной координации;

- низкая познавательная активность;

- несформированность мыслительных операций;

- речевые нарушения;

- уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Несформированность пространственных представлений ведет к появлению у детей с ЗПР нарушений игровой, конструктивной, графической деятельности, счетных операций. Это проявляется в трудностях:

· целостного восприятия объекта, буквы, цифры;

· зрительно-пространственного анализа (количество элементов и их расположение относительно друг друга);

· ориентировки на плоскости при выполнении графических заданий;

· ориентировки в последовательности выкладывания и написания элементов;

· осуществления зрительного, акустического, кинетического, кинестетического контроля.

1.4 Современные подходы к организации логопедического воздействия у детей с комплексными нарушениями развития

На сегодняшний день актуальной, социально и педагогически значимой является проблема целенаправленной комплексной помощи детям с трудностями в обучении, количество которых достигает 20-30% от детской популяции младших школьников.

Значительную часть контингента детей, имеющих трудности в обучении, составляют ребята с комплексными нарушениями развития. Дети данной нозологии - достаточно разнородная группа по сенсорным, двигательным, речевым, эмоциональным и интеллектуальным возможностям. Это определяется разнообразным сочетанием у каждого конкретного ребёнка нарушенных функций, которые, также, в разное время возникли и по-разному выражаются.

Современная специальная литература «сложными нарушениями» обозначает, как правило, только первичные нарушения развития. Основываясь на этом,

М.В. Жигорева приходит к следующему заключению: «К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений» [25].

Значительное место при осуществлении коррекционно-педагогической помощи детям, имеющим комплексные нарушения развития, отводится логопедической работе, поскольку значительное место в системе комплексного нарушения развития занимают речевые расстройства. Несмотря на большое число имеющихся исследований, направленных на изучение у детей речевых расстройств, логопеды, встречая на практике подобные случаи, испытывают затруднения, поскольку от них требуется самостоятельный поиск оптимального пути целенаправленного коррекционного воздействия, моделирование педагогического процесса, реализация интегративного подхода в конкретной работе [36].

В задачи учителя-логопеда входят:

– разработка индивидуальной методики логопедического обследования ребёнка, имеющего комплексные нарушения развития;

– осуществление диагностических процедур, направленных на выявление особенностей и уровня речевого развития ребёнка;

– построение взаимосвязанной, комплексной системы коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей.

Особое значение отводится работе, осуществляемой в рамках диагностического этапа. Именно на этом этапе осуществляется выявление имеющихся у ребёнка нарушений, определяется их сущность, отмечаются его индивидуальные особенности. Логопедическое обследование детей, имеющих сложную структуру дефекта, направлено, прежде всего, на изучение анамнеза ребёнка, семейного анамнеза, обследование анатомического строения и функционирования речевого аппарата, выявление уровня развития всех компонентов языковой системы, определение состояния фонематического слуха и т.п. [30]

Подобное логопедическое обследование принципиально не отличается от существующих и апробированных методик (Г.А. Волкова,

Т.Б. Филичева [70], Г.В. Чиркина [75] и др.). Имеющиеся в данной области наработки специалисты используют в модифицированном варианте, что обусловлено своеобразием нарушений в каждом конкретном случае, а также возрастом детей. Учитывая то, что контингент детей крайне полиморфен по своим характеристикам, специалистами разработаны принципы, на которые следует опираться при составлении методики диагностического логопедического обследования.

Принцип комплексности предусматривает обобщение и рассмотрение показания специалистов-психологов, логопедов, врачей.

Требование учёта возрастных границ ставит своей целью соответствие целенаправленной диагностики, а затем и обучения уровню фактического и возрастного развития детей. В специальные учреждения и организации дети попадают на разных возрастных этапах, поэтому необходимо разрабатывать упражнения для обследования с учётом возможностей возрастного периода, т.е. обследование рекомендуется проводить при помощи заданий и упражнений, доступных на том или ином возрастном этапе.

Принцип всестороннего изучения речевых возможностей ребёнка предполагает детальное изучение при логопедическом обследовании строения и степени подвижности артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, орального праксиса, навыков фонематического анализа и синтеза, а также звукопроизношения, лексико-грамматической стороны и других важных характеристик речевой деятельности [38].

Проведение обследования должно осуществляться с использованием разнообразных приёмов и методов логопедической работы, подобранных для конкретного случая индивидуально. При этом успешность логопедического обследования напрямую зависит от правильного выбора инструкций, от успешного подбора способов объяснения предложенных ребёнку заданий (словесных, наглядных, основанных на показе, на совместных действиях с логопедом, постепенно переходящих к их самостоятельному выполнению). Успешно выполнено задание будет лишь в том случае, когда ребёнок поймёт, что от него требуют, какие перед ним стоят задачи.

В работе с детьми со сложной структурой дефекта нельзя применять стандартные приёмы обследования. Учитывая нарушенные и сохранные функции, речевые возможности ребёнка и уровень его знаний, следует варьировать вербальные и невербальные упражнения. При этом работа с одними детьми может предполагать использование в основном невербальных заданий, в работе с другими приоритет может отдаваться сочетанию вербальных и невербальных форм работы.

В ходе обследования экспериментатор должен фиксировать все значимые моменты: с какой скоростью ребёнок выполняет каждое задание, насколько правильны и точны его действия, проявляется ли интерес к предложенным заданиям, каково внимание ребёнка, степень утомляемости, как он относится к ошибкам и неудачам и т.п.

Как правило, коррекционно-логопедическая работа, ориентированная на устранение речевых недостатков, рассматривается с нескольких позиций - психологической, медицинской, лингвистической, поскольку речь является достаточно сложным физиологическим, психологическим и мыслительным процессом, сочетающим в себе элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные его уровни (смысловой, языковой) [30].

Исследование речевых нарушений у детей со сложной структурой дефекта предполагает учёт и исследование уровня всех компонентов речевой деятельности ребёнка, а также обследование большинства неречевых функций.

Логопедические занятия представляют собой целостную систему педагогических приёмов воздействия, которая складывается из нескольких взаимодействующих друг с другом частей [36]. Подобные занятия - основная форма коррекционного обучения, в рамках которой происходит взаимосвязанное и последовательное развитие всех компонентов речеой системы. В работе с детьми, имеющими комплексные нарушения, предпочтение отдаётся индивидуальным формам работы, режефронтальным занятиям.

Эффективность индивидуальных логопедических занятий зависит от чётко продуманной их организация, от понимания специалистом особенностей речевой деятельности и развития личности в целом каждого ребёнка. Очень важно учитывать специфические проявления речевого дефекта, определять оптимальные сроки преодоления того или иного нарушения, уточнять последовательность его устранения с учётом выраженности нарушения, которая устанавливается при обследовании.