Шляхи та засоби попередження неуспішності навчання учнів із вадами інтелекту (перше повідомлення)
Аналіз основних шляхів та засобів попередження неуспішності навчання учнів із вадами інтелекту. Дослідження стану пам'яті під впливом корекційного навчання. Характеристика спеціальних заходів для профілактики неуспішності на різних етапах уроку.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 21.10.2017 |
| Размер файла | 27,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Шляхи та засоби попередження неуспішності навчання учнів із вадами інтелекту (перше повідомлення)
Яковлева С.Д., д. психол. н., доцент, завідувач кафедри корекційної освіти Херсонський державний університет
Анотація
У статті проаналізовано шляхи та засоби попередження неуспішності навчання учнів із вадами інтелекту. Досліджено стан пам'яті під впливом корекційного навчання.
Ключові слова: навчання, діти з порушеннями інтелекту, індивідуальні труднощі, навчальна неуспішність, складники пам'яті.
Аннотация
неуспішність навчання корекційний інтелект
В статье проанализированы пути и способы предупреждения неуспеваемости учащихся с нарушениями интеллекта. Исследовано состояние памяти под влиянием коррекционного обучения.
Ключевые слова: обучение, дети с нарушением интеллекта, индивидуальные трудности, неуспеваемость, составляющие памяти.
Annotation
Yakovleva S.D. WAYS AND MEANS TO PREVENT ACADEMIC FAILURE OF PUPILS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES (THE FIRST REPORT)
The article analyzes the ways and means to prevent academic failure of pupils with intelligence disabilities. Their memory states under correctional educational influence is examined.
Key words: education, children with intellectual disabilities, personal difficulties, academic failure, memory components.
Постановка проблеми. У психолого-педагогічній науці поняття «невстигаючий учень» розглядається як комплексне, що включає ряд аспектів: виховний, навчальний, психологічний, соціальний [3; 4].
Вихідна позиція у визначенні «невстигаючого учня» у вітчизняній педагогічній і психологічній науці полягає в тому, що пізнавальні здібності, яких вимагає сучасна школа, можна вважати родовими, ознаками приналежності до людського роду, як, приміром, органи чуття людини. Опанувати знання може кожен учень, однак унаслідок того, що темпи засвоєння матеріалу в учнів різні (не з огляду на дітей з аномаліями розумового розвитку), деякі з них попадають у розряд «невстигаючих» [2; 7].
На нашу думку, «невстигаючий учень» це результат недосконалої діяльності педагогічного колективу, причому будь-якого типу і статусу.
У проведенні аналізу шкільної неуспішності і причин її виникнення стає актуальною необхідність розгляду й осмислення наявних підходів до вирішення проблеми її попередження. Ці підходи обумовлені врахуванням конкретних факторів (внутрішніх і зовнішніх), що істотно впливають на причини неуспішності школярів.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Взаємодія внутрішніх і зовнішніх факторів визначається певними параметрами. П'ять із них пов'язані з індивідуальними особливостями учнів: слабкий інтелектуальний розвиток, слабке здоров'я, низькапрацездатність, недбайливість, дефекти органів почуттів. Інші п'ять є набутими у процесі навчання і виховання і на них може впливати педагогічний колектив: невихованість; відсутність навичок навчальної праці; неорганізованість; прогалини у знаннях; відсутність інтересу до навчання; педагогічна занедбаність.
І тільки чотири параметри можна віднести до прояву зовнішніх факторів: негативні побутові умови; недоліки викладання; зміна школи; відсутність єдності вимог різних суб'єктів навчально-виховного процесу.
Педагогічна наука не завжди здатна активно впливати на усунення факторів зовнішнього характеру, але може і покликана вирішувати проблеми ліквідації факторів внутрішнього плану.
Серед мір, що забезпечують усунення зовнішніх, стосовно учнів, факторів, виділяють: систематичне вивчення (в педагогічному колективі) теоретичних основ виникнення неуспішності; передовий педагогічний досвід із попередження цього явища; вивчення індивідуальних особливостей школярів учителями-предметниками за єдиною дослідницькою програмою; навчання їх методиці проведення педагогічного консиліуму; узагальнення в рамках однієї школи типових рис прояву неуспішності учнів, виділення найбільш загальних причин і їх нейтралізація; поліпшення учбово-матеріальної бази школи і санітарно-гігієнічних умов; вивчення мікрорайону школи, встановлення контактів із громадськими організаціями; вивчення майбутніх першокласників, організація диференційованих занять із ними з метою оздоровлення дітей і підвищення їхньої працездатності; створення у школах літніх оздоровчих таборів та груп здоров'я [5; 6].
У психолого-педагогічній літературі знайшла відображення характеристика спеціальних заходів для профілактики неуспішності на різних етапах уроку [1; 5; 6].
Серед таких заходів виділяють:
- визначення якості засвоєння найбільш складних питань у процесі контролю за підготовленістю учнів, ретельний аналіз, систематизація помилок і їх усунення, контроль засвоєння матеріалу учнями, що пропустили заняття;
- повторення кола актуальних понять під час викладу нового матеріалу, розкриття логіки переходу від відомих школярам положень до нових, використання засобів наочності схем і графіків, що відбивають розглянуті зв'язки і сприяють більш глибокому осмисленню і запам'ятовуванню навчального матеріалу;
- стимулювання питань учнів у разі утруднень у засвоєнні матеріалу, застосування засобів підтримки інтересу до нових знань і їх засвоєння, використання для цього різноманітних способів і прийомів навчання;
- удосконалювання самостійної роботи учнів на уроці за рахунок зменшення кількості вправ, які використовуються у строго визначеній спеціальній системі; включення вправ, що сприяють усуненню помилок; інструктування про порядок виконання роботи, надання допомоги з розвитку самостійності школярів; формування умінь планування роботи, виконання її в належному темпі за здійснення самоконтролю;
- в інструктуванні щодо виконання домашніх завдань чітко акцентувати увагу учнів на порядок виконання домашніх завдань з обов'язковою перевіркою ступеня розуміння цих інструкцій; забезпечення у процесі самостійної підготовки повторення пройденого матеріалу за систематичної роботи над помилками.
Заслуговує на увагу концепція І. Унт [8] про попередження неуспішності й усунення причин, її індивідуалізованої, самостійної роботи, яка опирається на теорію розвивального навчання, відповідно до якої розвиток школяра можливий тільки тоді, коли він отримує завдання, які сприяють підвищенню рівня його розвитку. Індивідуалізація тут виступає найважливішою умовою досягнення різноманітних цілей навчання, формування і розвитку індивідуальності особистості учнів.
Наявна урочно-класна система, що включає суворо визначені типи, структури уроку з їх неухильною регламентацією, практично не залишає місця для творчої роботи вчителя й учнів. Звідси і негативні явища в навчальній діяльності школярів: слабкий розвиток мотиваційної сфери, навчання нижче за свої можливостіі здібності, пасивність і випадковість вибору професії.
Нині у наукових педагогічних виданнях широке поширення одержав термін «особистісно-орієнтоване навчання», що забезпечує розвиток і саморозвиток особистості учня, виходячи з результатів діагностики індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання і предметної діяльності; надання кожному учню можливості через особистісно-орієнтоване навчання реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поводженні; удосконалювання змісту утворення, його засобів і методів, що сприяють виявленню професійних інтересів учнів; уточнення критеріальної бази, що враховує не тільки рівень досягнутих знань, умінь, навичок, але і формування розвинутого інтелекту; освіченість як найважливіший засіб становлення духовних і інтелектуальних якостей учнів, що виступає основною метою сучасної освіти.
Цілісне утворення, на думку автора, на відміну від традиційного, повинно бути спрямоване на розвиток індивідуальності школяра. Особистісно-орієнтоване навчання повинно будуватися на принципах варіативності, тобто більш широкої розмаїтості змісту і форм навчального процесу, вибір яких повинен здійснюватися вчителями, вихователями відповідно до мети розвитку кожного учня.
Безсумнівний інтерес викликає спроба І.С. Якиманської, розглянути проблему особистісно-орієнтованого навчання з позиції різних наук: педагогіки, психології, соціології. Нею описані принципи такого навчання, дані технології реалізації особистісно-орієнтованої системи навчання; обґрунтовані вимоги до її проектування й умови підвищення її ефективності. На цій основі автором розглянуто різні підходи до конструювання навчальних програм.
На основі особистісно-орієнтованого навчання вченими Г.П. Антоновим, М. Анцибором, Ю.К. Бабанським, Л.І. Божович, Г.А. Победоносцевим, Д.Н. Богоявленським, Н.О. Менчинською, А.А. Бударним, В.І. Зиковою, З.І. Калмиковою, Я.А. Каменським, А.П. Краківським, В.А. Крутецьким, Й. Лінгарт, І.С. Якиманською була розроблена система заходів для подолання неуспішності, що має індивідуальний характер і передбачає: виявлення домінантних причин неуспішності школяра; вибір засобів педагогічних впливів, спрямованих на їх усунення; заходи для заповнення прогалин у знаннях, подолання труднощів у навичках навчальної праці, усунення недоліків розвитку інтелекту; зміна негативного відношення до навчання.
Одним зі шляхів попередження неуспішності учнів є створення різних форм організації учнівських колективів (класів), зокрема класи ІПК (інтенсивної педагогічної корекції), задачею яких є вирівнювання, наскільки це можливо, освітніх можливостей слабких учнів за допомогою створення сприятливих умов у вирішальному для наступного формування особистості віковому періоді [5; 7].
Заслуговує на увагу аналіз шляхів попередження і подолання слабкої успішності за допомогою удосконалювання організації навчання (І.Т. Опецьків, І. Унтів, Н.В. Клюєва, В.М. Ченців, В.А. Орлів, В.В. Фірсов, Т.Д. Пінчук, І. Постовойтов). Тут виділяються два напрямки: по-перше, внутрікласна диференціація учнів; по-друге, диференціація учнів по класах відповідно до навчальних можливостей.
Сукупність програмно-цільових моделей діяльності систем і мінісистем педагогічного колективу, що представляє собою комплекс мір, спрямованих на попередження неуспішності учнів, які припускає їх чітка, упорядкована взаємодія, є комплексно-цільовою системою (моделлю) діяльності педагогічного колективу з розглянутої проблеми.
Виклад основного матеріалу дослідження. З метою визначення індивідуальних труднощів у навчанні дітей із вадами інтелекту було виділено групу учнів молодших класів, оскільки це період, коли когнітивні функції розвиваються інтенсивно, і в такому віковому діапазоні (9-10 років) вже відбулося формування певних когнітивних психологічних процесів. Відомості із цього питання суперечливі. Ми провели дослідження, які дозволяють об'єктивно оцінити індивідуальні труднощі в навчанні, що характерні для дітей молодшого шкільного віку. Для дослідження ми обрали дітей 9-10 років у кількості 19 осіб, які навчаються у 2-3 класах спеціальної загальноосвітньої школи № 1 м. Херсона. У 2-му класі навчається всього 7 осіб 3 дівчинки та 4 хлопчика, а у 3 класі навчається 12 осіб 1 дівчинка та 11 хлопчиків. Дослідження проводилися протягом одного року.
Під час роботи було використано такі методи вивчення причин і проявів індивідуальних труднощів у навчанні: визначення слухової, зорової, моторно-слухової пам'яті.
Наші дослідження слухової, зорової, моторно-слухової пам'яті та запам'ятовування геометричних фігур показали, що розумово відсталі діти молодшого шкільного віку мають значні розбіжності в цих показниках (див. Таблицю 1). Виявлено, що найкраще діти запам'ятовують геометричні фігури, тобто невербальний матеріал.
Таблиця 1. Дослідження слухової, зорової, моторно-слухової пам'яті у дітей з розумовою відсталістю (2 клас)
|
№ |
Прізвище та ім'я учня |
Слухова пам'ять |
Зорова пам'ять |
Моторно-слухова |
||||
|
ІІ чверть, % |
ІІІ чверть, % |
ІІ чверть, % |
ІІІ чверть, % |
ІІ чверть, % |
ІІІ чверть, % |
|||
|
1 |
Б-нь Р. |
30 |
35 |
40 |
40 |
30 |
35 |
|
|
2 |
К-а У. |
50 |
65 |
55 |
60 |
60 |
65 |
|
|
3 |
А-й С. |
35 |
30 |
35 |
30 |
40 |
35 |
|
|
4 |
П-о В. |
35 |
45 |
40 |
50 |
45 |
50 |
|
|
5 |
С-к В. |
60 |
80 |
70 |
75 |
70 |
70 |
|
|
6 |
С-в П. |
65 |
70 |
75 |
85 |
50 |
65 |
|
|
7 |
С-о М. |
70 |
70 |
80 |
75 |
60 |
65 |
|
|
І |
49,29 |
56,43 |
56,43 |
59,29 |
50,71 |
55 |
За повторного дослідження, яке відбулося в ІІІ чверті, з'ясували, що діти показали кращі результати як у запам'ятовуванні геометричних фігур, так і в дослідженні слухової, зорової, моторно-слухової пам'яті, що свідчить про те, що індивідуальні труднощі в навчанні з подальшою навчальною діяльністю в загальноосвітньому спеціалізованому закладі вирівнюються і можуть піддаватися корекційній роботі.
Якщо провести розподіл показників зорової пам'яті та пам'яті на геометричні фігури за рівнями сприймання, то можна бачити, що в обох досліджуваних чвертях більшість дітей має високі та середні рівні зорової пам'яті, наближуючись до рівня дорослої людини. Лише 2% дітей виявили низький рівень пам'яті як на геометричні фігури, так і на образи.
Розвиток пам'яті не зводиться до побудови нових предметно-змістовних розумових дій, не співпадає з набуттям знань, а потребує спеціальних прийомів та зусиль, які необхідно передбачити в організації навчальної діяльності, щоб дійсно забезпечити підвищення рівня розвитку пам'яті.
У дослідженні параметрів слухової, зорової, моторно-слухової пам'яті в учнів 3 класу ми одержали показники, представлені в Таблиці 2.
Таблиця 2. Дослідження слухової, зорової, моторно-слухової пам'яті дітей з розумовою відсталістю (3 клас)
|
№ |
Прізвище та ім'я учня |
Слухова пам'ять |
Зорова пам'ять |
Моторно-слухова |
||||
|
ІІ чверть, % |
ІІІ чверть, % |
ІІ чверть, % |
ІІІ чверть, % |
ІІ чверть, % |
ІІІ чверть, % |
|||
|
1 |
Б-й В. |
75 |
80 |
80 |
85 |
60 |
65 |
|
|
2 |
Б-т Ю. |
60 |
75 |
65 |
70 |
70 |
65 |
|
|
3 |
Д-а Є. |
30 |
35 |
40 |
40 |
45 |
45 |
|
|
4 |
І-о Д. |
35 |
35 |
30 |
35 |
45 |
50 |
|
|
5 |
К-а О. |
70 |
75 |
75 |
80 |
80 |
75 |
|
|
6 |
К-а В. |
65 |
60 |
70 |
70 |
65 |
70 |
|
|
7 |
М-в Р. |
30 |
40 |
45 |
50 |
30 |
35 |
|
|
8 |
М-а Л. |
45 |
65 |
50 |
65 |
45 |
50 |
|
|
9 |
О-в О. |
65 |
60 |
60 |
65 |
70 |
75 |
|
|
10 |
П-х І. |
30 |
35 |
40 |
40 |
35 |
40 |
|
|
11 |
Ц-к Б. |
70 |
75 |
75 |
80 |
65 |
70 |
|
|
12 |
К-к І. |
80 |
85 |
70 |
75 |
80 |
85 |
|
|
І |
54,58 |
60 |
58,33 |
62,92 |
57,5 |
60,42 |
Порівнюючи середні значенн параметрів пам'яті учнів 3 класу, можна стверджувати, що показники суттєво збільшилися у ІІІ чверті, що свідчить про становлення когнітивних процесів у дітей, а також про зменшення індивідуальних труднощів, яких зазнавали діти на початку навчального року. Особливо розвинена у розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку зорова пам'ять. У ІІ чверті ми одержали 58,66% позитивних результатів, тоді як у третій чверті вони склали вже 62,92%.
Слухова та моторно-слухова пам'ять розвинена майже в однакових межах: слухова складала 54,58% та 60% відповідно і моторно-слухова 57,5% та 60,42%.
За результатами наших досліджень встановлено, що пам'ять на геометричні фігури в учнів 3 класу більш стабільно виражена і в середньому становила 70%, тоді як зорова пам'ять складала 60%. У порівнянні цих же показників 2-го та 3-го класів ми спостерігаємо майже однакові дані, тобто 56,43% слухова пам'ять і 68,57% запам'ятовування геометричних фігур складала у 2 класі та 60% слухова пам'ять і 70% запам'ятовування геометричних фігур складало у 3 класі (див. Таблицю 3).
Таблиця 3. Зведена таблиця запам'ятовування геометричних фігур у дітей з розумовою відсталістю 2-го та 3-го класів
|
№ |
Запам'ятовування геометричних фігур (2 кл.) |
Запам'ятовування геометричних фігур (3 кл.) |
|||
|
ІІ чверть, % |
ІІІ чверть, % |
ІІ чверть, % |
ІІІ чверть, % |
||
|
1 |
30 |
35 |
75 |
85 |
|
|
2 |
50 |
65 |
62 |
75 |
|
|
3 |
35 |
30 |
49 |
52 |
|
|
4 |
35 |
45 |
42 |
48 |
|
|
5 |
60 |
80 |
70 |
80 |
|
|
6 |
65 |
70 |
62 |
72 |
|
|
7 |
70 |
70 |
58 |
63 |
|
|
8 |
- |
- |
58 |
68 |
|
|
9 |
- |
- |
60 |
74 |
|
|
10 |
- |
- |
59 |
58 |
|
|
11 |
- |
- |
67 |
80 |
|
|
12 |
- |
- |
65 |
85 |
|
|
І |
65,43 |
68,57 |
60,58 |
70 |
Порівнюючи два дослідження, можна зробити висновки, що слухова пам'ять розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку розвинута майже як і зорова. Це можна пояснити тим, що читацькі навички ще не дуже добре сформовані й основну масу інформації діти засвоюють на слух. Розбіжності у результатах також можна пояснити тим, що у дітей цього віку, як ми дослідили у теоретичній частині, абстрактне мислення розвинуте недостатньо. Тому краще запам'ятовуються стимули, що мають для дитини предметне значення (слова). Так, після третього пред'явлення майже всі діти відтворили всі слова, і тільки 2% не змогли виконати завдання в повному обсязі. Однак за необхідності точно запам'ятати навчальний матеріал (вірші, правила, іноземні слова та інше) треба враховувати, що збільшення кількості повторень підвищує об'єм інформації, яка запам'ятовується.
Висновки із проведеного дослідження
Таким чином, як показали дослідження слухової, зорової, моторно-слухової пам'яті та запам'ятовування геометричних фігур, розумово відсталі діти молодшого шкільного віку мають значні розбіжності в цих показниках. Виявлено, що найкраще діти запам'ятовують геометричні фігури, тобто невербальний матеріал. У повторному дослідженні, яке відбулося у ІІІ чверті, з'ясовано, що діти показали кращі результати як у запам'ятовуванні геометричних фігур, так і в дослідженні слухової, зорової, моторно-слухової пам'яті, що свідчить проте, що індивідуальні труднощі в навчанні з подальшою навчальною діяльністю в загальноосвітньому спеціалізованому закладі вирівнюються і можуть піддаватися корекційній роботі.
Література
1. Братанич О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку / О. Братанич // Рідна школа. 2000. № 11. С. 49-52.
2. Выготский Л.С. Основы дефектологи / Л.С. Выготский // Собрание сочинений. М. : Просвещение, 1983. Т. 5. 1983. 500 с.
3. Гончаров О.А. Нейропсихологическое исследование высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов средней школы / О.А. Гончаров, Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов // Дефектология. 1996. № 6. С. 14-19.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : Просвещение, 1986. 265 с.
5. Екжанова Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стреблева // Дефектология. 2000. № 3. С. 66-70.
6. Ілляшенко Т. Чому їм важко вчитися? Діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів / Т. Ілляшенко. К. : Початкова школа, 2003. 128 с.
7. Менчинская Н.А. Психологические проблемы преодоления неуспеваемости / Н.А. Менчинская // Советская педагогика. 1970. № 11. С. 13.
8. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М. : ВЛАДОС, 1990. 276 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Вивчення та виділення причин однієї із найактуальніших проблем сучасної освіти – неуспішності школярів, її попередження та профілактики. Дослідження даної проблеми та розробка шляхів попередження та запобігання неуспішності, їх практична апробація.
курсовая работа [40,5 K], добавлен 26.04.2010Сутність та структура проблемного навчання у сучасній школі. Підтримання і розвиток пізнавального інтересу до навчання. Знання, уміння і навички як категорії вираження цілей навчання. Характеристики особистості як категорії вираження цілей навчання.
курсовая работа [57,8 K], добавлен 26.05.2008Класифікація причин неуспішності студентів. Теоретичні основи проблеми неуспішності. Особливості пізнавальної сфери. Психолого-педагогічна типологія загального відставання в навчанні (В.П. Гапонов, Ю.З. Гильбух). Шляхи подолання неуспішності в навчанні.
курсовая работа [85,6 K], добавлен 24.09.2009Характеристика технічних засобів навчання, як засобів активізації учнів. Наочні посібники для та вимоги до них. Шляхи та засоби впровадження навчальних посібників в процес навчання учнів. Підготовка та використання наочності на заняттях з кулінарії.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 20.09.2010Засоби навчання, їх значення та функції. Види засобів навчання. Екскурсії як важливий засіб навчання природознавства. Методика використання натуральних та образотворчих засобів навчання на різних етапах уроків природознавства в сучасній школі.
курсовая работа [217,7 K], добавлен 12.05.2014Сутність і структура аудіовізуальних засобів навчання. Мета та завдання аудіовізуальних засобів навчання для активізації пізнавальної активності учнів у ПТНЗ. План-конспект уроку із застосуванням активного методу навчання на тему "Гроші і їх функції".
курсовая работа [47,1 K], добавлен 12.12.2010Особливості викладання іноземної мови у школі. Дослідження психолого-педагогічних передумов навчання іноземної мови учнів різних вікових категорій та визначення основних методичних підходів до навчання іноземної мови на різних етапах шкільного навчання.
курсовая работа [47,5 K], добавлен 19.02.2013Зміст, аналіз самостійної роботи учнів. Види самостійної діяльності учнів. Методика організації самостійної роботи на уроках трудового навчання в основній школі. Методична розробка уроку трудового навчання на тему "Світильники й електроприлади в побуті".
дипломная работа [78,1 K], добавлен 02.02.2014Зміст та методичні підходи до навчання читання іноземною мовою у загальноосвітніх навчальних закладах. Психолого-педагогічні передумови навчання іншомовного читання учнів середнього шкільного віку. Технологія навчання різних видів іншомовного читання.
курсовая работа [89,4 K], добавлен 30.11.2015Проблема взаємозв’язку навчання та розвитку учнів у психолого-педагогічній літературі. Сутність та зміст навчання в загальноосвітньому закладі. В.О. Сухомлинський про роль навчання в розвитку дітей. Головні особливості системи розвивального навчання.
курсовая работа [88,9 K], добавлен 28.02.2012
