Формирование межкультурной компетентности

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

межкультурный компетентность начальный школа

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1 Компетентностный подход

1.2 Межкультурная компетентность

1.3 Особенности формирования межкультурной компетентности у учащихся начальных классов

ВВЕДЕНИЕ

Проблема повышения качества российского образования в последние годы получает новый ракурс рассмотрения. В Основных принципах образовательной политики России, определенных в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025г.[3], подчеркивается, что образовательная политика России учитывает общие тенденции мирового развития. Современная система российского образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений. В связи с этим особое значение для современного гуманитарного образования в основных образовательных программах имеет межкультурная компетентность.

Актуальность заключается в том, что в центре внимания проблема формирования межкультурной компетенции именно в школе, что полностью соответствует новым федеральным государственным образовательным стандартам, которые сегодня вступают в силу во всех школах страны.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1 Компетентностный подход

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня этого уже не достаточно. Выпускник должен не просто знать предмет, но быть в нем компетентным. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. зафиксировано положение о том, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования». Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года также выделяет компетентностный подход в качестве приоритетного. ФГОС стандарт 2010 г. опирается на стратегию развития образования в России до 2020 г. и полностью отвечает идеям компетентностного похода.

По мнению Лебедева О.Е., «компетентностный подход» -- это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

* Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

* Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

* Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

* Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность». В начале нового столетия наряду с проблемой определения понятия компетентности и ее видов, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность». В педагогической науке можно выделить два направления - синонимизирующее и дифференцирующее рассматриваемые категории. Представители первого направления (В.А. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков и др.) отождествляют данные понятия, акцентируя внимание на практической направленности компетенций. Сторонники второго направления (И.А. Зимняя, О.М. Мутовская, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) принципиально разграничивают данные понятия, позиционируя компетентность как первичную категорию. В данной работе мы будем придерживаться сторонников второго направления и рассмотрим подходы к определению «компетентность» и «компетенция», разграничивая данные понятия.

Таблица 1. Сопоставление понятий «компетенция» и «компетентность»

	Понятие «компетенция»	Понятие «компетентность»
Ушакова, Д.Н.	круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий;	осведомленность, авторитетность;
Безукладников, К.Э.	совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов	владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности;
Бермус, А. Г.	совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы	умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности
Лебедев, О.Е.	круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом	способность действовать в ситуации неопределенности
Зимняя, И.А.	некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые знания, представления, системы ценностей, которые потом проявляются в компетентности человека	основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт жизнедеятельности человека
Хуторской, А.В.	включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.	владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Таким образом, можно выделить общее, которое признаётся большинством авторов как базовое для определения понятия «компетенция» как некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика и «компетентность» как состоявшееся личностное качество, представляющее собой интеграцию компетенций, которое позволяет мобилизовать их в решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Открытым остается вопрос относительно выделения ключевых компетенций. Можно отметить, что о едином семантическом пространстве понятия «ключевые компетенции» говорить сложно. Выявление ключевых компетенций обнаруживает как не строгость, так и размытость деления в этих компетенциях, формулировки ключевых компетенций представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации.

Известно, что количество ключевых компетенций у различных авторов варьируется от 3 до 140. В 1996 году на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проходившем в Берне, был представлен их примерный список. В него вошли:

1) политические и социальные компетенции;

2) межкультурные компетенции, позволяющие гармонично сосуществовать с людьми другой культуры, религии;

3) компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; информационная компетентность;

4) компетентности, определяющие способность учиться на протяжении всей жизни.

В этом же году Жак Делор в своем докладе «Образование: сокрытое сокровище» выделил четыре глобальные компетенции: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [8].

Ключевые компетенции выделены и отечественными педагогами, например, А.В. Хуторской отмечает семь групп ключевых компетентностей:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Наиболее комплексная классификация, предложенная И.А. Зимней [4] основана на категории деятельности. Автор выделяет три группы компетенций:

1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;

2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды;

3) компетенции, относящиеся к деятельности человека.

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций/компетентностей и представить их совокупность схематически (Таблица 2).

Таблица 1. Группировка сформулированных ранее в работах компетенций (их видов) по трём основаниям субъект, субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность

	Н.В. Кузьмина 1990	Л.К. Маркова 1996	Г.Э. Белицкая 1995(зарубеж.опыт)	Совет Европы 1996	В.А. Кальней СЕ. Шишов 1998	Стратегия модернизации, 2001	А.В. Хуторский 2002	Клаус Скала 2003
Субъект-личность		личностная, индивидуальная;	способность интегрировать знания; концептуальная эмоционально-перцептивная	способность учиться; саморазвитие;	бытовая;	познавательная; бытовая: культурно-досуговая;	ценностно-смысловая; общекультурная личностная	самовоспитание и саморефлексия; способность социального диагноза;
Субъект-объектное взаимодействие	дифференциально-психологические; социально-психологические;	социальная		социально-политическая способность жить в многокультурном обществе; коммуникативная;	гражданская;	гражданско-общественная;	коммуникативная	ведение разговора; способность работать в команде; управление рабочими процессами; организационная;
Деятельность	Методические специальные и профессиональные компетенции	специальная;	компетенция в определенных сферах деятельности;	работа с информацией	профессиональная;	социально-трудовая;	учебно-познавательная: информационная; социально-трудовая;	компетенция в коммуникации с новыми медийными средствами internet, Е-mail и др.

Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетенций, представленный в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов.

При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций , ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследо-вание, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. Следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности.

Одной из составляющих группы компетенции, относящейся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, относится межкультурная компетенция, необходимая для формирования межкультурной компетентности.

1.2 Межкультурная компетентность

На сегодняшний день в научной литературе существует несколько подходов к определению сущности и структуру межкультурной компетентности личности. Термин «межкультурная компетентность» вошел в научный оборот в 1970 -80х годах благодаря работам таких ученых как M.R.Hammer, W.B.Gudykunst, R.L.Wiseman, B.H.Spitzberg, G.Changnon и других [9]. Термин «межкультурная компетентность» рассматривается на Западе с трёх различных позиций: с позиции психологии и теории коммуникации, с позиции международного бизнеса и менеджмента и с позиции прикладной лингвистики и теории преподавания иностранных языков. При этом в исследованиях зарубежных учёных способность вести межкультурное взаимодействие имеет различные названия, что затрудняет исследование данного вопроса. Так, в популярной среди западных учёных статье Б. Д. Рубена встречается термин cross-cultural competence, а уже в следующем абзаце это же понятие определено термином intercultural competence. Для удобства нашего исследования мы будем использовать термин «межкультурная компетентность», получивший наибольшее распространение в русскоязычных переводах. С позиций психологии и теории коммуникации существуют различные подходы к определению структуры межкультурной компетенции.

По мнению Moosmьller A. «межкультурная компетентность» предполагает наличие у специалиста комплекса социальных навыков и способностей, при помощи которых он может успешно осуществлять общение с партнерами из других культур, как в бытовом, так и в профессиональном контексте [Moosmьller A. Interkulturelle Kompetenz und interkulturelle Kenntnisse. In: Roth, K.: Mit der Differenz leben. Europдische Etnologie und Interkulturelle Kommunikation. Mьnchen Verlag, 1996. S. 217-290, с.271].

E.Fantini определяет «межкультурную компетентность» как способность эффективно и надлежащим образом взаимодействовать с членами другой языковой культуры с учетом их особенностей» (Dr Alvino E.Fantini [Fantini, A. E. (2001, April). Exploring intercultural competence: A construct proposal. Paper presented at the National Council of Less Commonly Taught Languages, Arlington, VA.]).

По мнению, Niki Davis «межкультурная компетентность есть способность изменять свои знания, отношение и поведение таким образом, чтобы быть открытым и «гибким» к другой культуре». (Niki Davis [Davis, N., Fletcher, J. and Groundwater-Smith, S. (2009) The Puzzles of Practice: Initiating a collaborative research culture. Canberra, Australia: 2009 Australian Association for Research in Education (AARE) International Education Research Conference, 29 Nov-3 Dec 2009 // http://www.aare.edu.au/09pap/dav091506.pdf]).

Существуют различные подходы к составляющим межкультурной компетентности с позиции психологии и теории коммуникации. Г.-М. Чен и В. Дж. Староста выделяют следующие компоненты межкультурной компетентности:

1. Личностные свойства. Это черты, которые составляют личность индивидуума. Эти черты происходят из нашего уникального опыта проживания в родной культуре и частично отражают наследственность. К данным свойствам относятся самосознание, представление о самом себе (самооценка), самораскрытие.

2. Коммуникативные умения. Вербальное и невербальное поведение и другие умения, которые делают нас способными эффективно взаимодействовать с другими людьми. К ним относятся социальные умения, гибкость, умение передавать посыл и управление взаимодействием.

3. Психологическая адаптация, которая рассматривается, как способность настроиться на другую культуру. Психологическая адаптация влечёт за собой комплексный процесс, через который мы усваиваем способность соответствовать иной культуре.

4. Осознание особенностей своей культуры, которое влияет на наше поведение и мышление. Сюда относятся социальные ценности, социальные нормы, социальные обычаи и социальные системы.

С. Тинг-Туми выделяет следующие компоненты межкультурной компетентности:

1. Знания, глубокое понимание важных концептов межкультурной коммуникации.

2. Внимательность к собственным внутренним познаниям, предположениям и эмоциям и в то же время настрой на познания, предположения и эмоции другого.

3. Коммуникативные умения, ключевыми из которых являются наблюдательность, умение внимательно слушать, самобытность личности и совместный диалог.

В. Б. Гудикунст выделяет три компонента межкультурной компетентности:

1. Мотивация (потребность в предсказуемости, потребность избежать чувства тревожности, потребность поддерживать представления о самом себе, тенденции приближения-избегания);

2. Знания (знание о том, как собрать информацию, знание групповых различий, знание личностных сходств, знание альтернативных интерпретаций);

3. Умения (способность быть внимательным, способность переносить неопределённость, способность управлять чувством тревожности, способность к эмпатии, способность адаптировать свою коммуникацию, способность делать верные предсказания и давать верные объяснения).

Зарубежные учёные, специализирующиеся в сфере теории менеджмента, начали проявлять интерес к вопросу развития межкультурной компетентности в 1970-х и 1980-х годах, когда начало поступать всё больше отчётов о провалах американских управленцев за рубежом. Специалисты британской компании WorldWork Ltd. разработали концепцию межкультурной компетентности, которая широко используется в международном бизнесе, и определили следующие ее компоненты:

1. Открытость;

2. Гибкость;

3. Личностная автономия;

4. Эмоциональная сила;

5. Восприимчивость;

6. Координирование услышанной информации;

7. Умение обеспечивать прозрачность;

8. Культурологические знания;

9. Умение оказывать воздействие;

10. Синергия.

Зарубежные лингвисты и теоретики преподавания иностранных языков уделяли меньше внимания проблеме межкультурной компетентности, чем международный бизнес. К. Робертс считает, что это связано с тем, что при господствовавшем последние десятилетия коммуникативном подходе при обучении иностранным языка уделялось столько внимания теории речевого акта и анализу дискурса, что связи с культурной сферой были утеряны. Одним из основных учёных, разрабатывавших вопрос межкультурной компетентности, был Майкл Байрам. Именно Байрам, а позже команда проекта Оценки Межкультурной Компетенции (INCA project) разработали концепции структуры межкультурной компетентности. В своих разработках М. Байрам опирался на более ранние исследования М. Канале и М. Свейн (1980). М. Байрам рассматривает межкультурную компетентность как совокупность пяти элементов:

1) Отношения (любознательность и открытость, готовность отодвинуть в сторону недоверие к чужой культуре и доверие к своей собственной);

2) Знания (социальных групп и их жизнедеятельности в собственной и чужой культурах, и процессов общественного и индивидуального взаимодействия);

3) Умения интерпретации и соотнесения (способность интерпретировать документ или событие, относящееся к чужой культуре и соотнести с документом из собственной культуры);

4) Умения делать открытия и взаимодействовать (способность получать новые знания о чужой культуре и способность оперировать знаниями, умениями и отношениями в реальной практике межкультурного общения);

5) Критическое осознание культуры/политическое образование (способность критически и чётко оценивать перспективы, процессы и продукты своей и чужой культуры).

Сторонники лингвистического подхода к определению межкультурной компетентности, и в частности, К. Кнапп выделяют следующие составляющие межкультурной компетентности:

1) узкое знание моделей коммуникативного поведения и его интерпретации как в собственных, так и в иностранных языке и культуре;

2) общее знание о связи между культурой и общением (включая зависимость человеческого мышления и поведения от определённой культурой когнитивной схемы, направления, по которым культуры могут отличаться и др.)

3)набор стратегий, стабилизующих взаимодействие, т.е. стратегий для решения возникающих в процессе общения трений и проблем (например, для установления общей позиции по поводу уровня взаимоотношений, для метакоммуникативного исправления ошибок и др.)

В российской науке межкультурная компетентность традиционно рассматривается как часть (иноязычной) коммуникативной компетентности языковой личности. Под иноязычной коммуникативной компетентностью понимают «способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения». Межкультурная компетентность рассматривается или как отдельный компонент иноязычной коммуникативной компетентности, или как межкультурная составляющая каждого компонента иноязычной коммуникативной компетентности. В соответствии с этими подходами и структура межкультурной компетентности рассматривается по-разному. Межкультурная компетентность, по мнению Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, есть способность, позволяющая личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Ее становление осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности [с.346 Гальскова, Н.Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336с.].

А. П. Садохиным и О. А. Леонтович отечественные исследователи понимают под составляющими межкультурной компетентности следующее:

- аффективные: эмпатия; толерантность;

- когнитивные: культурно-специфические знания, служащие основой для адекватного толкования коммуникативного поведения представителей иной культуры;

- процессуальные: стратегии коммуникативного поведения в ситуациях межкультурного общения; стратегии, направленные на пополнение знаний о культурном своеобразии партнера.

По мнению Н.Д. Гальсковой, межкультурная компетентность имеет следующие структурные компоненты:

1) аффективный - эмпатия и толерантность;

2) когнитивный - синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации;

3) стратегический - вербальные, учебные и исследовательские стратегии.

Хакимов Э. Р., характеризуя межкультурную компетентность как «осведомлённость индивида в области культуры других народов», добавляет, что это и «способность к решению профессиональных задач, связанных с этнической принадлежностью людей». [Хакимов Э.Р. Профессиональная компетентность, педагогов-психологов в области межэтнических отношений и ее формирование у студентов // Психологическая пауки и образование .Sal. 200ti. с. 74-81.].

Таким образом, обобщая подходы российских и зарубежных ученых к определению понятия и структуры межкультурной компетентности, можно предложить универсальное определение: «межкультурная компетентность» - это интегративное качество личности, включающее систему поликультурных знаний, умений, навыков, интересов, потребностей, мотивов, ценностей, опыта, социальных норм и правил поведения, необходимых для повседневной жизни и деятельности в поликультурном обществе, реализующееся в ходе позитивного взаимодействия с представителями разных культур на основе признания их культурных ценностей и толерантного отношения к их отличиям. Наиболее полно структура межкультурной компетентности представлена М. Байром, однако данная модель не учитывает компонент знание языка и понимание связи языка с мышлением, а это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. Исходя из вышесказанного, с учетом всех проанализированных нами подходов, мы предлагаем модель структуры межкультурной компетентности (Рис. 1).

Особенности межкультурной компетентности обусловлены возрастом и социальными условиями развития.

Рис. 1. Компоненты межкультурной компетентности

1.3 Особенности формирования межкультурной компетентности в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст - важнейший период в психосоциальном развитии человека. На его систему знаний об окружающем мире, представления о своём месте в нём влияют такие феномены, как образ мира, этническое самосознание, менталитет. «В основе мировидения и мировосприятия каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено, видение мира одним народом нельзя простым перекодированием перевести на язык культуры других народов» [1, с. 16-21].

«Этническое самосознание - наиболее устойчивая сторона самосознания личности, которая формируется в процессе социального общения личности через отталкивание от этнического другого и представляет собой осознание личностью своих связей с данным этносом, утверждение своего "Я" в этих связях» [6].

Сегодня проводится крайне мало теоретических и эмпирических исследований по этнической идентичности или этнического самосознания для личности младшего школьника. Описываемые в работах Ж. Пиаже этапы становления идентичности нуждаются в пересмотре. Так, в соответствии с этапами психического развития ребёнка предлагается выделять следующие этапы становления этнической идентичности:

1. В 6-7 лет ребёнок приобретает первые фрагментарные несистематичные знания о своей этнической принадлежности. Эти знания он получает от семьи и непосредственного социального окружения, а не от этнической группы.

2. В 8-9 лет ребёнок уже идентифицирует себя со своей этнической группой. Основанием для идентификации являются национальность родителей, место проживания, родной язык. В этом возрасте у ребёнка просыпаются национальные чувства.

3. В 10-11 лет этническая идентичность формируется в полном объёме, в качестве особенностей разных народов ребёнок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры.

Современная ситуация и последние исследования позволяют утверждать что этническая идентичность начинает формироваться уже с 3 лет, а «в полном объёме» она может не сформироваться и к 25 годам. Основываясь на анализе психологических работ, считаем, что в своём становлении этническая идентичность младшего школьника проходит следующие стадии:

- самоопределение, т.е. выделение себя как члена этнической группы;

- включение в свою «Я-концепцию» общих характеристик этнической

группы и усвоение характерных для этнической группы ценностей и норм;

- усвоенные ценности и нормы этнической группы становятся внутренними регуляторами социального поведения личности.

Первая социальная группа, принадлежность к которой осознаёт младший школьник, - семья. Фрагментарные знания, получаемые детьми на начальных стадиях формирования их представлений о себе от ближайшего социального окружения и включённые ими в свою «Я-концепцию», пока ещё никак не соотносятся с ценностями, нормами, традициями и культурой данного этноса.

На следующей стадии, через социальный контекст, происходит освоение ценностей и норм этнической общности, которые в дальнейшем определяют линию поведения ребёнка.

Формирование этнической идентичности младшего школьника завершается том случае, когда его знания, убеждения и взгляды находят воплощение в соответствующих поступках и поведении, отвечающих этнокультурным нормам, речь идет о культурной компетентности.

Этническая идентичность более чётко осознается, а знания о различиях между группами приобретаются раньше, если социализация ребёнка проходит в полиэтнической среде. Однако, попадая в другую культурную среду, младший школьник может растеряться, так как он ориентирован на свою культуру и на соответствующую модель поведения.

К. Мок считает, что для маленьких детей поликультурность должна быть частью всего ранневозрастного обучения. Установлено, что уже к четырем годам у ребенка вырабатывается не только первоначальное представление о расовой принадлежности, но и о причинно-следственной связи фактора национальности с положением в обществе. С другой стороны, дети, вынужденные жить в ситуации этнической напряженности, в районах межнациональных и межрелигиозных конфликтов, очень рано осознают свою этническую принадлежность и становятся особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов.

По данным Ф. Уэссти, младшие школьники остаются в большинстве своем непредубежденными, но уже с 9 лет эмоциональные предпочтения складываются в устойчивые стереотипы. Не вмешиваться в формирование детской личности в этот период - означает позволить «осесть» негативным национальным стереотипам в детское сознание, когда способность к критическому их осмыслению еще не сформирована. Это несет большую опасность для становления детской личности. Для детей иной этнокультуры очень важно знать, что язык и культурные ценности их семьи уважаемы и приняты в обществе, по мнению Г. Люсиера и С. Чайклина, это положительно сказывается на социализации ребенка в группе сверстников и даже на школьных успехах. Если же детям навязывается государственная идеология или мировоззрение большинства, в классе может сложиться атмосфера скрытой вражды. Ребенок - мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Дети младшего школьного возраста как субъекты одной культуры вступают в диалог с другой, сравнивая и противопоставляя ее собственной. Знакомство представителей двух разных культур осуществляется успешно тогда, когда они видят друг в друге не только общее, но и различное. Овладение иной культурой принципиально важно и для того, чтобы учащиеся имели возможность рассматривать свою культуру не как единственно возможный способ видения мира, но и могли бы понять соотношение родной и иноязычной культур. Для выстраивания гармоничных отношений между представителями различных этносов важно знать, как срабатывают механизмы межэтнического восприятия в межгрупповых отношениях.

В социальной психологии выделяют следующие механизмы межэтнического восприятия: этноцентризм, стереотипизация, социальная каузальная атрибуция.

Этноцентризм - предпочтение своей этнической группы. Это понятие ввел в 1906 г. У. Самнер. С одной стороны, этноцентризм помогает человеку сохранить свою идентичность, а с другой стороны, при сильной выраженности, является препятствием для межэтнических отношений. Проблемы возникают, когда члены группы начинают навязывать свои ценности другим. Такой вид этноцентризма называется воинственным. Выделяют ещё один вид этноцентризма - делегитимизацию когда представителей других этносов рассматривают как «нелюдей», максимизируют межгрупповые различия.

Стереотипизация - психологический процесс, рациональная форма познания, частный случай категоризации. При данном механизме характеристика даётся человеку, отталкиваясь от его этнической принадлежности. Стереотипизация, с одной стороны, также направлена на сохранение этнической идентичности но, с другой - лишает человека права быть воспринятым и понятым как индивидуальность со своими особыми чертами, положительными и отрицательными. Кроме того, в стабильной и мирной ситуации стереотипы не особенно о себе заявляют, а в ситуации межэтнических напряжений и конкуренции на групповом и личностном уровне данный механизм срабатывает, и видим мы не человека как такового, а представителя определённого этноса и награждаем его характеристикой: «Да все они такие...».

Социальная каузальная атрибуция - интерпретация поведения и результатов деятельности индивидов на основании их группового членства. Например, этноцентристские атрибуции имеют место, когда позитивному поведению членов своей группы и негативному поведению членов чужой группы приписываются внутренние причины, а негативному поведению «своих» и позитивному поведению «чужих» - внешние.

Таким образом, заметим, что указанные механизмы межгруппового восприятия в межэтнических отношениях срабатывают на бессознательном уровне. Их знание поможет понять себя и другого в ситуации межэтнического взаимодействия и облегчить выстраивание нормальных отношений между представителями различных этносов. Что касается младшего школьника, «из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социального пространства... самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людьми. В регионах совместного проживания представителей разных этносов ребёнок очень рано присваивает стиль межэтнических отношений: у него формируется глубинно присущая ему эмоциональная позиция по отношению к своему и другому этносу, проживающему в едином геоисторическом пространстве» [4, с. 315].

Поликультурное образование в начальной школе требует пристального внимания, так как именно в это время у ребёнка складываются взгляды на мир, ценностные установки и ориентации, накапливается личный опыт общения со сверстниками. Нам представляется важным формировать межкультурную компетентность, под которой мы понимаем качество личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения. Это способствует эффективному межкультурному взаимопониманию и взаимодействию.

Межкультурная компетентность предполагает введение младшего школьника сначала в родную для него культуру, а затем в иные культуры. При этом вначале у ребёнка должна быть сформирована готовность признавать межкультурные различия как что-то позитивное, затем эта готовность должна развиться в способность к межэтническому взаимопониманию и диалогу.

Размещено на Allbest.ru