Особенности фонетической стороны речи у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

1.1 Понятие фонетической стороны речи

1.2 Возрастные особенности развития фонетической стороны речи детей 5-6 лет

1.3 Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений

2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.2 Организация и содержание формирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов экспериментальной логопедической работы (контрольный эксперимент)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время данная проблема актуальной, в связи что у детей с отмечается несформированность систем языка - лексической (словарный грамматической (правила и словоизменения, правила слов в предложениях).

Речь непонятна и неразборчива у них скудный запас, отмечаются ошибки в звуконаполняемости слов, структуры слова, у детей нарушено восприятие, из-за наблюдается неправильное некоторых звуков.

У дошкольного возраста недостатком речи является звукопроизношения, которое может любом уровне общего речи. Данные создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Кроме воспитание правильного звукопроизношения для дальнейшего развития дошкольника, т. к. ранняя наиболее продуктивной трудности обучения в школе.

Целью курсовой работы выявление особенностей обследования фонетической стороны у детей 5-6 лет.

Объект звукопроизносительная сторона у детей старшего возраста.

Предмет обследование фонетической речи у детей лет. дизартрия фонетический речевой словообразовательный

Гипотеза исследования: предположение о том, что использование специальных игр и упражнений на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях позволит улучшить состояние фонетического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- определить звукопроизносительной стороны у детей дошкольного возраста.

- изучить особенности стороны речи у детей.

- отобрать диагностический инструментарий для изучения звукопроизносительной стороны у дошкольников.

Методологическую базу исследования труды отечественных психологов и дефектологов, как Волкова Л.С. Лалаева Фомичева М.Ф., С.В., Гвоздев Ляпидевский С.С, Н.С, Левина Правдина О.В, В.И, Филичева Т.Б. и Н.А.

Структура работы отражает логику, и результат исследования. Работа из введения, глав, заключения, литературы.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

1.1 Понятие фонетической стороны речи

Под стороной речи понимают звуков как согласованной работы всех речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного является речевой аппарат, куда входят:

- дыхательный аппарат, энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

- аппарат, обеспечивающий образование (гортань с складками);

- аппарат, звук, возникающий в гортани, в речевые (ротовая и носовая полости).

Под фонематической речи способность и дифференцировать фонемы языка[3, с. 89].

Фонематическая сторона речи работой анализатора. Периферический отдел его в кортиевом и осуществляет слуховой информации, в том и звуков.

В книге «Воспитание у правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что и звуков языка - это согласованная речеслухового и речедвигательного анализаторов, где развитый слух выработать четкую - и дифференцированную артикуляционных органов, верное каждого звука [5, с. 130].

В развитие и фонетической и фонематической речи постепенно.

В речью роль слуху. Одновременно с слуха у появляются реакции: разнообразные звуки, звукосочетания и слоги. В 2- 3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3 - 4 мес. - лепет. В данном возрасте первичное фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, источник звука, голову к говорящему.

К 6 месяцам в ребенка четкие звуки, но они еще устойчивы и в звукосочетаниях. Среди ясно звук а, согласных - п, б, м, к, т. В это ребенок понимает взрослого и реагирует на тон голоса.

К году хорошо простые по артикуляции звуки: - а, у, и и - п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и произношения у всех детей происходит в сроки. Одни дети большее звуков и более отчетливо, а - и четко. произношения от состояния и органов аппарата, еще только начинает функционировать. Об этом не раз в работах А. И. Максаков. На году дети активно звуки э, ы, и, но согласные у них как - ть. дь, сь, зь. У них способность к речи взрослых, развивается речи других. К времени ребенок начинает и употреблять в речи по структуре слова.

На году подвижность артикуляционного аппарата повышается, но ребенка еще не норме. В этом возрасте пытается свое к общепринятому, трудные по звуки он простыми. Например, звук ц заменяется ть или сь, звуки ч и щ - ть и сь соответственно, л и р - звуком ль или й, и свистящие - ть, дь. К трем четко оформляется губно-зубных: ф, ем фь, вь. восприятие в это уже развито: дети не слова, по звучанию, и сохранить структуру слова.

На году происходит дальнейшее укрепление аппарата, мышц более координированными. В речи твердые согласные, звуки, правильно слова со нескольких согласных. В это время дети ошибки в других, различают по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На году у увеличивается подвижность аппарата. детей произносят шипящие звуки, - л, р, ръ, у из них неустойчивым свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В словах дети четко данные звуков, а в и - заменяют.

процессы у к пяти годам совершенствуются: они звук в речи, подобрать на заданный звук, повышение или громкости речи и замедление или темпа.

К годам дети правильно произносить все родного и различной структуры. развитый фонематический слух ребенку слоги или с заданным звуком из других слов, близкие по фонемы [7, с. 220].

сторона речи седьмого года жизни приближается к речи взрослых, с норм литературного произношения.

Как правило, имеет развитое фонематическое восприятие, некоторыми звукового анализа (определяет и звуков в слове), что является предпосылкой к грамотой.

Итак, к поступления в у ребенка сформировано звукопроизношение, развиты все речи, что дает ему возможность овладевать материалом в школе.

1.2 Возрастные особенности развития фонетической стороны речи детей 5-6 лет

К пяти заканчивается правильного звукопроизношения. В все дети научиться четко, все звуки в слов и предложений.

Говоря о стороне речи, забывать об элементах (силе голоса, тона, речи, тембре голоса). просодики, как и звуки, «строительным материалом» речи. Дети воспринимают все и еще в раннем возрасте в голоса ласку, и т. д. К пяти годам детей произвольно силу и голоса в зависимости от высказывания, то есть просодемами осознанно, а не понимать их.

К пяти нужно темп речи. Нежелателен как темп речи, к неотчетливому, неряшливому проговариванию со артикуляцией, так и замедленный, создающий трудности в общении.

После пяти лет у детей начинает формироваться ориентирование в составе слова. речь выступала лишь как общения, она объектом и изучения.

По к дошкольникам Л. С. Выготский говорил: «Первоначально мы у неосознанность форм и словесных и тех и других. и его звуковое строение ребенком как вещи или как ее, неотделимое от свойств» [15, с. 57].

Первые сознательного звука из слова, а и точного того или звука необходимыми предпосылками грамоте.

По В. К. Орфинской, звука из слова появляется у дошкольного спонтанно, же звукового анализа обучать специально[15, с. 59]. В от пяти до лет может при обучении не определением звука в слове начало, середина, слова, но и звуковым анализом, устанавливая место в слове, звуки по их следования в слове.

Фонетическое развитие ребенка протекает в развития в целом, в взаимодействии его сторон: звукопроизносительной (фонетической), (лексической), и интонационно-ритмической. при такого развития языка ребенка научное речевых у него, в частности фонетических, и преодоление их, как и всякого рода трудностей в в грамотной и [15, с. 62].

1.3 Психолого-педагогическая характеристика речевых нарушений

Речь обладает ключевым значением в процессе формирования высших функций нервной системы ребенка. Она служит средством общения с взрослыми, выступает в качестве базы для развития мышления. Речь обеспечивает возможность регуляции и планирования поведения, организации психической жизни ребенка. Она влияет на формирование личности в целом. Все это обусловило необходимость на самых ранних этапах развития выявлять нарушение речи.

Классификация речевых нарушений, предложенная ведущими специалистами, позволяет обнаружить сбои в формировании высших функций и своевременно предпринять необходимые меры.

Современные классификации речевых нарушений направлены на систематизацию аномалий, встречающихся практически у каждого ребенка с разными отклонениями в развитии. Некоторые из них касаются непосредственно процессов произношения. Такие аномалии проявляются в снижении внятности речи и не сопровождаются дополнительными нарушениями. Другие отклонения связаны с фонематической стороной языка. Они выражены не только дефектами произношения, но и недостаточным овладением звуковым составом слов. Это, в свою очередь, влечет нарушение чтения и письма.

Третья категория аномалий включает в себя коммуникативные отклонения. Они создают препятствия при обучении ребенка в школе и мешают социальной адаптации. Дети, у которых выявляются нарушения речи, относятся к особой категории. У них сохраняется интеллект и слух. Но имеющиеся отклонения негативно отражаются на прочих сторонах психики.

Афония/дисфония. Классификация речевых нарушений выделяет несколько видов аномалий. В качестве одной из них выступает расстройство либо отсутствие фонации в связи с патологическими изменениями голосового аппарата. Эта аномалия выражается или отсутствием фонации (афония), или нарушением высоты, тембра и силы голоса (дисфония). Такое отклонение обуславливается функциональными органическими расстройствами механизма голосообразования периферического или центрального характера. Оно может появиться на любой стадии развития ребенка. Такое нарушение может возникать самостоятельно либо в комплексе с другими расстройствами[13, с. 22].

Дислалия. Она представляет собой нарушение произношения звуков при нормальной иннервации аппарата речи и слухе. Выражается дислалия в неправильном фонемном (звуковом) оформлении слов. В частности, ребенок искажает произнесение звуков, смешивает их или заменяет одни другими. Отклонение может обуславливаться неправильным или неполным формированием артикуляторной базы. Классификация речевых нарушений предусматривает разграничение дислалии на функциональную и механическую. Последняя связана с анатомическими аномалиями артикуляторного аппарата. Функциональная дислалия обуславливается неблагоприятными условиями развития речи либо нарушениями фонематического слуха[13, с. 25].

Ринолалия. Это отклонение связано с нарушением произношения звуков и тембра голоса. Обуславливается оно анатомо-физиологическими расстройствами. Выражается ринолалия в изменении тембра и искаженном произношении в связи с расстройством нормального участия в голосообразовании носовой полости. Через нее, как и через рот, проходит воздушная струя. Звуки становятся излишне носовыми. Речь в целом монотонна и малоразборчива. Такая форма ринолалии называется открытой. Закрытый тип отклонения обуславливается нарушениями нормальной проходимости полости носа при аденоидах, опухолях, искривлениях перегородки, воспалительных процессах хронического характера. В этом случае этот отдел частично либо полностью отключается от процесса образования голоса. Речь лишается некоторых обертонов, начинает звучать глухо. Носовые звуки "н", "м" звучат искаженно[13, с. 27].

Дизартрия. Это нарушение произносительного аспекта речи. Оно обуславливается органической недостаточностью в иннервации аппарата.

При дизартрии отмечается несформированность звеньев механизма произношения звуков. Вследствие этого возникают артикуляцонно-фонетические и голосовые дефекты. В тяжелом течении расстройства звукопроизносительная сторона отсутствует полностью. Такое состояние именуют анартрией. При легкой степени дефекты проявляются, главным образом, в артикуляторно-фонетических расстройствах. В этом случае состояние принято называть стертой формой дизартрии. При этом ее следует отличать от дислалии. Дифференциацию расстройств может произвести только специалист. Дизартрия возникает вследствие поражения ЦНС при ДЦП. Однако она может появиться на любой стадии развития в связи с нейроинфекцией или иными мозговыми патологиями [14, с. 78].

Таким на пятом жизни у детей подвижность артикуляционного аппарата. Большинство правильно произносят звуки, сонорные р, ръ, у из них неустойчивым произношение и шипящих звуков, взаимозаменяются. В простых дети четко данные группы а в сложных и малознакомых [1, с. 88].

Фонематические у детей к пяти совершенствуются: они звук в потоке могут подобрать на заданный различают повышение понижение громкости и замедление или темпа. К шести дети способны произносить все родного языка и различной слоговой структуры. Хорошо фонематический слух позволяет выделить слоги слова с заданным из группы слов, дифференцировать по звучанию фонемы. Произносительная речи ребенка года жизни приближается к речи с учетом норм произношения.

Как ребенок имеет развитое фонематическое владеет некоторыми звукового анализа количество и последовательность в слове), что предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к поступления в школу у сформировано звукопроизношение, развиты все речи, что ему возможность овладевать программным в школе.



2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 и содержание констатирующего эксперимента

Экспериментальное проводилось на базе МДОУ «Детский сад №_____» г. _________ в три этапа:

1) эксперимент;

2) эксперимент;

3) эксперимент.

Цель эксперимента - провести комплексную диагностику речи детей старшего возраста со стертой дизартрией и его с сформированности с речевым развитием.

В обследовании участие две детей старшего возраста 5-6 лет.

В группе 10 человек: 5 и 5 мальчиков.

В группе 10 человек: 5 и 5 мальчиков.

Анализ ПМПК и карт показал, что в экспериментальной группе 10 старшего возраста логопедическое заключение: стертая дизартрия. В группе 10 с речевым развитием.

I этап - это обследование артикуляционного аппарата: осмотр строения всех органов, образующих артикуляционный аппарат (губы, язык, зубы, челюсти, небо).

При осмотре детей экспериментальной группы обнаружены следующие аномалии развития:

- язык - толстый, короткий, маленький имеющий укороченную уздечку - 2 ребенка;

- неправильный прикус - 3 ребенка, из них:

1 ребенок имеет - прикус открытый передний;

2 ребенка имеют боковой глубокий прикус.

- зубы в зубном ряду стоят на больших расстояниях друг от друга - 1 ребенок;

- нёбо узкое и высокое, т.е. «готическое» нёбо - 1 ребенок; нижняя челюсть - выдается вперед - 1 ребенок.

- и могут выдаваться вперед (верхняя или нижняя).

Далее оценивалась подвижность органов артикуляционного аппарата. Обследуемым детям предлагалось сделать различные упражнения по подражанию: дотянуться кончиком языка до носа или подбородка, облизать губы, дотянуться до мочки правого или левого уха, сделать язык «лопаточкой» широким, распластанным или трубочкой, или узким, долго удерживать кончик языка поднятым вверх, двигать язык вправо и влево в быстром и в медленном темпе, втягивать глубоко в рот; широко улыбаться и делать губы трубочкой, меняя ритм движений, открывать широко рот, выдвигать вперед нижнюю челюсть.

В результате проведенных упражнений все 10 детей экспериментальной группы имеют проблемы с подвижностью органов артикуляционного аппарата.

При осмотре детей контрольной группы с нарушением артикуляционного аппарата не выявлено.

II этап исследования оценивание звукопроизношения.

Для выявления нарушений произношения звуков в словах использовался набор специальных картинок с изображением различных предметов. Названия предметов и ситуаций имеют различную слоговую структуру и звуковой состав: состоящие из большого количества слогов, со стечением согласных, с труднопроизносимыми для обследуемого звуками, занимающими различное местоположение.

При проведении данного этапа исследования в экспериментальной группе выявлено:

Саша К. - выявлены нарушения при проверке звука «с» (сова, оса, троллейбус) и «з» (зубы, арбуз, корзина);

Марина Ж. - выявлены нарушения при проверке звука «ш» (шина, мишка, ковш);

Мария В. - выявлены нарушения при проверке звука «л» (лебедь, полка, елка, мел) и «р» (рыба, топор, дорога);

Денис П. - выявлены нарушения при проверке звука «к» (сок, кошка, лодка) и звука «г» (груша, огорь, телега);

Варвара Т. выявлены нарушения при проверке звука «х» (Халат, мох, муха).

Остальные пятеро детей экспериментальной группы имеют нарушения при произношении всех звуков.

При проведении такого диагностического анализа звукопроизношения обращалось внимание на то, что не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи, в словах и фразах.

Для каждого ребенка был предоставлен определенный набор картинок, в зависимости от сложности фраз и слов по фонематическому составу.

При проведении данного этапа в контрольной группе дети показали положительные результаты, лишь у одного ребенка, Артема П., возникл труднеости при произношении звука «р».

III этап исследования - это анализ слоговой структуры слова.

При проведении данного этапа исследования у детей экспериментальной группы выявлены такие изменения слоговой структуры слова как перестановка, пропуск, добавление звуков и слогов.

Особое внимание уделялось тому, как ребенок произносит слова с различной слоговой структурой: слова многосложные, состоящие из похожих звуков, со стечением согласных в начале, середине и конце слова.

При обследовании детей экспериментальной группы характерны такие нарушения слогового состава как:

1. сокращение числа звуков (вместо черепаха-чепаха) - 4 ребенка;

2. упрощение слогов (вместо плавать-пьявать) - 2 ребенка;

3. уподобление слогов (вместо ботинки-босиньки) - 1 ребенок;

4. добавление числа слогов (вместо кувырком-кувывырнком) - 3 ребенка;

5. перестановка слогов и звуков (вместо молоток-мотолок) - 6 детей.

Дети контрольной группы справились с заданиями без замечаний.

В результате проведенных этапов исследования выявленные дефекты экспериментальной группы сгруппированы согласно фонетической классификации:

- отсутствие звука;

- искажение звука;

- замена звука;

- смещение звука.

Рис. 2.1. Уровень диагшностики речи на констатирующем этапе эксперимента



Таким образом, эксперимент показал, что при проведении исследования все 3 этапа вызвали трудности у детей экспериментальной группы.

2.2 и содержание формирующего эксперимента

Следующий этап исследования - это проведение формирующего эксперимента, целью которого является апробирование заданий и упражнений, направленных на улучшение фонетической стороны речи детей старшего дошкольного возраста.

Работа строилась в три этапа.

I этап работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики.

Цель артикуляционной гимнастики выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись.

При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики соблюдалась определенная последовательность, шли от простых упражнений к более сложным. Проводились эмоционально, в игровой форме.

Из выполняемых двух-трех упражнений новым было только одно, второе и третье давались для повторения и закрепления. Если же было видно что ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, новое упражнение не вводилось, отрабатывался старый материал. Для его закрепления придумываллись новые игровые методы.

Артикуляционную гимнастку выполняли сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.

Ребенок хорошо видел лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики находились перед настенным зеркалом. Работа организовывалась следующим образом:

1. Ребенкуу рассказывается о предстоящем упражнении, используя игровые приемы.

2. Показывается его выполнение.

3. Далее ребенок выполняет упражнение а взрослый его контролирует.

При выполнении артикуляционной гимнастики следилось за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также сследилось, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка.

II этап - работа по звукопроизношению.

Работа по развитию фонематического слуха также проводится в несколько этапов:

Первый этап узнавание неречевых звуков. Различение на слух неречевых звуков является фундаментом и основой развития фонематического слуха.

Игра «Угадай, что звучало». Внимательно послушайть с ребенком шум воды, шелест газеты, звон ложек, скрип двери и другие бытовые звуки. Предложите ребенку закрыть глаза и отгадать, что это звучало.

Игра «Шумящие мешочки». Вместе с ребенком нужно насыпать в мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки и т.д. Ребенок должен угадать по звуку потряхиваемого мешочка, что у него внутри.

Второй этап различение звуков речи по тембру, силе и высоте.

Игра «Три медведя». Ребенок отгадывает, за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант: ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.

Третий этап различение сходных по звучанию слов.

Игра «Слушай и выбирай». Перед ребенком картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом, дом). Взрослый называет предмет, а ребенок поднимает соответствующую картинку.

Четвертый этап различение слогов.

Игра «Похлопаем». Взрослый объясняет ребенку, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребенком произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги. Более сложный вариант: предложить ребенку самостоятельно отхлопать количество слогов в слове.

Игра «Что лишнее?». Взрослый произносит ряды слогов "па-па-па-ба-па", "фа-фа-ва-фа-фа"… Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог.

Пятый этап различение звуков.

Объяснить ребенку, что слова состоят из звуков. Поиграть в звуки. Комарик говорит зззз, ветер дует сссс, жук жужжит жжжж, тигр рычит рррр…

Взрослый произносит звук, а ребенок отгадывает, кто (что) его издает.

Одним из важнейших факторов, оказывающих непосредственное влияние на то, как быстро у детей будут развиваться навыки связной речи, является речевое дыхание.

Речь это поток звуков, образующихся в речевом аппарате человека при непосредственном участии дыхания - воздушной струи, возникающей в лёгких. Правильное речевое дыхание способствует корректному звукообразованию, поддержанию нормального уровня громкости, плавности и выразительности словарного ряда.

Решающее значение для правильной постановки речевого дыхания несёт развитие фазы выдоха. Поэтому основная задача, на которую направлены упражнения по развитию речевого дыхания - это формирование у ребёнка сильного и плавного выдоха ртом.

III этап - работа над слоговой структурой слова.

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова проходила в 2 этапа:

- подгтовительный, цель которого заключалась в подготовке подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;

- собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слова у испытуемых детей.

Подготовительный этап включал в себя работу по следующим направлениям: формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки; развитие временно-пространственной ориентировки; развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Для развития указанных направлений проведены следующие игры и упражнения.

1. Ориентировка в собственном теле: «Вот какие мы» («Показываем свой живот, свою спинку»: Живот -впереди, спинка -сзади. Где животик? Где спинка?).

«Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. -«Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).

«Ладошки и следы» (Ребенку предлагались контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве: «Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)

«Собери сказку» (Перед ребенком -набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»).

«Найди клад» (ориентировка по схемам).

«Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

3. Развитие временно-пространственной ориентировки: «Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)

«Посмотри и повтори» Ребенку показывается серия движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

Формирование чувства ритма: цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли -предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

«Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок -большая туча -громкий хлопок, маленькая тучка -тихий).

Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета -например, красный -желтый -красный -желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).

Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» -большая капля -длинный хлопок, маленькая капелька -короткий).

Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук -тук -тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап - данный этап проводился с каждым ребенком по отдельности.

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни: уровень гласных звуков; уровень слогов; уровень слов; уровень коротких предложений; уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными: произнесение ряда из двух, трех и более звуков: в сопровождении символов («Человечки звуки»); без зрительной опоры.

Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же с опорой на наглядность и без нее -на слух). Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.

«Музыкальный мяч»: Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса. Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков. Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами: работа проводится с разными типами слогов:

с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» -имитируя движения, произносить: ба - бо - бу - бы);

с общим гласным (ка - та - ма - ва);

обратные слоги (Скажи «Ав - ав» столько раз, сколько точек нарисовано);

закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);

прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости -мягкости, звонкости -глухости («Забиваем гвоздики молотком: та - да - та - да, то - до - то - до»);

слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко).

Работа над словом: А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

Двухсложные из открытых слогов (ива, дети).

Трехсложные из открытых слогов (охота, малина).

Односложные (дом, мак).

Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель).

Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).

Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан).

Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон)

Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки).

Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник).

Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка).

Односложные со стечением согласных в начале слова (стол).

Односложные со стечением в конце слова (зонт).

Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка).

Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Работа над словами осуществляется последовательно переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

Слоговые дорожки (на дорожках следы -в зависимости от количества слогов в слове -ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).

Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме -3 дома с разным количеством этажей -ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак -1 слог, петух -2, лягушка -3 слога).

«Дом замок избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом -слова из одного слога, в замок -двусложные слова, в избушку -слова, состоящие из 3 слогов).

«Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4 ) слогов)

«Додумай слово» (подобрать слово к схеме - с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _ )

«Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова -в вагон с одним окном -односложные слова, с двумя -двусложные и т.д.).

«Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

«Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).

«Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка.).

Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

В всего коррекционно-логопедическая работа предусматривала развитие знаний и об окружающем, развитие словаря, анализа и синтеза, умений и навыков, которые быть детьми на возрастном этапе.

Логопедическая с со дизартрией была на преодоление у них и нарушений путём проведения индивидуальных, и занятий. В занятий реализовывался принцип образования - принцип коррекционной направленности.

2.3 результатов экспериментальной работы (контрольный эксперимент)

На этапе контрольного были результаты экспериментальной логопедической работы.

Работа контрольного экксперимента также проводилась в три этапа:

На первом этапе ребятам предлагалось выполнить упражнения артикуляционной гимнастики.

В результате выполненных упражнений у всех детей нааблюдается положительная гимнастика, 5 детей из 10 правильно выполнили все упражнения, что составило 50%. В контрольной группе все 10 человек верно выполняют данные упражнения.

Второй этап исследования - это оценивание звукопроизношения.

Для выявления нарушений произношения звуков в словах также использовался набор специальных картинок с изображением различных предметов. Названия предметов и ситуаций имеют различную слоговую структуру и звуковой состав: состоящие из большого количества слогов, со стечением согласных, с труднопроизносимыми для обследуемого звуками, занимающими различное местоположение.

При проведении данного этапа исследования в экспериментальной группе также выявлена положительная динамика. В результате проведенной работы формирующего эксперимента трое детей экспериментальной группы, что составило 30%, полностью поставили свои звуки, а именно:

На этапе констатирующего эксперимента у Марины Ж. были выявлены нарушения при звуке «ш», по окончании формирующего этапа эксперимента звук полностью поставлен.

На этапе констатирующего эксперимента у Варвары Т. были выявлены нарушения при звуке «х», по окончании формирующего этапа эксперимента звук полностью поставлен.

На этапе констатирующего эксперимента у Дениса П. были выявлены нарушения при звуке «к» и звука «г», по окончании формирующего этапа эксперимента звуки полностью поставлены.

В контрольной группе все 10 человек полностью справились с заданием, Артема П у которого на констатирующем этапе возникли сложности со звуком «р» полностью поставил его.

III этап исследования - это анализ слоговой структуры слова.

При проведении заключитеьного этапа исследования у детей экспериментальной группы выявлены незначительные изменения слоговой структуры слова, всего 1 ребенок смог правильно выполнить задание, что составило 10% от общего числа испытуемых.

Результаты проведенного контрольного эксперимента представлены на рисунке 2.2.

Рис. 2.2. Уровень диагностики речи детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента

По результатам контрольного эксперимента можно сказать что наблюдается положительная в развитии речи детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, проведения коррекционно-логопедической работы, на развитие речи, сделать о том, что коррекционно-логопедическая на формирующего прошла успешно. Цель достигнута, а его подтвердилась.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие звукопроизношения является из важнейших стоящих перед в работе с детьми. Нормальное фонетики большое значение процесса становления и речи: на основе дети выделять в речи фразы, понимать слова, различать соотносить их с предметами, явлениями, действиями.

Несформированность фонетики негативно на формирование для детей употребление диффузных неустойчивой артикуляции, замены и смешения при относительно благополучном строения и функции аппарата.

Для с недоразвитием фонетики также характерны звуковой и слоговой слова (пропуск, перестановка, повторение и слогов). С помощью артикуляционных навыков добиться лишь эффекта, и притом временного.

Стойкое речевых нарушений быть гарантировано при опережающем фонетических сторон речи. В очередь, без специальных упражнений звукопроизношению не овладевают чтением и письмом. Работа развитию фонетической стороны речи имеет большое для усвоения звукопроизношения и для успешного обучения в школе.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безрукова С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду. - 2007. - С.6.

2. Бойкова С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду - 2006. - С.3.

3. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольником с ОНР. М.: 2015. - С. 78

4. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. М.: 2005. - С. 38

5. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М.: 2008. - С. 192

6. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников: (Дети с ОНР). Пособие для логопедов. М.: 2006. - С. 183

7. Ефименкова Л.И. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов. М.: 2007. - С. 34

8. Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: 2006. - С. 67

9. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей. // Школьный логопед. - 2006. - С.4.

10. Коррекция и психологическое развития детей 4-7 лет: планирование, конспекты занятий / Под ред. Лосева П.А.М.: 2005. - С. 89

11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психологического развития. М.: 2006. - С. 192

12. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С.М.: 2009. - С. 59

13. Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. кн. 5. М.: 2006. - С. 173

14. Мещерякова Л.В. Формирование лексико грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР // Логопед. - 2007. - С.6

15. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов н/Д., 2008. - С. 38

16. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: 2006. - С. 395

17. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. // Логопед - 2005. - С.2

18. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. М.: 2007. - С. 29

19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов. М.: 2007. - С. 39

20. Шашкина Г.Р., Зернова Л.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. М.: 2007. - С. 78

Размещено на Allbest.ru