Память и её развитие в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Память принадлежит к числу высших познавательных процессов. Она создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без чего не мыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность.

Память - один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников и младших школьников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Поэтому развитие памяти у детей, особенно в младшем школьном возрасте, является актуальной проблемой, ведь учебная деятельность выдвигает для ребенка все новые требования. Практика современного общения нуждается в решении проблем эффективной переработки большого объема материала и быстрого, точного извлечения его из памяти в ситуации разнообразных задач.

Исследования советских психологов внесли существенный вклад в понимание природы памяти человека. Проблемы развития памяти исследовались многими известными специалистами, такими, как А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.Н. Зинченко, В.Д. Шадриков, М.С. Роговин, Л.Ф. Обухова, Зинц Райнер и др.

Объектом исследования в курсовой работе являются психологические особенности развития памяти у младших школьников. Предметом - структура памяти у младших школьников. Целью исследования является - на основе проведенных экспериментов выявить особенности развития и преобладающий тип памяти у детей младшего школьного возраста.

Для реализации поставленной цели требовалось решить следующие задачи:

1) ознакомиться с общей характеристикой памяти;

2) рассмотреть особенности памяти ребенка младшего школьного возраста, а также ее развитие в процессе учебной деятельности;

3) провести диагностику развития памяти у младших школьников;

4) составить и предложить рекомендации для развития памяти.

Для диагностики развития процессов памяти были проведена методика преобладающего типа памяти.

При написании курсовой работы мной была выдвинута гипотеза о том, что в младшем школьном возрасте преобладает слуховой тип памяти, так как на данном этапе они больше общаются с учителем по средствам устной речи, нежели письменной и др.

1. Общая характеристика памяти

Каждое наше переживание, впечатление или движение составляю известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

Таким образом, память - это сложный психологический процесс, состоящий из разных уровней, разных систем и включающий работу множества механизмов.

В зависимости от преобладания того или иного предметного содержания память классифицируют. Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное еще П.П. Блонским разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения.

Были исследованы такие виды памяти, как слуховая, зрительная, моторно-слуховая и комбинированная. Поэтому именно этим видам памяти стоит уделить особое внимание.

- слуховая память - если текст запоминается лучше при чтении вслух или при слушании учителя на уроке, можно сказать, что преобладает слуховой тип памяти.

- зрительный тап памяти преобладает в тех случаях если запоминаемый материал лучше усваивается при чтении только глазами, хорошо запоминается порядок распределения материала в книге (на левой или на правой стороне, вверху или внизу, в тексте или примечании). Если человек, побывав в незнакомой местности, затем безошибочно находит туда дорогу, хорошо запоминает лица, можно считать, что у него преобладает зрительный тип памяти.

- моторно-слуховая память сочетает в себе слуховые качества (см. выше) и двигательные. При двигательном типе памяти прочитанное лучше всего запоминается, если процесс запоминания сопровождается какими-либо движениями, например, записями, жестами, ходьбой, шепотом (в курсовой работе в экспериментальной части дети, при изучении данного типа памяти, после прослушивания слов, повторяли каждое из них шепотом и «записывали» его в воздухе пальцем).

- комбинированный тип памяти включат в себя все качества перечисленных выше типов памяти.

В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспроизведение, память можно разделить на:

- непроизвольную, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметом;

- произвольную.

По способу запоминания выделяются:

- механическая, не опирающаяся на понимание;

- смысловая память, основана на обобщениях и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов.

По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на:

- кратковременную- представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени;

- оперативную, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней;

- долговременную - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

Особое внимание следует уделить процессам памяти, каждый из которых подчиняется особым закономерностям. К их числу относятся: запоминание, протекающее в трех формах:1) запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материла, предъявлявшегося однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание - сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала; преднамеренное запоминание (заучивание) - запоминание с целью сохранения материала в памяти; 2) сохранение - более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений, имеющее две стороны: сохранение и забывание; 3) воспроизведение, представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание или воспроизведение при опоре на восприятие; собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее волевого усилия.

В игровой, учебной и трудовой деятельности памяти функционирует в тесной связи с другими психическими процессами и свойствами личности ученика.

Запоминание тесно связано с деятельностью субъекта, оно опосредствуется пониманием, осознанием значимости тех или иных фактов для деятельности.

В повседневной жизни запоминание есть процесс организованного заучивания. Аналогичным образом воспроизведение есть не только и не столько непроизвольное вспоминание, сколько целенаправленный процесс припоминания. Как показывает экспериментальные данные, даже сохранение - это не пассивное хранение материала, не простая его консервация, а динамический процесс, совершающийся на основе и целях определенным образом организованного усвоения, включающий переработку материала.

Мнемические действия. Какие же мнемические действия обеспечивают осмысленность, избирательность, точность и полноту запоминания воспроизведение материала? Экспериментальные исследования М.Н. Шардикова и Л.В. Черемошкиной позволяют видеть следующие основные мнемические действия, а точнее, системы или совокупности действий, выступающие в качестве мнемических приемов, или способов запоминания.

Группировка - разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и др.); выделение опорных пунктов - фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой белее широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, примеры, цифровые данные, имена, эпитеты, чем-либо выделяющиеся выражения и т.д.); план - совокупность опорных пунктов; классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе определенных общих признаков; структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого; схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации; аналогия - установление сходства, подобия в определенных отношения предметов, явлений, понятий; мнемотехнические приемы - совокупность готовых, известных способов запоминания; перекодирование - вербализация или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков; достраивание запоминаемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам; серийная организация материала - установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени, упорядочивание в пространстве и т.д.; ассоциация - установление связей по сходству, смежности или противоположности; повторение - сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации. Последнее целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.

В реальном процессе запоминания эти мнемические действия тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом.

Этапы запоминания. Многочисленные опыты показывают, что запоминание осуществляется не мгновенно. Во-первых, необходимо определенное время для закрепления внешнего воздействия в памяти, т.е. необходимо, чтобы циркуляция первых импульсов, вызванная стимулом, продолжалась определенное время, во-вторых, существует два отдельных этапа в обработке информации, поступающей в мозг. В течение первого этапа, исчисляемого десятками секций, происходит формирование следа раздражителя. Во время второго, длящегося около часа, образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе.

Переходные процессы памяти. К переходным процессам памяти относится переход перцептивной информации в кратковременную и обратно. Сущность этих процессов заключается, в механизме повторения, который в совокупности со слуховой памятью позволяет сформировать обратную связь и закрепить поток информации, обеспечивает сохранение информации в течение коротких промежутках времени. Главная роль повторения, как отмечается многими исследователями, заключается в формировании механизма воспроизведения запоминаемого материала.

2. Психологические особенности памяти младшего школьника

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

Как же развит этот процесс у ребенка младшего школьного возраста?

У него преобладает непроизвольный вид памяти (объективно бессмысленный), при котором отсутствует сознательно поставленная цель. «Память ребенка - его интерес», говорят психологи. Ребенок легко и надолго запоминает яркие, эмоционально насыщенные, необычные сведения и события его жизни. Так дети запоминают песни, которые они слышат от родителей и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки часто бессмысленные.

Как справедливо считает А.А. Смирнов, что основная причина запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Он привлекает к себе «повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно несмотря на полную непонятность того, что запоминается».

П.И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание, выявил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предлагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мысленных операций (например, придумывание слов, установление конкретных связей и т.д.).

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти. Указывая на эту особенность, Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу…».

Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

В исследовании З.М. Истоминой памяти детей 3-7 лет выявились три мнемических уровня ее развития. Для первого уровня характерно отсутствие цели запоминать или припоминать; для второго - наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление; для третьего - наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого.

Дети шестилетнего возраста достигают второго и третьего уровня развития памяти.

Дети шестилетнего возраста уже достаточно хорошо могут выделить мнемическую цель. Это происходит в том случае, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но одного этого уровня еще недостаточно.

Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическия деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата. Экспериментальным путем выявлена зависимость вычленения мнемической цели от характера деятельности, выполняемой ребенком. Оказалось, что наиболее благоприятные условия для осознания мнемической цели и формирования запоминания возникает в таких жизненных обстоятельствах, в которых ребенок должен выполнять поручение взрослого в игровой деятельности.

Важным показателем развития произвольной памяти шестилетнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. Психологическая сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения.

Мнемическая деятельность имеет прямое отношение к овладению учебной деятельностью. Самоконтроль - составная часть учебной деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развивать не только память, но и произвольность поведения в целом.

Нередко, высказывается мысль, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Так, экспериментально доказано, что ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем 4-8 хорошо знакомых слов и всего 1-2 незнакомых.

Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. В качестве примера можно привести исследование З.Л. Истоминой. Детей 4-6 лет она обучала тому, как осуществить выбор картинок к слову, чтобы потом по картинкам можно было припомнить слова. Среди шестилетних детей, входящих в экспериментальную группу, результаты после обучения приемам организации логических связей выросли в полтора раза.

В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, успешно использовать их в мнемических целях.

Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа:

- на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий;

- на втором - формирование умения применять эти действия в ходе мнемической деятельности.

При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Основные этапы этой работы:

I. Этап практического действия. Дети используют материально-практические действия - обучаются раскладывать картинки по группам;

II. Этап первого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать. Какие из них можно отнести к той или иной группе.

III. Этап умственного действия. Распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.

Когда дети уже научатся выделять в предъявленном материале определенные группы, относить каждую картинку к определенной группе или обобщений картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Педагог, работающий с шестилетними детьми, должен учитывать возможности произвольной, логической памяти своих воспитанников, развивать ее. Но вместе с тем не следует пренебрегать и непроизвольной памятью у детей продуктивность которой высока в этом возрасте.

Как развиты у детей двигательная, эмоциональная, наглядно-образная, словесно-логическая виды памяти?

Количественные характеристики мнемической деятельности шестилеток высоки и практически совпадают с аналогичными характеристиками семилеток.

Шести - семи летний возраст очень важен для развития многих двигательных способностей. Двигательная память детей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения.

Высокой степени развития достигает эмоциональная память. Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человек, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной.

Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет ее основу. Ее развитие проявляется не только значительном расширении и углублении круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три - четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, т.к. в большинстве случае ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Когда речь идет о памяти детей и ее формировании, о нельзя упускать из виду ее особенности, с вязанные с полом ребенка. Исследования последних лет свидетельствуют, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадают, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с ранним созреванием его функций.

Какое отношение это имеет к развитию памяти у детей?

В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мысленной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует игнорировать в процесс работы с шестилетками сведениями о «распределении» ролей между полушариями. Методы, которые использует педагог, должны адресовываться не абстрактному индивиду, а вполне реальному ребенку, определенного пола.

3. Развитие памяти младшего школьника в процессе учебной деятельности

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Сеть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запомнить сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на его отношение к учебе и к школе.

У первоклассников (как и дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается еже недостаточной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к занятиям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратеги запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора не мышление, использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) превращают память младшего школьника в истинную высшую психическую функцию осознанную, опосредованную, произвольную память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой.

К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у младших школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. Без специальной целенаправленной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова, на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся. 1-2 и 3-4 классов. Так, для тетей 7-8 лет характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал… Испытуемые этого возраста на вопросы «Как запомнил? О чем думал, когда запоминал? » и т.д. чаще всего отвечают: «Просто запомнил и все». Это отражается и на результативной стороне памяти… Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестанет себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - уникальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформулированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н.Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

1) формирование самого умственного действия;

2) использование его как мнемисечкого приема, т.е. средства запоминания.

Прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приема смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству повторению. Но даже успешно освоив в ходе общения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способами смыслового запоминания: если у второклассников потребность в их использовании самостоятельно еще не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знакомыми и символистическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунками. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».

Формирование письменной речи идет эффективнее, если требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является, в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Список литературы

школьник память учебный интеллектуальный

1. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. - М: Педагогика, 1980г.

2. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М: Знание, 1975 г.

3. Истомина З.М. Развитие памяти. М: Просвещение, 1978 г.

4. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М: Просвещение, 1976 г.

5. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти.- М: Наука, 1970г.

6. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. - М: Учредгиз, 1931 г.

Размещено на Allbest.ru