История педагогики и образования

Исключительно важную роль в семейном воспитании и обучении детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский отводил матери. Мать ближе стоит к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше понимает их индивидуальные особенности; если она не занята на работе вне дома; то имеет больше возможностей в процессе повседневной жизни влиять на детей в желательном направлении.

Воспитательной деятельности матери Ушинский придавал общественное значение. Являясь воспитательницей своих детей, она тем самым становится воспитательницей народа. Из этого, говорил Ушинский, “вытекает уже сама собой необходимость полного всестороннего образования для женщины уже, так сказать, не для одного семейного обихода, но имея в виду высокую цель -- провести в жизнь народа результаты науки, искусства и поэзии”.

В условиях царской России, когда элементарных школ было мало, Ушинский хотел видеть в лице матери не только воспитательницу, но и учительницу своих детей. Учебное пособие “Родное слово (часть I) и “Руководство к преподаванию “Родного слова” он считал возможным использовать в семейном воспитании и обучении детей до 8--10-летнего возраста.

К. Д. Ушинский является основоположником оригинальной русской педагогики, в частности дошкольной педагогики; он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли. Ушинский глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, в том числе дошкольного, и образования за рубежом, показал достижения и недостатки в этой области и тем самым подвел итоги развития педагогики других народов.

Он обосновал идею народности воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русской педагогики. Его учение о роли родного языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе, его теория дошкольного воспитания детей оказали огромное влияние не только на современное, но и на последующие поколения педагогов многонациональной России.

К. Д. Ушинский -- выдающийся педагог-теоретик и практик, блестящий организатор российского просвещения, разработал дидактическую систему. Основой его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности и воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование.

Обосновывая свой взгляд на воспитание, образование, Ушинский исходит из положения, что «если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, мы должны его и знать во всех отношениях».

Цель воспитания, по Ушинскому, -- формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности, воспитание совершенного человека. Для достижения воспитательных целей Ушинский рассматривал широкий круг педагогических явлений в русле идей народности и народной школы.

В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга.

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания.

К. Д. Ушинский считал, что в воспитании и обучении надо придерживаться определенных принципов.

Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли -- естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.

Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

Протестовал против разделения функций воспитания и обучения, указывая на единство этих двух начал в формировании гармонично развитой личности.

Выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка -- семья и личность учителя.

Применительно к России выделил три принципа воспитания: народность, христианская духовность и наука.

Многие педагогические высказывания Ушинского были откликами на острые вопросы современности, критикой неудовлетворительного состояния воспитательно-образовательной работы в школе, в семье, в дошкольных учреждениях того времени и практическими предложениями по их улучшению, и они представляют не только историко-педагогический интерес. В России высоко оценивается деятельность К. Д. Ушинского. Еще советское правительство учредило медаль имени К. Д. Ушинского для награждения лучших педагогов, установило ежегодные премии К. Д. Ушинского за выдающиеся научные труды по педагогическим наукам, присвоило ряду учебных заведений имя К. Д. Ушинского. Его учение привлекает внимание прогрессивных педагогов всего мира.

Тема 9. Развитие отечественного образования и педагогики в советский период

План изучения темы:

Задачи культурной революции и новые принципы создания советской системы образования в 1917 - 1930 годах.

Педагогика и школа в 30 - 40-х годах XX века в СССР.

Советская педагогическая мысль в 20-х - 40-х годах XX века.

Тенденции развития современной школы и педагогики.

Февральская революция 1917 года в России дала толчок развитию общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиск новых путей создания демократической школы. В 1905 году был создан «Всероссийский союз учителей и деятелей народного образования», целью которого была борьба за политические свободы и демократизацию народного образования. В 1908 году союз прекратил свою деятельность и возобновил ее в 1917 году как «Всероссийский учительский союз» (ВУС).

В 1917 году свершились революционные преобразования не только в политической и экономической жизни страны, но и в педагогике, школьной системе и культуре в целом. Изменялись цели и содержание воспитания, определяемые партийно-государственными органами, была полностью ликвидирована вся старая система учебных и воспитательных заведений, отвергнута прежняя педагогическая теория.

В конце 1917 года была организована Государственная комиссия по просвещению, которая выполняла функции Министерства просвещения. Новое советское государство в 1917 - 1918 годах издает документы, в которых излагаются цели, задачи и программа школьного образования: «Положение о единой трудовой школе» (1918), «Основные принципы единой трудовой школы» (1918), «Декларация о дошкольном воспитании» (1920) и др.

На основании этих документов:

упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспитательных заведений;

школа отделялась от церкви, в школе запрещалось преподавать религию, воспитание и школа стали носить светский характер;

отменялись сословные, религиозные, национальные и другие ограничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;

предоставлялось право всем народам России создавать национальные школы на родном языке;

вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;

создавалось государственная система дошкольного образования;

общее руководство школьным делом переходило в ведение Государственной комиссии по просвещению, она была обязана созывать Всероссийские съезды по просвещению.

Основными задачами культурной революции было:

ликвидация безграмотности,

осуществление всеобщего обязательного образования,

перевоспитание трудовых масс в духе коммунистических идей;

подготовка новой советской интеллигенции,

формирование новой социалистической культуры и приобщение к ней широких народных масс.

Передовое учительство в России в начале 20-х годов XX века раскололось на два лагеря: одни поддерживали большевиков, другие не приняли революцию. Руководство ВУСа призвало учителей бойкотировать советскую школу, но 11 марта 1918 года Совнарком объявил забастовку незаконной и распустил ВУС.

Непосредственное руководство просвещением передавалось Народному комиссариату по просвещению (Наркомпрос), созданному в 1918 году. Во главе школьного дела были поставлены Н.К. Крупская (1869 - 1939) и А.В. Луначарский (1875 - 1933), который возглавлял Наркомпрос до 1929 года.

Совместно с Н.К. Крупской и М.Н. Покровским и др. Луначарский разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. Все его работы были посвящены пропаганде коммунистических идей в системе просвещения и воспитания.

Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы. Политехнизация школьного образования понималась им как связь образования с жизнью и реальным трудом, как обучение через труд с внедрением в процесс обучения активных методов преподавания (экскурсии, лабораторные и т.п.), как приобщение детей и подростков к общественно полезному труду, знакомство с его видами в школьных мастерских.

Главным идеологом новой школы и Наркомпроса была Н.К. Крупская. Ей принадлежат многочисленные работы по вопросам трудового обучения, политехнического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов воспитания и обучения. Еще во время эмиграции (1901 - 1917) она заинтересовалась проблемами школы и педагогики. При ее активном участии в 1920-е годы проводились многочисленные педагогические съезды, конференции, совещания.

Деятельность школы советское правительство решило строить на следующих принципах:

совместное обучение,

бесплатность образования,

гуманное отношении к ребенку,

детское самоуправление как средство демократизации учебно-воспитательного процесса;

связь школы с жизнью, с трудом, природой и обществом,

забота о физическом развитии и здоровье детей,

политехнизация образования,

воспитание учащихся в духе коллективизма и интернационализма,

воспитание в духе коммунистической морали.

Главной задачей новой советской школы выдвигалось воспитание всесторонне развитых и всесторонне подготовленных граждан, которые бы разделяли и защищали идеи социалистической революции.

В 1918 году узаконивалась единая трудовая школа с 9 летним сроком обучения и двумя основными ступенями - первой (5 классов) и второй (4 класса) с совместным обучением. Между ступенями устанавливалась преемственность.

В первые годы советской власти были организованы следующие типы обучения и воспитания:

школы по ликвидации безграмотности для населения от 0 до 50 лет (ликбезы),

детские сады-ясли,

рабочие факультеты (рабфаки) давали среднее образование для молодежи, готовившейся поступать в ВУЗы (с 1919),

фабрично-заводские семилетки (ФЗС) в городах, создавались при предприятиях и давали общее и политехническое образование.

школы крестьянской молодежи (ШКМ) в сельской местности, где ставилась задача соединения общего образования (в объеме семилетки) с изучением сельск. хозяйства.

школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) с 1920 года (на базе начальной школы) готовили квалифицированных рабочих,

детские дома для беспризорных,

школы-коммуны,

опытные станции,

профессиональные техникумы,

ВУЗы, государст. высш. учебн. заведения для молодежи (бесплатные и доступные для всех).

Школьная система 1920-х годов выглядела следующим образом:

детские сады и площадки (6-8, 3-7),

девятилетняя школа с II ступенями (5 + 4),

семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась начальная школа. Разновидностью семилетки: ШКМ, ФЗС, ФЗУ,

средние профессиональные учебные заведения,

ВУЗы.

Разработка теоретических проблем организации школьного дела, образования, воспитания и обучения была сконцентрирована в научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС), созданной в 1921 году под руководством Н.К. Крупской. В работе секции приняли участие известные педагоги, организаторы народного образования, разделявшие марксистскую идеологию, - П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич и др.

В первое время школы часто использовали старые учебники, но вскоре стали появляться новые учебные программы, учебники, пересматривалось содержание образования. С1923 года в школьную практику вводятся комплексные программы ГУСа. Особенностями этих программ были: рекомендательный, а не обязательный характер, комплексный, а не предметный характер, концентрический принцип отбора содержания материала. Программы были призваны устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью.

Учебный материал строился не по учебным предметам, а по темам и направлениям. Содержание учебного материала концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество.

Предметная система преподавания была ликвидирована на 1 ступени обучения, но сохранена на 2 ступени.

Опыт использования комплексных программ показал их достоинства (связь обучения с жизнью, развитие познавательной и творческой активности детей, межпредметые связи, преобладание индивидуальных форм обучения) и недостатки (отсутствие системности знаний). Работа по этим программам не могла обеспечить вооружение учащихся прочными знаниями основ наук. Язык, литература, математика почти не были представлены в данной схеме.

В 1927/28 учебном году программы ГУСа были переработаны и сочетали в себе комплексное и предметное обучение, однако они большинство учителей не приняли эти программы, а комплексный подход к конструированию содержания образования не оправдал себя.

В 1929/30 учебном году были утверждены новые программы на основе американского метода проектов. Согласно автору данного метода У. Килпатрик, последовательницы Дж. Дьюи, учащиеся сами должны были проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материалы для обучения брались из повседневной жизни. Ученики сами определяли содержание учебной работы, а учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного. Например, проект «Дом»: на уроке рисования выполняют эскиз, чертеж здания; на уроке математики высчитывают, сколько и каких материалов потребуется на его строительство; на уроке родного языка пишут изложение на тему строительства; на географии учатся выбирать площадку для стройки и т.п.

В 20-е годы классно-урочная система пришла в упадок, ее потеснили новые формы организации учебного процесса, в частности Далътон-план.

Название этого проекта произошло от американского города, где в 1904-1920 годах Э. Паркхерст проводила опыты по созданию новой системы обучения. Суть ее заключалась в том, что учащиеся разбивались на бригады (по 3-5 человек) для выполнения определенной учебной программы. Порядок, темп выполнения заданий являлся личным делом учащихся.

От учителя дети получали задания, в которых указывались основные вопросы и источники для нахождения ответов. Учащиеся работали самостоятельно, учитель давал советы и указания лишь в случае особых затруднений, он становился консультантом, а обучение становилось фактически самообучением. Отрицательным в данном методе являлось снижение роли учителя в учебном процессе. С другой стороны, увеличивалась осознанность и прочность изучаемого материала.

29 октября 1918 года была создан ВЛКСМ (Всесоюзный ленинский коммунистический союз молодежи), а в 1922 году была создана Всесоюзная пионерская организация.

В 1930-е годы в СССР была проведена радикальная реорганизация системы школьного образования. В 1930 году было введено всеобщее обязательное начальное обучение. А постановлением «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) государство определило унифицированную структуру школьного образования с преемственностью ее ступеней. В постановлении были даны указания о коренном изменении учебно - воспитательной работы школ с осуждением методов проектов. В постановлении «Об учебных программах и режиме начальной школе» (1932) одобрены новые предметные программы, осуждены коллективные сдачи экзаменов и зачетов, урок объявлен основной формой организации учебного процесса, выдвигается требование создания и использования стабильных учебников.

С 1932/ 33 учебного года упраздняется разделение школ на ФЗУ и ШКМ, а семилетка становится единой общеобразовательной школой для города и деревни. Учебно-воспитательная работа меньше стала уделять внимание трудовому воспитанию и политехнической направленности. В конце 30-х годов труд изымается из учебного плана и программ, а школьные мастерские ликвидируются.

Согласно постановлениям правительства в стране были установлены следующие типы школ:

начальная школа (1-4 кл.),

неполная средняя школа (5-7 кл.),

полная средняя школа (8-10 кл.).

Система советского образования приобретала последовательный и системный характер: вводились обязательные для всех программы с точно очерченным кругом систематизированных знаний; устанавливалась классноурочная организация школьной работы; вводилось твердое расписание и состав учащихся; вводился систематический индивидуальный учет знаний по 5 словесной системе (очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично); устанавливалась руководящая роль учителя в классе, усиливалась идеология и централизация в системе образования.

Эта структура с незначительными изменениями просуществовала до 1980-ж годов. Она была оптимальна для того времени и получила мировое признание с точки зрения логичности построения и уровни общеобразовательной подготовки. Помимо структурных изменений вводилось предметное обучение, стандартные программы и учебники, единый режим занятий.

Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) была запрещена педология, а в месте с ней и использование различных тестов в исследовании детей. Деятельность педологов была объявлена вредной и основанной на лженаучных, антимарксистских положениях.

Становление советской педагогики проходило в острой идейной борьбе с представителями теории независимости педагогики от политики, теории свободного воспитания, теории отмирания школы и др.

В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в ВОВ (19411945), когда основная масса детей на захваченных немцами территориях была лишена учиться. На территории Беларуси оккупанты закрыли все высшие и средние учебные заведения. Только в некоторых населенных пунктах работали отдельные «народные школы», в которых проводилась политика онемечивания. Учителя и учащиеся принимали активное участие в борьбе против немецко- фашистских захватчиков.

В зонах партизанского движения создавались лесные школы, где учителя- партизаны обучали детей родному языку, математике, истории, географии, пению, рукоделию и др.

В 1943 году на территориях незахваченных врагом открывались сменные и вечерние колы для рабочей и сельской молодежи.

В 1994-1945 учебном году введено обучение детей с 7 лет (а не с 8 лет как прежде).

В 1944 году введены цифровая пятибалльная система оценок и сдача выпускных экзаменов за 4-й и 7-ой классы и экзамен на аттестат зрелости средней школы. В 1944 году постановлением «О награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся» учащиеся, отлично окончившие школу, стали награждаться золотыми и серебряными медалями.

В 1943 году организована Академия педагогических наук СССР в Москве.

В 1920-е годы экспериментальная активно велась работа в опытно-показательных учреждениях, включающих в себя комплекс разных воспитательно-образовательных и просветительных учреждений: детского сада, школы, курсов для учителей. Во главе наиболее известной из них - «Первая опытная станция», стоял советский педагог С.Т. Шацкий (1878- 1934).

Еще до революции в мае 1905 году Шацкий развернул культурно-просветительскую деятельность, открыв детскую летнюю трудовую колонию возле Москвы (Щелково) и продолжив эту работу в детских клубах в городе зимой. По инициативе А.У. Зеленко и С.Т. Шацкого было организовано культурно-просветительное общество «Сеттльмент» для бедных детей, с целью приобщить их к полезной деятельности, к творчеству, к труду и учению.

В 1911 году Шацкий и его единомышленники открыли в Калужской области колонию для детей «Бодрая жизнь», а в 1914-1915 она была преобразована в Опытную станцию, где он вел поиск новых форм и методов воспитательной работы с детьми. В опытную станцию водили несколько воспитательных учреждений: ясли, детский сад, начальная и дополнительная школы, мастерские, библиотеки, местный музей и др.

На базе сложившегося еще до революции педагогического коллектива в 1919 году Наркомпрос одобрил идею Шацкого открыть Первую опытную станцию по народному образованию. Станция была комплексом научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений, просветительских учреждений для взрослых, где на основе единой программы разрабатывались и апробировались на практике формы и методы воспитания.

Как и многие другие педагоги своего времени Шацкий рассматривал роль социальной среды выше, чем факторы наследственности, доказывая, что нового человека социалистического общества сможет сформировать новая социальная среда.

Целью педагогики по Шацкому является научение ребенка сочетанию личных и групповых интересов, научение коллективному труду, не обучение, но развитие способностей.

В 1932 году решением Наркомпроса была закрыта Первая опытная станция, а его основателя отправили работать директором Московской консерватории. В 1934 году на Шацкого сфабриковали дело, по подозрению в связях с «врагами народа», а 30 декабря 1934 года он скончался.

Заметное влияние на развитие отечественной педагогической науки в первое десятилетие советской власти оказал советский Песталоцци - П.П. Блонский (1884-1941), который разработал основы трудовой политехнической школы, обосновал ее концепцию, развил идеи обучения и воспитания ребенка, уважения его личности, потребности и интересов, разностороннего умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей.

Подлинная школа для Блонского - это школа жизни, с реальными. А не формальными знаниями, самодеятельного детского труда. В такой школе, он считал, дети должны проводить исследования, ставить эксперименты, вести наблюдения за жизнью.

Главным произведением и идеей его педагогической системы стала «Трудовая школа» (1919). Он, по мнению Блонского, должна сочетать научные знания и выработанные в воспитанниках волю и способность в деятельности.

Блонский считал педагогику точной наукой, с объективными методами исследования, а не рассуждением о ребенке. Важнейшим инструментом научной педагогики и гарантией достоверного педагогического знания Блонский считал объективные статистические сведения о ребенке и его детстве, полученные с помощью различных тестов. Он был одним из основателей развития педологического направления в России, которое было прервано в 1936 году постановлением Наркомпроса «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Многие ученые-педологи были репрессированы, а педология как наука, изучающая ребенка, надолго была предана забвению в СССР.

Особое место в педагогике первой трети XX века принадлежит А.С. Макаренко (1888 - 1939), который известен как блестящий практик и писатель. Его художественные произведения «Педагогическая система» (1937) и «Флаги на башнях» (1938) стали классикой отечественной педагогической литературы.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему воспитания трудных детей в коллективе и через коллектив. В 1920 году советское правительство поручило отделам народного образования организовать колонии для несовершеннолетних правонарушителей. Одну из таких колоний и возглавил под Полтавой А.С. Макаренко, которое впоследствии было присвоено имя писателя М. Горького.

Основная задача воспитания по Макаренко - это создание коллектива, который объединяет людей не только общей целью в коллективном труде, но и общей организацией этого труда. По мнению Макаренко, коллектив это не толпа, а живой, развивающийся организм, целеустремленный комплекс личностей. Он обладает органами самоуправления, которые представляют интересы коллектива, конкретной личности и общества.

А.С. Макаренко глубоко обосновал воспитательные возможности коллектива, разработал содержание его деятельности и принципы организации: закон движения коллектива (движение - это форма жизни коллектива, остановка - его смерть), систему перспективных линий (близкая, средняя, далекая), гласности, ответственную зависимость, принцип параллельного действия (воздействия на личность воспитателя, актива и всего коллектива).

Организационное строение коллектива по Макаренко.

Первичные коллективы (обряды), которые возглавляются командиром, назначенным педагогом. Затем командир и его помощник избираются на общем собрании всеми членами отряда.

Все воспитанники, хорошо относящие к учению, и принимающие участие в работе органов самоуправления входят в актив коллектива.

Главным огранном самоуправления коллектива является общее собрание всех отрядов, где выбирается совет командиров.

Для выполнения какого-либо одного задания создаются подвижные отряды (сводные отряды).

В любом коллективе должен сформироваться определенный мажорный тон, свой стиль и традиции.

Каждый член коллектива должен ощущать чувство собственного достоинства и гордость за свой коллектив, личную безопасность и защищенность в коллективе.

В коллективе должна присутствовать игра.

Этапы создания коллектива.

Становление коллектива - предъявление требований учителем, подбор актива и работа с ним.

Стабилизация структуры коллектива - усиление влияния актива, формирование общественного мнения.

Расцвет коллектива - вовлечение всех учащихся в общие дела.

Выделяют еще и четвертую стадию развития коллектива.

Движение коллектива вперед от цели к цели.

Произведения А.С.Макаренко изданы во многих странах мира. В последнее время отмечается повышенный интерес к его наследию. Особая активность в изучении его системы наблюдается в Германии, где созданы специальные центры и кафедры, издаются его работы и журналы типа «Макаренко-реферат», подготовлено 20-ти томное издание его трудов.

Его педагогические находки обогатили педагогическую науку. Открытия Макаренко оказали существенное влияние, как на педагогику, так и многие другие науки - социальную педагогику, педагогическую психологию и др.

Гуманист, мыслитель, педагог - В.А. Сухомлинский (1918 - 1970), величайший отечественный педагог-практик советской школы. Он проработал 33 года директором Павлышской средней школы. Опыт своей многолетней работы он обобщил в многочисленных статьях и книгах «Сердце отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Рождение гражданина» (1971), «Духовный мир школьника» (1961) и др., которые вызвали большой интерес у педагогов СССР, так и за рубежом.

В.А. Сухомлинский создал оригинальную целостную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процесса воспитания и образования. Воспитание, по Сухомлинскому, это гармония социального врастания человека в общество, гуманизма и индивидуального подхода. Процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников, их идеалов, интересов, мыслей, переживаний. В воспитание он включил этические категории - долг, честь, достоинство, добро, справедливость и свободу.

Сухомлинский ввел такое понятие, как «воспитываемость» - то есть способность человека быть воспитанным. Далеко не каждый ребенок, по мнению Сухомлинского, этим качеством обладает. Сухомлинский демонстрировал пути и средства повышения уровня воспитуемости через снятие «толстокожести», поэтапно развивая умения чувствовать красоту природы, слова, музыки, живописи и др. видов искусства.

В.А. Сухомлинский убеждает, что умственный труд - это не сидение ребенка на уроке или за книгой дома, он опирается не на зубрежку, а на усилие мысли в процессе творчества. «Подлинная школа - это царство деятельной мысли», - писал В.А. Сухомлинский.

Время, необходимое для домашних уроков, должно быть обратно пропорционально свободному времени ученика. Поэтому Сухомлинский настаивал на том, чтобы основная работа проходила на уроке, чтобы ребенок не тратил долгие часы на домашние задания, тогда у него останется больше времени для любимого занятия, например, чтения. В школе педагог собрал золотой фонд мировой литературы из 200 произведений, которые каждый ученик должен был прочитать за школьные годы.

Перегрузка ученика, по мнению Сухомлинского, есть показатель непрофессионализма учителя. На уроках должно рожаться чувство радости и успеха. Оценка должна быть только положительной. Отсутствие оценок не вина, а беда ученика, а в беде ребенку необходимо помогать.

В Павлышской средней школе Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором не возникает вопроса о наказаниях, царит атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения ребенка должны быть нравственные нормы и традиции коллектива. В школе была разработана комплексная программа «воспитания красотой», в эпицентр которой было положено эстетическое воспитание школьников.

Многие взгляды Сухомлинского на воспитание не соответствовали линии, проводимой официальной педагогикой. Его труды были подвергнуты критике, а сам автор был обвинен в распространении «абстрактного гуманизма». Несмотря на это В.А. Сухомлинский останется навсегда классиком отечественной педагогической мысли, проводником идей гуманистической педагогики.

К 1976 г. в стране был завершен переход к всеобщему среднему образованию.

Внесены изменения в учебно-воспитательный процесс. Вводились новые учебные планы и программы. Начальная школа перешла на трехлетний срок обучения.

В 1984 г. публикуются документы по школьной реформе. Ее основными направлениями и задачами были следующие: обучение детей с шестилетнего возраста; завершение и подъем уровня всеобщего среднего образования с введением ряда новых учебных предметов (информатика и др.); всеобщее профессиональное образование; улучшение подготовки и материального положения учителей и других педагогических работников и т. д.

В 1986 г. принимается решение о перестройке высшего и среднего специального образования. К положительным сдвигам относится появление документов, определяющих концепцию развития образования и школы: Закон РФ «Об образовании» (1992) и Конституция Российской Федерации (декабрь 1993).

Обозначились тенденции демократизации и гуманизации школы. Появляются альтернативные школы разных форм собственности. В целом состояние образования ныне оценивается как кризисное.

Обозначились тенденции демократизации и гуманизации школы. Появляются альтернативные школы разных форм собственности. В целом состояние образования ныне оценивается как кризисное.

Образовательная политика России учитывает общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования:

ускорение темпов развития общества;

переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия;

возникновение глобальных проблем;

динамическое развитие экономики, рост конкуренции;

возрастание роли «человеческого капитала».

Главной задачей российской образовательной системы является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям человека, общества и государства.

Важнейшими условиями вхождения Российской Федерации в мировые интеграционные образовательные процессы, без которых на современном этапе невозможно обеспечить конкурентоспособность и устойчивое инновационное развитие отечественного образования, являются следующие:

достижение эквивалентного мировым образовательным стандартам и образцам качества и уровня образования на всех его ступенях;

приведение содержания и структуры отечественной системы образования в соответствие с общепризнанными международными нормами и стандартами;

проведение работы по установлению соответствия российских и зарубежных дипломов и квалификационных структур в профессиональном образовании;

академическая мобильность педагогов, учащихся и студентов;

равнодоступность для различных секторов образования государственных ресурсов;

информатизация всех уровней образования, расширение доступа к образовательным ресурсам Интернета, широкое внедрение программ дистанционного обучения, цифровых и электронных средств обучения нового поколения;

расширение участия Российской Федерации, регионов, образовательных учреждений в международных интеграционных образовательных проектах и программах.

К основным тенденциям развития современного образования следует отнести такие, как глобализация, фундаментализация, гуманизация, технологизация, стандартизация, компьютеризация.

В динамических процессах, происходящих в обществе, а соответственно этому, и в системе образования можно выделить пять основных направлений:

1 . Растущая коммерциализация образования, как в государственной, так и негосударственной сфере.

В стране сложилась деформированная структура подготовки кадров, при которой на 100 инженеров готовится примерно столько же и техников, и рабочих. Менее 50% выпускников учреждений всех уровней профессионального образования работают по специальности, идет системное и все возрастающее привлечение иностранной рабочей силы.

Возрастание трудностей формирования контингента образовательных учреждений на фоне неуправляемых процессов, идущих по всей вертикали профессионального образования.

Старение или даже кадровое «обескровливание» системы профессионального образования, особенно в НПО.

Требования работодателей все более превышают требования к образованию, заложенные в Государственных образовательных стандартах. Неизбежна интеграция образовательных учреждений НПО и СПО. Это обусловлено двумя причинами: 1) исход государства из образования, отказ от социальных функций и 2) позиция работодателя, которого не устраивает качество подготовки в системе НПО.

Перед российским образованием поставлены цели в политическом, социальном, экономическом и образовательном плане. В образовательном аспекте требуется создание системы всеобщего непрерывного профессионального образования, соответствующего потребностям страны и тенденциям мирового рынка труда.

В основе непрерывного образования лежит идея развития человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.

Реализация непрерывного многоуровневого профессионального образования привела к созданию учебных заведений с разной организацией профессиональной подготовки, интегрирующих образовательные программы различных систем профессионального образования: начального, среднего, высшего и дополнительного.

Начало Болонского процесса как процесса создания единого образовательного пространства относится ко второй половине 1950-х гг. Система Болонских соглашений носит рамочный и рекомендательный характер. Она рассчитана на постепенное взаимное признание образовательных систем разных стран и, соответственно, разных дипломов.



Рекомендуемая литература

1. Алексеев В.П. Становление человечества. - М., 1984.

2. Андерсон Н. О древнейших школах человеческого рода. - Минск., 1887.

3. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. - М., 1999.

4. История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза. - М., 1988.

5. Константинов К.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. - М., 1982.

6. Корнетов Г.Б. Становление и развитие воспитания в доклассовом обществе. - М., 1988.

7. Степашко Л.А. Философия и история образования. - М., 1999.

8. Тейлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

9. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.

10. Алексеев В.П. Становление человечества. - М., 1984.

11. Андерсон Н. О древнейших школах человеческого рода. - Минск., 1887.

12. Аристотель. Этика. Политика. Поэтика // Собр. соч.: В 4 т. - Т.4. - М., 1984.

13. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. - М., 1988.

14. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. - М., 1999.

15. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. - М., 1963.

16. История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза. - М., 1988.

17. Константинов К.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. - М., 1982.

18. Корнетов Г.Б. Становление и развитие воспитания в доклассовом обществе. - М., 1988.

19. Крамер С. История начинается в Шумере. / Пер. с англ. - М., 1991.

20. От глиняной таблички - к университету: образовательные системы востока и запада в Эпоху Древности и Средневековья. - М., 1998.

21. Платон Государство: Соч.: В 3 т. - Т.3. М., 1972.

22. Платон. Законы: Соч.: В 3 т. - Т. 3. - М., 1972.

23. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. - М., 1977.

24. Степашко Л.А. Философия и история образования. - М., 1999.

25. Тейлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

26. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.

27. Цицерон М.Т. О старости, о дружбе, об обязанностях. - М., 1974.

28. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т.М., 1994.

29. Большаков В.П. Монтень - великий гуманист эпохи Возрождения. М., 1983.

30. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего. М., 1989.

31. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Средневековья и начала Нового времени. М., 1990.

32. Гуревич М. Культура и общество средневековой Европы глазами современников. М., 1989.

33. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - М., 1998. - С.112- 137.

34. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира.М., 1999.

35. История педагогики. - М., 1995. - Ч.1. - С.101-117.

36. Монтень М. О воспитании детей // Опыты: В 3-х книгах. Книга первая и вторая. М., 1979. С. 135-166.

37. Мор Томас. Утопия. М., 1953. - С.117-167.

38. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. - М., 1988. - Ч.1. - С.191-237.

39. Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль. - Л., 1985.

40. Сегянюк Г.В. Псторыя педагопю. - Брэст., 1997. - С.29-37.

41. Традиции образования и воспитания в Европе XI - XVII вв. - Иваново. 1995.

42. Уваров П.Ю. Университет в средневековом городе // культура и искусство западноевропейского средневековья. М., 1981.

43. Фортунатов А.А. Возникновение средневековой школы. - М., 1990.

44. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй / Пер. с нем. - М., 1979.

45. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.

46. Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала Нового времени. - М., 1991.

47. Эразм Роттердамский. Похвала глупости. - М., 1991.

48. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 432 с. - с. 330 - 348.

49. Джуринский, А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность / А.Н. Джуринский. - М., 1989. - 258 с.

50. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н. Джуринский. - М., 1998. - С.241-259.

51. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб пособие / Под ред. А.И.Пискунова. - 2-е изд, испр. и доп. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512с.

52. Латышина, Д.И. История педагогики (история образования и педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2005. - 603 с. - С. 571 - 589.

53. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков / Н.И. Латыш. - Минск: НИО РБ, 1994. - 157 с.

54. Капранова, В.А. История педагогики: учеб. пособие / В.А. Капранова. - 2е изд., испр. и доп. - М.: Новое зание, 2005. - 240 с. - С. 165 - 184.

55. Орлова, А.П. История педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений по пед. специальностям / А.П. Орлова, Н.К. Зинькова,

56. В. Тетерина; под общ. Ред. А.П. Орловой. - Минск: ИВЦ Минфина, 2008. - 380 с. - С. 285 - 303.

57. Сингх, Р.Р. Образование в условиях меняющегося мира / Р.Р. Сингх // Перспективы. - 1993. - Т. 1. - С. 32 - 38.

58. Антология педагогической мысли древней Руси и Русского государства XIV - XVII вв. М., 1985.

59. Василькова Ю.В. Страницы отечественного образования. М., 1996.

60. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. М., 1999.

61. Егоров С.Ф. История педагогики в России. М., 1999.

62. История педагогики в России. Хрестоматия. М., 1999.

63. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982.

64. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты. М., 2003.

65. Латышина Д.И. История педагогики. М., 1998.

66. Мудрое слово Древней Руси. (XI - XVII вв.). М., 1989.

67. Мысли о православной педагогике: реферативно-хрестоматийный сборник. М., 1994.

68. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. - М., 1989.

69. Рыбаков Б.А. Из истории культуры Древней Руси. Исследования и заметки. М., 1984.

70. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М., 1986.

71. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. 1. М., 1992.

72. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. - М., 1994.

73. История педагогики / Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М.Ф.Шабаевой. - М.: Просвещение, 1982.

74. К. Д. Ушинский. Биография.

75. Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII. - M., 1960.

Размещено на Allbest.ru