История педагогики и образования

Он опирался на научные открытия Ломоносова, перед которым преклонялся, считая его взгляды вершиной научной мысли XVIII века. Он развивал передовые положения русского философского материализма во взглядах на природу, происхождение человека и его сознания. Радищев признавал наличие внешнего мира, его материальность, познаваемость, а официальную церковную идеологию и масонские учения называл мистическими бреднями, напоминающими прежние времена схоластики. Следует, однако, отметить, что в своем основном философском трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» Радищев все же колебался между утверждением церкви о бессмертии души и наукой, не признающей загробной жизни.

Историческая ограниченность взглядов Радищева, как и всех представителей материалистической философии XVIII века, сказалась в том, что он давал идеалистическое объяснение законов общественного развития. Однако, как уже указывалось выше, он поднялся до признания необходимости самой активной революционной борьбы за новый строй. Педагогические взгляды А. Н. Радищева отражают сильные и слабые стороны его материализма и революционно-просветительских воззрений. Он рассматривал человека как материальное существо - часть природы. Выступая против религиозно-идеалистического взгляда на человека, Радищев говорил: «Мы не унижаем человека, находя сходственности в его сложении с другими тварями, показуя, что он в существенности следует одинаковым с ними законам...» Он указывал на связь между физическим и умственным развитием человека; по его словам, «развержение сил умственных в человеке следует во всем силам телесным». Основной задачей воспитания Радищев считал формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое отечество. В отличие от многих современных ему мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только человек, способный активно бороться с самодержавием за благо угнетенного народа. Эти возвышенные мысли он изложил в своем замечательном сочинении «Беседа о том, что есть сын Отечества».

В своем основном произведении «Путешествие из Петербурга в Москву» он рисовал тяжелую картину страданий, которым подвергают помещики крестьянских детей. «О солнце, -- восклицал Радищев, -- лучами щедрот своих озаряющее, призри на сих несчастных». Он указывал, что крепостнический строй препятствует духовному развитию крестьянских детей, глушит их природные способности, притупляет их сообразительность, требовал воспитания для всех детей вне зависимости от их сословного положения и считал, что одним «из величайших пунктов конституции государства является воспитание, как общественное, так и частное». Государство обязано позаботиться о том, чтобы подрастающие поколения получили надлежащее воспитание, которое бы помогло развить силы ребенка и сделать его настоящим патриотом, истинным сыном Отечества. Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой...» Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин. Большое место в воспитании «истинного сына Отечества» Радищев отводил процессу овладения знаниями, умственному развитию. Вместе со всеми передовыми людьми своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный язык стал языком науки и образования. В этом видел необходимое условие, обеспечивающее развитие в России науки, а также демократизацию просвещения. Он выдвигал обширную программу образования, в которую должны были входить знания об обществе и природе. Радищев высоко оценивал взгляды французских просветителей, но в то же время подверг обстоятельной критике их теории о взаимоотношении человека с обществом. Возражая Руссо, который утверждал, что потеря человеком свободы и возникновение неравенства людей есть результат их общественного объединения, он указывал, что в первобытном состоянии люди были «немощны, дебелы, расслаблены» и, только объединившись в общество, стали сильными. Радищев категорически заявлял: «Человек рожден для общежития...» «Да, человеки не разыдутся, как звери». Он считал человека существом социальным, которое развивается в обществе, черпает свои силы в общественном союзе, нуждается для своего формирования в общении с людьми. Радищев критиковал индивидуалистическую концепцию воспитания Руссо, едко высмеивал его поклонников, указывал на несообразность их воспитательных средств и методов, «эмилеподобных представлений по лесам, лугам и нивам», возражал против идеализации детской природы. В то же время он призывал считаться с природными особенностями детей. «Признавая силу воспитания, мы силу природы не отъемлем, - писал он, - воспитание, от нее зависящее, или развержение сил останется во всей силе, но от человека зависеть будет учение употреблению оных, чему способствовать будут всегда в разных степенях обстоятельства и все нас окружающее».

Главное в формировании человека, по Радищеву, не его природные данные, а обстоятельства жизни, все те социальные факторы, которые окружают человека.

Критикуя закрытые, изолированные от окружающей жизни воспитательно-образовательные учреждения, Радищев указывал на необходимость такой организации воспитания, которая помогала бы «наклонять человека к обществу». Он считал, что в условиях изолированного от общества воспитания нельзя сформировать человека с общественными стремлениями, интересами и наклонностями. В своих произведениях «Житие Федора Васильевича Ушакова», «Путешествие из Петербурга в Москву» он отмечал, что в формировании «истинных сынов Отечества» огромную роль играет их повседневное участие в борьбе с деспотизмом, насилием, несправедливостью.

Радищев стоял в ряду лучших мыслителей своего времени. Он оказал несомненное влияние на зарубежную общественную мысль XVIII века. Бюст

Радищева был выставлен в Париже в период французской буржуазной революции. Его «Путешествие из Петербурга в Москву» в рукописном виде распространялось среди деятелей французского Конвента. Эта книга была переведена в Лейпциге на немецкий язык. Но особенно велико было влияние Радищева на развитие революционно-демократической мысли в России.

Вопросы и задания для самоконтроля:

Охарактеризуйте родоплеменные и сословные черты воспитания подрастающего поколения восточных славян VI - IX вв.

Проанализируйте роль народной педагогики в воспитании восточных славян VI - IX вв.

3. Ответьте на вопросы: Какие духовно-нравственные ценности утверждались педагогической мыслью на Руси X - XIII вв.? Какие из них можно отнести к национальным ценностям непреходящего значения?

4. Дайте сравнительную характеристику древнерусских педагогических идей X - XIII вв. и западноевропейских педагогических идей того же времени.

5. Расскажите о роли византийской образованности и православной церкви в эволюции воспитания и обучения в Киевской Руси. В чем состояла самобытность воспитания и обучения в Киевской Руси?

6. Проанализируйте известные вам литературные памятники Киевской Руси, содержащие сведения о воспитании и педагогической мысли этой эпохи.

7. Какие уроки древнерусской педагогики могут быть полезны для решения современных проблем образования?

Тема 8. Образование и педагогическая мысль в России XIX веке

План изучения темы:

Реформы системы образования в России в XIX в.

Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия.

Педагогическая система К. Д. Ушинского.

Реформа образования 1802-1804 гг. определила структуру образования страны. Основными ее звеньями стали приходские и уездные училища, гимназии и университеты. Вся Россия была поделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский (Тарту) с университетом во главе каждого из них. Все звенья народного образования находились в вертикальной зависимости, перед ними в качестве основной задачи ставилась подготовка учащихся к переходу на следующую ступень обучения.

Приходское училище обучение рассчитано на 1 год (Закон Божий, чтение, письмо, арифметика). Уездное училище срок обучения 2 года, для детей непривилегированных слоев населения, основная задача -- подготовка к поступлению в гимназию. Гимназия -- обучение 4 года. Цель -- подготовка к поступлению в университет (особенность -- отсутствие Закона Божьего и русского языка, в 1819 г. введено чтение Священного писания).

Осознание необходимости иметь элиту, соответствующую целям и задачам российской политики того времени привело Александра I к идее создания специального учебного заведения для детей высшего дворянства (указ о создании лицея-- 12.08.1810 г.). В своих правах лицей был приравнен к университетам.

1828 г. -- принят устав о начальных и средних школах, в нем подтверждалась существовавшая трехуровневая система образования и провозглашался принцип «Каждому сословию -- свой уровень образования». Приходские училища -- для низших сословий, уездные училища -- для купцов, ремесленников и прочих городских обывателей, гимназии-- для дворян и чиновничества.

1835 г. -- университетский устав усиливал единоличную власть попечителей округов и урезал автономию университетов.

В 1863 г. -- утвержден новый университетский устав. Университеты получили более значительные права на автономию, чем по уставу 1804 г. Управление передавалось советам профессоров, советы выбирали ректоров и новых преподавателей.

В 1864 г. -- реформа системы начального и среднего образования. Уставом средних школ отвергалась классово-сословная дискриминация обучения.

В 1864 г. были организованы гимназии двух видов: классическая, где изучались два древних языка, один современный и русский и др., и реальная с изучением двух современных языков, русского языка и других предметов.

К важным школьным реформам 60-х гг. XIX в. следует отнести разрешение открывать новые частные учебные заведения, учреждение женских гимназий, отмену телесных наказаний в школе.

В 1872 г. появился новый тип учебного заведения -- реальные училища, в которых практиковалось семилетнее обучение.

В 1872 г. было издано «Положение», согласно которому преобразовывались уездные училища и на их базе создавались двухклассные начальные училища (с 5-летним сроком обучения) и городские училища (с 6летним сроком обучения).

Самым распространенным типом начальной школы оставалась церковноприходская школа (курс обучения 2 года).

Поиск «самобытного» просвещения разделил русскую интеллигенцию 1840-х гг. на два лагеря: славянофилов и западников.

Славянофилы (И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, С. П. Шевырев) выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности национальные черты характера и общечеловеческие качества. Они ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области просвещения, размышляли над проблемой взаимообогащения западной и национальной педагогических традиций. В основании народного, национального воспитания славянофилы видели религиозность, нравственность и любовь к ближнему.

Видевшие в европейской педагогике пример для изучения и освоения, западники (А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. В. Станкевич, В. Ф. Одоевский, Н. П. Огарев) выступали за развитие русской педагогики по исторически отработанным в Западной Европе моделям, выступали против сословно-крепостнических традиций воспитания и обучения, защищали права личности на самореализацию. Иначе трактовали присущие народу лучшие черты, сделав упор на стремлении русского человека к социальным переменам, и предлагали поощрять такое стремление путем воспитания.

В XIX в. шел процесс становления отечественной педагогической науки, формирования различных педагогических направлений и теорий. Значительным в этот период оказался вклад общественной мысли в развитие просветительских идей.

Педагогическая деятельность известного русского хирурга, профессора медицины Николая Ивановича Пирогова (1810-1881) не ограничивалась преподаванием в высшей школе. В 1850-х гг. он был назначен попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов. Н.И. Пирогов в своих педагогических сочинениях выдвигал идею воспитывающего обучения, усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, выступал против ранней специализации в обучении детей и настаивал на начальной общеобразовательной подготовке. Ученый высказывал идею о необходимости создания в России сети образовательных учреждений для обучения женщин.

Среди методов воспитательного воздействия педагог выделял пример, убеждение, поощрение, наказание, отрицательно относился к телесным наказаниям, бытовавшим в современных ему школах. Н.И. Пирогов выступал за расширение сети начальных школ, поддерживал автономию университетов, разрабатывал вопросы методики преподавания в высшей школе.

Педагог и просветитель Николай Федорович Бунаков (1837-1904) был теоретиком и практиком народной школы, создал ряд учебников для начальной школы. Главную задачу начального школьного образования он видел в гармоничном развитии физических, умственных и нравственных сил детей. Для этого, по его мнению, необходимо усилить реальный компонент содержания образования детей.

Просветитель, общественный деятель, педагог Василий Яковлевич Стоюнин (1826-1888) создал работы по истории педагогики и образования: «Развитие педагогических идей в России в XIX в.», «Воспитание русской женщины», «Из истории воспитания в России в начале 19-го столетия», «Наша семья и ее исторические судьбы». В воспитании ребенка он призывал ориентироваться на высокие идеалы и истинную нравственность, присущие русскому народу, считал, что в практике обучения сильно влияние западной методики и это негативно сказывается на преподавании русской истории, родного языка и литературы. Одно из видных мест в теоретическом и практическом наследии педагога занимает вопрос женского воспитания.

По мнению В.Я. Стоюнина, современной ему семье недостает образованной и нравственно чистой матери, которая могла бы понять новые, лучшие стремления своих детей. «Мариинская женская гимназия в Санкт- Петербурге с первых дней обнаружила, какая сильная была потребность в небогатых семьях образовывать дочерей наравне с сыновьями. Она была первым призывом всех городских сословий к образованию женщины и будущих матерей семейств, а следственно, и к нравственному возвышению русской семьи, без чего нельзя было ожидать и усовершенствования общественной нравственности», - писал педагог о значении образования для женщины. С отменой крепостного права, казалось бы, должны были появиться и надежды на возобновление в семейных отношениях духовного развития, оздоровление общества в целом. Именно в то время В.Я. Стоюнин писал о возможности при новых условиях перерождения русской семьи, отмечая, что воспитание не должно быть односторонним, замкнутым только в рамках семьи. Он горячо отстаивал самую тесную связь семьи со школой, с учителем, опыт, наблюдения, выводы которых «вносили бы жизнь в семейно-воспитательное дело, чтоб оно было делом не бездушным, машинным, а живым и разумным».

Педагог Василий Васильевич Розанов (1856-1919) выступал за необходимость создания подлинно русской национальной школы, основанной на культурных традициях народа. Вместе с тем он был далек от узко - национальной трактовки роли школы и отстаивал идею гармонического сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании личности.

Биолог, общественный деятель, педагог и просветитель Сергей Александрович Рачинский (1833-1902) создал религиозно-педагогическую концепцию сельской народной школы, основанной на глубоко национальных традициях православной духовности. Вместе с тем религиозность Рачинского не противоречила его естественно-научным изысканиям. С.А. Рачинский полагал, что для русского народа приоритетным является нравственное воспитание, поэтому в сельской школе необходимо закладывать основы целостного и гармоничного мировосприятия, базирующегося на ценностях христианства и гуманизма. Педагог считал недопустимым давать в сельской школе слишком большой запас сведений; по его мнению, центром обучения должно стать сообщение школьникам практических знаний.

Философ, писатель, просветитель, педагог Лев Николаевич Толстой (18281910) видел идеал воспитания в развитии духовного, нравственного, творческого, деятельностного человека. Для этого, говорил он, каждая школа должна стать «лабораторией творческого труда учителей и учащихся», и «только на этих фактах, наблюдениях и выводах, а не на кабинетных теориях может построиться здание нашего будущего народного образования». В трактовке развития человека, взаимосвязанного с эволюцией культуры, Толстой использовал понятие деятельности и сформулировал гипотезу о том, что сознание ребенка формируется в результате всестороннего раскрытия всех его творческих сил, личностных свойств в различных видах совместной деятельности учителя и ученика. Он замечал, что «разум сам по себе ничего не значит. Большое заблуждение думать, что человек совершенен и разум может открыть ему все_ разум ничего не может видеть вне времени и пространства».

Л.Н. Толстой отмечал, что традиционные авторитарные обучение и воспитание тормозят творческое развитие детей и приводят к тому, что «все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место каким-то другим полуживотным способностям - произносить звуки независимо от воображения, считать числа сразу_ воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарад в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого состояния, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни - лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. д., так он уже не составляет диспарад в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен...»

В философско-педагогических взглядах Л.Н. Толстого видное место занимала проблема свободы в воспитании и образовании детей. Мысли великого педагога о свободе ребенка в процессе обучения и воспитания явились протестом против существовавшей казенной практики русского и зарубежного образования. Свободное воспитание, по Толстому, это воспитание, представляющее собой процесс создания благоприятных условий, способствующих созреванию личности воспитанника и развитию его природных задатков. Защищая принцип свободного воспитания, Толстой придавал исключительно большое значение бережному отношению учителей к детскому мышлению и речи учащихся, в которой он весьма ценил оригинальность языка детей, отражавшего непосредственность, яркость и наглядность их мышления, тем самым развивая природные задатки детей. По мнению Толстого, свободное воспитание будет содействовать развитию природных задатков ребенка и поможет ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Вместе с тем он подчеркивал, что «свобода не может быть дана человеку человеком. Каждый человек только сам может освободить себя». В трактовке Толстого свобода в воспитании находится в зависимости от высших религиозных и нравственных ценностей. Религия и нравственность должны быть усвоены учащимися как два главных предмета преподавания. Задача учителя заключается не в том, чтобы принудительно формировать личность ребенка, а в том, чтобы содействовать его свободному развитию. Если педагог сознательно или бессознательно оказывает воспитательное влияние на учащихся, он не имеет права настаивать на том, чтобы ученики в обязательном порядке усваивали его взгляды.

Л.Н. Толстой в качестве основы воспитания выдвигал принцип служения добру и самосовершенствования. По мнению педагога, задача воспитания состоит в том, чтобы воспитывать детей применительно не к настоящему, а к будущему, лучшему состоянию человеческого рода, поэтому главное в воспитании ребенка - развивать духовные его силы, «освобождая от поверхностного, условного». Учить воспитанника жизни - значит помочь ему построить себя как личность в согласии с совестью и разумом, свести до минимума расхождения между словом и делом, добиться, чтобы активная жизненная позиция стала нормой жизни. В понимании учебно-воспитательного процесса педагог исходил из ведущей роли воспитания. Подчеркивая активное творческое начало в личности человека, Л.Н. Толстой говорил: «Знания только тогда знания, когда они добываются усилиями собственной мысли, а не памятью».

В 1860-е гг. разворачивается деятельность основателя русской школы научной педагогики Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870). К.Д.Ушинский положил начало разработки научной теории как системы взаимообуславливающих идей и принципов, объясняющих связи педагогических явлений и процессов, - теории, основывающейся на комплексном анализе психологических процессов и деятельностей и не знающей противоречащих ей фактов.

Краткая биография

Константин Дмитриевич Ушинский (1824--1870) родился в Туле, в семье мелкопоместного дворянина, и провел свое детство и отрочество в имении отца около города Новгород-Северска.

Общее образование он получил в Новгород-Северской гимназии.

В 1840 г. К. Д. Ушинский поступил на юридический факультет Московского университета, где слушал лекции выдающихся профессоров (Грановского и др.). В студенческие годы Ушинский серьезно интересовался литературой, театром, мечтал о распространении грамотности среди народа. Он стремился самостоятельно разобраться в тех спорах, которые велись среди передовых русских людей о путях исторического развития России, о народности отечественной культуры.

По окончании университета 22-летний К. Д. Ушинский был назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского юридического лицея. В своих лекциях, производивших глубокое впечатление на студентов, Ушинский, критикуя ученых за оторванность от народной жизни, говорил о том, что наука должна способствовать ее улучшению. Он призывал студентов к изучению жизни, потребностей народа, помощи ему.

Но профессорская деятельность молодого ученого продолжалась очень недолго. Начальство сочло такое направление его деятельности вредно влияющим на молодежь, подстрекающим ее к протесту против существующих порядков, и вскоре он был уволен. Для Ушинского начались трудные годы лишений и борьбы за существование. В течение нескольких лет он служил чиновником, занимался случайной, мелкой литературной работой в журналах. Все это не удовлетворяло его, мечтавшего о широкой общественной деятельности на благо своей родины. “Сделать как можно больше пользы моему отечеству -- вот единственная цель моей жизни; к ней-то я должен направить все свои способности”,-- говорил молодой Ушинский.

Общественно-педагогическое движение 60-х годов способствовало оформлению педагогического призвания К. Д. Ушинского. Работая в 1854-1859 гг. старшим преподавателем русского языка, а затем инспектором классов Гатчинского сиротского института, он провел ряд мероприятий по улучшению в нем учебно-воспитательной работы.

С 1859 по 1862 г. К. Д. Ушинский работал в качестве инспектора классов Смольного института благородных девиц, в котором также провел коренные реформы: объединил самостоятельно существовавшие отделения для дворянских и мещанских девиц, ввел преподавание учебных предметов на русском языке, открыл педагогический класс, в котором воспитанницы получали подготовку для работы в качестве воспитательниц. пригласил в институт талантливых преподавателей, ввел в практику работы совещания и конференции педагогов; воспитанницы получили право проводить каникулы и праздники у родителей.

Прогрессивная деятельность К. Д. Ушинского в Смольном институте вызвала большое недовольство у придворных, руководивших учреждением Ушинского стали обвинять в атеизме, в том, что он собирается воспитывать из дворянок “мужичек”.

В 1862 г. он был уволен из института. Тогда же ему было предложено выехать за границу под предлогом изучения постановки начального и женского образования и составления учебника по педагогике. Эта командировка была фактически замаскированной ссылкой.

Все, перенесенное в России, тяжело отразилось на здоровье Ушинского, обострило давнюю болезнь легких. Но, несмотря на тяжелую болезнь, он усиленно работал за границей: тщательно и критически изучал женские учебные заведения, детские сады, приюты и школы Германии и Швейцарии, написал и издал в 1864 г. замечательную учебную книгу “Родное слово” (Годы I, II) и “Руководство к “Родному слову” для учителей и родителей”. (“Родное слово” до октября 1917 г. имело 146 издании.) В 1867 г. Ушинский написал главное свое произведение “Человек как предмет воспитания”, явившееся ценнейшим вкладом в педагогическую науку.

Тяжелая болезнь, напряженная общественно-педагогическая работа, вызывавшая резко отрицательное отношение правящих кругов, подорвали силы талантливого педагога и ускорили его смерть. Накануне ее, оказавшись на юге, он получил некоторое удовлетворение, увидев, как высоко ценит его учительство.

К. Д. Ушинский скончался 22 декабря 1870 г. Похоронен он в Выдубицком монастыре около Киева.

Идея народности воспитания

Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической теории К. Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. “Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа”,-- писал Ушинский.

Ушинский доказывал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества -- патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети начиная с раннего возраста усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

Место родного языка в воспитании и обучении детей

К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Это было передовым демократическим требованием.

Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.

По мнению Ушинского, родной язык “является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ”, и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.

Исходя из того, что родной язык “есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их”, К. Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. “Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней ученая и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из. главнейших забот воспитания”. Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять “предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты”.

Ушинский много работал над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей.

Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской. народной школы и школьного дела нерусских народов, боровшихся в условиях царской России за обучение детей на родном языке, за развитие национальной культуры.

Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: “Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды -- отечественного языка”. Поэтому вся воспитательно-образовательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.

Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык -- выражение мысли в слове. “Язык,-- писал Ушинский,-- не есть что- либо отрешенное от мысли, а, напротив -- органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее”. Главное в развитии речи детей -- развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. “Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно”.

К. Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретаемых знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: “Детская природа ясно требует наглядности”; “Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе”. Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. “Необходимо,-- писал он,-- чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово”.

В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам.

Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. Выступление К. Д. Ушинского в защиту сказки как одного из воспитательных средств имело важное значение, так как некоторыми педагогами 60-х годов XIX в. сказки отрицались потому, что в них отсутствует “объективное реалистическое содержание”.

Большое значение в первоначальном обучении родному языку К. Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества - пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа - народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка.

Психологические основы воспитания и обучения

В своем труде “Человек как предмет воспитания К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями».

В полном соответствии с учением русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно «далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.

Среди наук, изучающих человека, К. Д. Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель- воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Историческая заслуга К. Д. Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики -- теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

Пути и средства нравственного воспитания детей

Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей.

Важнейшим средством нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием и обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы обладают, утверждал он, богатейшими воспитательными возможностями, и все, кто причастен к делу воспитания, должны помнить об этом при всех своих действиях, во всех непосредственных отношениях с учащимися, воспитанниками. Среди учебных предметов народной школы он особенно ценил в этом отношении родной язык и весьма убедительно показал, что, овладевая родным языком, дети не только получают знания, но и приобщаются к национальному сознанию народа, к его духовной жизни, моральным понятиям и представлениям.

Одним из средств нравственного воспитания Ушинский считая убеждение, при этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей.

К. Д. Ушинский придавал важное значение формированию у детей привычек. Он установил важную закономерность в деле воспитания привычек: чем моложе человек, тем скорее в нем укореняется привычка и тем скорее искореняется, и чем старее привычки, тем труднее их искоренить. Ушинский выдвинул ряд ценных советов по воспитанию полезных привычек у детей. Он говорил, что привычки укореняются повторением какого-нибудь действия; что нельзя торопиться при укоренении привычек, ибо закреплять сразу много привычек -- значит заглушать один навык другим; что следует как можно чаще использовать приобретенные ценные привычки. Ушинский доказывал, что при формировании привычек ничто так сильно не действует, как пример взрослых, и что при этом вредна частая перемена воспитателей.

Чтобы искоренить какую-либо привычку, надо употреблять одновременно два средства: 1) по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки; 2) в то же время направлять деятельность детей в другую сторону. При искоренении дурной привычки надо вникнуть, отчего она появилась, и действовать против причины, а не против ее последствий.

Эти советы и указания Ушинского по воспитанию привычек не потеряли значения и для советских педагогов.

Необходимым условием нравственного воспитания является, указывал Ушинский, формирование у детей правильных представлений о роли и значении труда в истории общества, в развитии человека. Он высказал замечательные мысли о роли труда в жизни человека в своей статье “Труд в его психическом и воспитательном значении”: “Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни... “Воспитание должно развивать в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни”.

Ушинский решительно осуждал систему дворянского воспитания с его пренебрежением к труду и людям труда, воспитания, формирующего привычку к праздности, пустой болтовне, ничегонеделанию. В этой связи он выступил против тех педагогов, которые считали задачей педагогики всячески облегчать процесс учения не идущими к делу прикрасами, создавали представление о его легкости и занимательности. Такую практику школьной работы он язвительно назвал “потешающей педагогикой”, обусловливающей “такое препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове”. При такой организации обучения ученики постепенно приобретают “гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая”.

Стремлениям педагогов всячески облегчить процесс обучения он противопоставил твердое убеждение в том, что учение есть труд, и труд серьезный. “В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку... Ученье есть труд и должно оставаться трудом, полным мысли... Ушинский хотел, чтобы все учение и жизнь учеников было организовано разумно: “Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы”. Не нужно надрывать сил ученика в умственной работе, необходимо не давать ему засыпать, необходимо постепенно приучать его к умственной работе. “Организм человека должен приучаться к умственному труду понемногу, осторожно, но, действуя таким образом, можно дать ему привычку легко и без всякого вреда для здоровья выносить продолжительный умственный труд... Учитель, “приучая воспитанника к умственному труду, приучает и преодолевать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются”. “Человек, привыкший трудиться умственно, скучает без такого труда, ищет его и, конечно, находит на каждом шагу”.

Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения, Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние его личности на учащихся. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствами.

К. Д. Ушинский придавал важное значение смене умственного труда физическим, который является не только приятным, но и полезным отдыхом после умственного труда. Он считал полезным введение физического труда в свободное от учения время, особенно в закрытых учебных заведениях, где воспитанники могут заниматься обработкой сада, огорода, столярным , и токарным ремеслом, переплетением книг, самообслуживанием и т. д. С этой точки зрения Ушинский ценил также игры детей. “... Но,-- писал он,-- чтобы игра была настоящей игрой, для этого должно, чтобы ребенок никогда ей не пресыщался и привык, мало-помалу, без труда и принуждения покидать ее для работы”.

Педагогические высказывания К. Д. Ушинского о нравственно-воспитательной роли труда, о соединении физического и умственного труда, о правильной организации учения и отдыха являются ценными и в наше время.

Основы теории дошкольного воспитания

В основу теории дошкольного воспитания К. Д. Ушинский положил идею народности воспитания.

Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию окружающего мира и рекомендовал воспитателям и родителям поощрять детей в их порывах к самостоятельной деятельности, продуманно и умело руководить ими, не допуская ни чрезмерного напряжения сил детей, ни чрезмерного облегчения, так как эти крайности могут содействовать появлению у них лени, пассивности.

Огромное воспитательно-образовательное значение Ушинский придавал играм детей. Замечательный педагог, он создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными.

Он отмечал, что в психической жизни ребенка дошкольного возраста большую роль играет воображение. Это объясняется тем, что у него недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но Ушинский правильно указывал, что воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека. Характерной чертой детства является разорванность верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому. “Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак. не могучий полет орла”.

Живость детского воображения и вера детей в реальность собственных представлений и созданных образов являются психологической основой детской игры. “В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов... В игре дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями”.

К. Д. Ушинский подчеркивал влияние среды на содержание детской игры: она дает материал для игровой деятельности детей. Игры изменяются с возрастом детей в зависимости от детского опыта, умственного развития, руководства взрослых. Переживания детей в игре не пропадают бесследно, а находят свое проявление в будущем в общественном поведении человека.

Большое значение в формировании поведения детей имеют общественные игры и их направленность, указывал Ушинский: “В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений”.

К. Д. Ушинский, в отличие от Фребеля и его последователей, возражал против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он считал игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное значение в развитии личности: “Игра есть свободная деятельность дитяти... В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля”. Воспитательница должна доставлять материал для игры, заботиться о том, чтобы этот материал содействовал выполнению поставленных задач воспитания. Время для детских игр в детском саду должно отводиться сообразно возрасту: чем меньше ребенок, тем больше времени должен он проводить в игре. И в дошкольном возрасте надо стремиться к тому, чтобы ребенок никогда не пресыщался игрой и мог легко прервать ее для работы. Дошкольники тоже должны трудиться.

К. Д. Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста народные игры; он призывал педагогов к собиранию народных игр. “Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство -- задача будущей педагогики”,-- писал он. Этот завет Ушинского стремились выполнить русские передовые деятели дошкольного воспитания, а теперь претворяют в жизнь советские педагоги.

Большое воспитательное значение, указывал Ушинский, имеют игрушки. “Дети не любят игрушек неподвижных... хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии...-- писал он.-- Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом”. “Дитя искренно привязывается к своим игрушкам,-- замечал Ушинский,-- любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало. Новая кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки, и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось”.

Теория детской игры, разработанная К. Д. Ушинским, явилась ценным вкладом не только в русскую, но и в мировую дошкольную педагогику. Она свободна от религиозно-мистических толкований, так характерных для Фребеля. Ушинский показал социальный характер и значение детской игры, дал ценные методические указания об использовании игр в работе с детьми дошкольного возраста.

В деле воспитания детей дошкольного возраста К. Д. Ушинский видное место отводил природе -- “одному из могущественных агентов в воспитании человека”. Природные явления и предметы рано начинают занимать ум ребенка. Общение детей с природой помогает развивать их умственные способности. Наблюдение и изучение родной природы способствует и развитию чувства патриотизма, а также эстетическому воспитанию. С ранних лет необходимо воспитывать у детей бережное отношение к сохранению природной среды.

Эстетическое воспитание Ушинский ставил в прямую связь с нравственным воспитанием детей дошкольного возраста. Детскими чувствами надо руководить, не насилуя их, указывал он, надо заботиться о создании окружающей обстановки, удовлетворяющей эстетическим и педагогическим требованиям. “Украшайте,-- говорил Ушинский,-- комнату дитяти красивыми вещами, но только красота которых доступна ребенку”.

Ушинский высоко оценивал значение хорошего пения как одного из средств эстетического воспитания детей, в то же время освежающего их жизнь, помогающего объединить их в дружный коллектив.

Ценным занятием с точки зрения эстетического воспитания и общего умственного развития детей считал он и рисование.

Эстетически воспитывают детей, прививают им любовь к родине также произведения народного и литературного творчества. Простые по изложению, доступные для понимания, художественные рассказы, стихи, статьи, данные К. Д. Ушинским в “Родном слове”, служили для миллионов русских детей ценным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.

Учитывая конкретные условия России 60-х годов, когда еще не было создано даже настоящей народной школы, Ушинский считал, что детские сады пока еще “желательная, но малодоступная роскошь”, что они доступны только для богатых. И все же в столицах и больших городах, “где можно устроить такой сад, там должно его устроить по возможности скорее”. В детском саду дети будут приучаться к общественности, играть вместе со сверстниками, уступать и помогать друг другу, полюбят “порядок, стройность, гармонию в звуках, цветах, фигурах, движениях, в словах и поступках”.

К. Д. Ушинский дал ценные указания по улучшению воспитательной работы детских садов, вошедшие в фонд русской дошкольной педагогики второй половины XIX в. Во время пребывания детей в детском саду не надо переутомлять их “сидячими занятиями и формально систематизированными дидактическими играми, надо давать им больше свободного времени для самостоятельной деятельности; следует предоставлять ребенку в детском саду возможность временно уединиться, чтобы он мог проявить свою самостоятельность в том или ином виде деятельности.

К. Д. Ушинский считал, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение переутомляет мозг детей, вселяет в них неуверенность в свои силы, отбивает охоту к учению; запаздывание же в обучении обусловливает отставание в развитии детей, приобретение ими таких привычек и наклонностей, с которыми учителям приходится напряженно бороться. Ушинский различал, во-первых, методическое, систематическое обучение, начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать: учебные занятия детей, “предшествующие книжному учению”, и правила учения и развития до приобретения детьми грамотности; неучебные занятия, которые примыкают к детской игре (шитье платьев куклам, плетение, посадка цветов).

Высказывания К. Д. Ушинского о взаимоотношении подготовительного учения и методического обучения детей, о характере и особенностях подготовительного учения в дошкольном возрасте явились ценным вкладом в русскую педагогику. Они помогали точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного заведения к школе, установить линии связи и преемственности работы детского сада и школы, творческий характер деятельности воспитательницы при обучении детей.

Ушинский предъявлял высокие требования к личности детской “садовницы”; он представлял ее “обладающей педагогическим талантом, доброй, кроткой, но в то же время с твердым характером, которая бы по страсти посвятила себя детям этого возраста и, пожалуй, изучила все, что нужно знать для того, чтобы занять их”.

Воспитательница, по его мнению, должна происходить из среды народа, обладать лучшими его нравственными качествами, всесторонними знаниями, любить свое дело и детей, служить для них примером, изучать законы психического развития детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку.

О семенном воспитании

Для большинства населения страны Ушинский наиболее естественной средой воспитания и обучения дошкольников все же считал семью. В ней дети получают первые впечатления, приобретают элементарные знания, навыки и привычки, развивают свои задатки. Огромную роль в развитии и воспитании личности ребенка играют родители и воспитатели, пример их жизни и поведения. “Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца семейства,-- писал Ушинский,-- приготовить из своих детей полезных для общества граждан; одно из священных прав человека, рождающегося в мире,-- право на правильное и доброе воспитание”.

Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать свое частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь педагогические знания, для чего изучать педагогическую литературу; сознательно подходить к воспитательному делу, к выбору воспитателей и учителей, определению будущих путей жизни для своих детей.