Методы активизации творческой деятельности студентов на занятиях по изучению английского языка как средства межкультурной коммуникации

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Варешкина Н.В., к. пед. н.,

доцент кафедры иностранных языков

Национальный университет «Одесская юридическая академия»

Смирнова Н.Н.,

старший преподаватель кафедры иностранных языков

Национальный университет «Одесская юридическая академия»

В статье предлагаются некоторые методы обучения английскому языку как средству межкультурной коммуникации, которые могут быть использованы на практических занятиях, где студенты не рассматриваются как объекты обучения, а становятся активными партнерами преподавателей.

Ключевые слова: творческая деятельность, средства межкультурной коммуникации, проблемы интересов, поисковые навыки, эффективный инструмент.

английский язык коммуникация партнер

У статті пропонуються деякі методи навчання англійській мові як засобу міжкультурної комунікації, які можуть використовуватись на практичних заняттях, де студенти не вважаються за об'єкти навчання, а стають активними партнерами викладачів.

Ключові слова: творча діяльність, засоби міжкультурної комунікації, проблеми інтересів, пошукові навички, ефективний інструмент.

Vareshkina N.V., Smirnova N.N. METHODS OF ACTIVIZATION OF CREATIVE ACTIVITIES OF STUDENTS AT THE CLASSES OF LEARNING ENGLISH AS A MEANS OF INTERCULTURAL COMMUNICATION

The article suggests the methods of teaching English as a means of intercultural communication which can be used at the English language classes at which students are not considered to be the objects of teaching but they become active partners.

Key words: creative activities, means of intercultural communication, problems of interests, searching skills, effective instrument.

Постановка проблемы. Развитие международных связей неотделимо от процесса изучения и преподавания иностранных языков, так как они являются средством межкультурной коммуникации. Возрастающие потребности общества в специалистах, которые владеют иностранными языками на разных уровнях и в разных аспектах ведут к пересмотру содержания преподавания иностранных языков. Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевая коммуникация. В процессе коммуникации происходит не только обмен мнениями, чувствами, но и освоение языковых средств, придание им обобщенного характера.

Обучение иностранным языкам в современных условиях предусматривает также развитие личности обучаемого, способной и желающей активно участвовать в общении на межкультурном уровне и самостоятельно совершенствоваться. Такая способность формируется в ходе овладения обучаемыми различными типами компетенций, находящихся во взаимосвязи друг с другом. При этом под компетенциями понимается сумма знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют обучаемому совершать различные действия.

Данная статья предлагает практическое понимание творческого подхода к преподаванию английского языка, который был разработан как реакция на недавние изменения и растущий спрос на творческий подход, гибкость и передовые навыки общения в настоящее время - время знании и коммуникационного общества. Эти социальные и культурные изменения влияют на все слои общества и оказывают огромное влияние на область образования. Поскольку школы, университеты и языковые центры по всему миру осваивают новые педагогические и методологические приемы и подходы в обучении, роли как преподавателей, так и учащихся начинают меняться. Те, кто изучают иностранные языки, как правило, все меньше и меньше рассматриваются лишь как объекты обучения. Все чаще они становятся активными партнерами в индивидуализированных и интерактивных процессах обучения. Кроме того, преподаватели языка, как правило, все меньше и меньше воспринимаются обучающимися как авторитеты, «говорящие правду». Все чаще они становятся гидами, консультантами и посредниками в процессах обучения [1, с. 183] Указанные ролевые изменения требуют более высоких уровне гибкости и творчества, и на этих вопросах мы и сосредоточили наше внимание.

Постановка задачи. В статье представлен подход, который был разработан, испытан и успешно реализован в Национальном университете «Одесская юридическая академия». Подход в основном используется преподавателями высших учебных заведении, но также может быть использован учителями и преподавателями во всех типах школ для всех уровнеИ языка учащихся. Его главная цель состоит в том, чтобы предложить учителям находить и оценивать существующие знания и разнообразные навыки, которые те, кто изучает иностранный язык, привносят с собой, а также поощрять творческий вклад обучающихся в языковые занятия.

Изложение основного материала исследования. Творчество является сложным явлением, изучаемым и обсуждаемым с разных точек зрения. Это одна из причин, почему нет общепринятого определения, и мы всегда осмысливаем точку зрения, которой мы придерживаемся, в определении творчества. Творческий подход к преподаванию иностранного языка является подходом, который представляет творчество как один из наших многочисленных врожденных навыков, талант, который имеет каждый человек и каждый, изучающий языки. Этот подход базируется на идее о том, что все мы при определенных условиях можем пользоваться творческим потенциалом; что все мы в изобилии оснащены различными формами и уровнями творчества и что задача учителя - стимулировать и выявлять творческий потенциал у студентов. Преподаватели иностранных языков имеют три преимущества, которые могут помочь стимулировать творческую деятельность студентов [2, с. 16].

Во-первых, творчество заложено уже в самой природе языка. Мы можем выразить или сообщить одну идею различными способами. Кроме того, каждая выраженная или переданная идея может вызвать много различных реакций. Каждое отдельное предложение, фраза или слово, которое мы говорим или пишем, создается в уникальный момент общения и может быть воссоздано, переформулировано, перефразировано или изменено в соответствии с целями говорящего или пишущего. Во-вторых, языковые занятия не ограничены какой-либо специализированной темой или областью знаний. Преподаватели иностранных языков, следовательно, могут строить свои уроки по темам, связанным со спортом, менеджментом, юриспруденцией или философией, и по-прежнему быть сосредоточенными на языке. В-третьих, языковые занятия могут легко вовлечь студентов в творческие ситуации. Под творческими ситуациями мы имеем в виду близкие к реальности ситуации, когда студенты не используют хорошо известные и практикуемые шаги, которые могут быть применены почти автоматически для достижения одного правильного решения проблемы. В творческих ситуациях студенты должны дать один или несколько ответов на ряд взаимосвязанных проблем. Они не знают, какие шаги могут быть использованы для решения проблемы, они могут быть не уверены, имеет ли проблема одно решение, широкий спектр возможных решений и имеет ли вообще какое-либо решение. Студенты просто не сталкиваются с четкими ситуациями, которые могут привести лишь к решениям типа «успех-неуспех», или решениям типа «правильно-неправильно». Вместо этого они сталкиваются с неясными ситуациями, с неясными и предполагаемыми решениями [3, с. 59].

Иногда даже установка ситуации или инструкции может требовать определенного уровня интерпретации. Поскольку использование языка представляет собой форму общения, которая может использоваться в приближенных к жизни ситуациях, последние могут быть созданы более легко, чем, например, на занятиях по химии или истории. Творческий подход к обучению языку, который основан на идее о том, что любой студент может быть творческим, когда он участвует в творческих ситуациях, показывает студентам сложность языка, вовлекая их в близкие к реальной жизни ситуации, в безопасную, гибкую и динамичную среду с помощью одного класса обучающихся, смоделированного, как практическое сообщество.

Практические предложения и виды деятельности.

Диапазон творческой деятельности, который имеет некоторый потенциал для повышения качества изучения языка, является относительно широким.

В настоящей статье представлены примеры успешно используемых практических заданий, имеющих отношение к целым курсам, ряд мероприятий и некоторых индивидуальных заданий. Во-первых, пример источников, генерируемых студентами, приводится для того, чтобы предложить широкий спектр деятельности, основанной на интернет-поиске, сосредоточенной на творческих ситуациях за пределами класса, в которых студенты должны сформировать свое мнение, принимать решения, искать решения и реагировать на подлинные реакции со стороны своих сверстников. Затем нами представлены некоторые письменные виды деятельности. «Песенное» задание показывает, как вводить письмо, с другой точки зрения, в то время как дружественная проверка письменной деятельности иллюстрирует стратегии, которые могут помочь учащимся признать отсутствие абсолютно правильных / неправильных ситуаций в письменной форме и дать им больше уверенности в качестве авторов. Аналогичным образом виды деятельности по изучению грамматики предлагаются для того, чтобы проиллюстрировать случаи, которые не задействуют студентов в ситуациях с «неправильными» или «некорректными» решениями. И, наконец, лексическое задание предлагается для того, чтобы показать, как обучение может основываться на существующих знаниях и языковых навыках студентов. Оно также позволяет учителям показать студентам некоторые возможные преграды для творчества [4, с. 18].

Источники, генерируемые студентами.

Учителя часто считают своим долгом выбирать тексты и виды деятельности для студентов и иногда удивляются, когда студенты не удовлетворены их выбором. Для того, чтобы свести к минимуму опасность тратить слишком много времени на подготовку материалов, которые наши студенты не находят привлекательными, мы можем использовать стратегии метода, согласованного с учебным планом, попросить их найти полезные материалы и решить, какие виды деятельности они хотели бы попробовать самостоятельно [5, с. 117].

Эта деятельность может повысить самостоятельность учащихся и способствовать индивидуальному стилю обучения. Мы можем показать принципы, используя пример навыков чтения. Мы можем попросить студентов:

изучить их области интересов и найти тексты, которые они считают интересными и высококачественными;

отправить образцы таких текстов на курсовое онлайн-пространство;

читать текстовые образцы до следующей сессии.

На данный момент мы можем на выбор взять под контроль и решить, какие задания мы будем проделывать на основе собранных текстов. Другими словами, мы сохранили наше время при поиске текстов, которые могут быть интересны для группы, а затем наша задача состоит в том, чтобы найти соответствующие разделы собранных образцов, которые могут соответствовать нашим целям обучения наилучшим образом. В качестве альтернативы мы можем попросить учащихся определить проблемные вопросы или проблемы «интересов» и следовать их конкретным потребностям. Для того, чтобы помочь им выявить проблемы, мы можем попросить их:

сравнить их собственные тексты с текстами их одногруппников и посмотреть, какие различия или сходства они найдут;

выбрать один текст и перефразировать его своими словами;

определить основные идеи в каждом тексте;

определить позицию автора;

обсудить их стратегии поиска в Интернете;

голосовать за наиболее интересный текст, наименее понятный текст, текст с самым высоким уровнем использования прошедшего времени, с самым широким спектром лексики или с любой другой характеристикой, на которой группа хотела бы сосредоточиться [6, с. 58]

Указанный стиль работы имеет ряд преимуществ для преподавателей и студентов. Учителя не должны искать «лучший» материал, который подошел бы конкретной группе. Вместо этого они получают базу

данных текстов от своих студентов. Учителя также могут отойти от своих традиционных позиций поставщиков «единственной истины в последней инстанции» и могут стать пособниками сложных процессов, которые являются частью изучения языка. Студенты, с другой стороны, более активно вовлекаются в поиск текстов; они должны создавать свои собственные критерии качества, они же практикуют чтение и критическое мышление в индивидуальном порядке и интенсивно вне группы. Каждый студент также работает в своей области интересов, таким образом учащиеся могут развивать как языковые, так и не связанные с языком навыки одновременно. Более того, студенты вовлекаются в ситуации с неясными решениями: они не знают, смогут ли они найти подходящий текст; они должны сформировать свое мнение, принимать решения, представлять свои результаты одногруппникам и быть готовыми к их реакциям [7, с. 19]

Вид деятельности «написание песни».

Письмо является особым навыком, который импонирует одним студентам, в то время как другие его недолюбливают. Для того, чтобы задействовать тех, кто не любит писать, кто боится этого вида деятельности или не видит смысла в нем, мы можем подготовить задания, которые предлагают различные перспективы. Этот пример объединяет в себе письмо, вебпоиск и музыку; его цель состоит в том, чтобы найти песню о письме (например, как писать эссе-рэп). В данном упражнении мы просим студентов:

перейти к поиску в Интернете и искать песни, которые связаны с письмом вообще или с какой-либо конкретной областью, на которой нам бы хотелось бы, чтобы студенты сосредоточились;

выбрать одну или две песни и поделиться ими с другими.

Студенты могут размещать ссылки на дискуссионном форуме или на любом другом интернет-пространстве, где собрана группа. Интернет предлагает и отличные песни, и огромное количество страшных, странных песен. Оба типа одинаково полезны для наших целей. Благодаря песенному материалу, который они обнаружили, студенты, ранее не знающие английский письменный стиль, могут получить знания о некоторых основных правилах и принципах вне класса, что и позволит им воспринимать письмо более естественно. Песни, взятые студентами из разных источников, позволяют им увидеть мир письма с новой, более юмористической и приятной точки зрения. Благодаря гибкости результатов указанный вид деятельности может также содержать различные преимущества для учителей, которые получают базу интересных материалов без какого-либо поиска, а также удаётся избежать ситуаций, в которых они приносили бы в класс материалы, которые не являются привлекательными для студентов. Этот вид деятельности может быть закончен в классе короткой дискуссией. Когда студенты не нашли какой-либо материал, которым учитель хотел бы воспользоваться, мы можем кратко обсудить, например, поисковые навыки или качество собранных песен. Это может спровоцировать разные внутриклассные виды деятельности, такие как аудирование с целью понять основную идею или детали конкретной песни; или же занятие можно продолжить инструкциями для большего количества домашних заданий, таких как голосование за самую лучшую, самую полезную или забавную песню (в зависимости от того, какую коллекцию песен мы собрали), или за песню, которая предлагает самую актуальную информацию в различных областях. Задача голосования также может служить для того, чтобы убедиться, что студенты смотрят / слушают большинство песен и тратят больше времени, погружаясь в письменную деятельность.

Дружеская проверка.

Этот вид проверочной деятельности может помочь студентам практиковать письмо в различных ситуациях.

Процедура:

написать короткий отрывок текста (от трех до пяти предложений) по заданной теме (краткое изложение рассказа на тему, которую мы обсуждали в классе, или на ту тему, которую мы изучили в ходе сессии, например) на листе бумаги;

передать листы бумаги с текстами человеку, сидящему слева или справа от вас;

прочитать текст своего одноклассника и предложить два изменения (мы должны четко объяснить, что «изменение» не всегда означает «улучшение»).

Студенты могут написать синоним или другую версию того, что уже является правильным и ясным, или они могут подкорректировать ошибку, если они заметят ее. Студенты получают несколько минут для этой процедуры. Затем студенты отправляют свои листы бумаги в том же направлении еще два или три раза, выполняя то же самое задание

только с одним новым правилом: они не могут повторить изменения, которые их одноклассники уже придумали, им придется предложить новые.

Затем листы бумаги возвращаются авторам оригинальных текстов. Первоначальные авторы прочитывают предложенные изменения внимательно (теоретически от шести до восьми из них) и решают, следует ли принимать их или нет. Обсудите, какие типы изменений они приняли, а какие - нет, и показали ли им идеи одногруппников некоторую новую точку зрения. Этот вид деятельности помогает студентам понять, что письмо является частью языка и, подобно говорению, не существует идей, которые нельзя было бы выразить более чем одним способом. Они должны понимать, что одна и та же мысль может быть записана по-разному, и все эти способы могут (но не обязательно должны) быть правильными. Они также узнают, что обращаться к одногруппнику имеет смысл, потому что даже если они не могут придумать каких-либо улучшений, иногда их одноклассники могут найти разные точки зрения, благодаря чему оригинальные авторы могут улучшить свои тексты самостоятельно.

Реальная грамматика.

Грамматика слишком часто связана с правилами и тренировочными упражнениями, когда студенты не работают творчески и когда они могут применить только одну стратегию, чтобы решить проблему, а их ответы являются либо правильными, либо неправильными. Они работают успешно или терпят неудачу, другими словами. Следующий вид деятельности показывает возможность вовлечения студентов в творческие ситуации, в которых они всегда могут добиться успеха.

Процедура:

покажите студентам особенность использования грамматики в реальной жизни на примере фильма, книги, текста или любого звукового материала. Примеры: The Hours - фильм для демонстрации косвенной речи или отрывок из фильма The Curious Case of Benjamin Button - для условных предложений третьего типа;

попросите студентов провести поиск в интернете или в кино, книгах и аудиоколлекциях в домашних условиях для нахождения аналогичных примеров моделей грамматики, которые они только что видели или слышали в вашем примере;

попросите студентов поделиться образцами, которые они нашли в своих любимых фильмах, видео, текстах и аудиоматериалах, разместив их (или их ссылки) на курсовом онлайн-пространстве [8, с. 103].

Выводы. Описанная деятельность вовлекает студентов в ситуации, которая стимулирует творчество. Их приглашают работать автономно, предпочтительно в области их собственных интересов. Их также просят мыслить критически и решать, какие фильмы или видео стоит смотреть, какие тексты выбрать, какие аудиоматериалы прослушивать. Кроме того, не существует четкого решения. Они не знают, смогут ли они найти такой пример или нет. Точно так же нет никакого абсолютного правильного или неправильного ответа на это задание - они могут найти точно такой же пример или вариант конкретной грамматической модели. Например, в случае косвенной речи они могут не найти пример изменения will на would, но найти примеры изменения do на did или was на had been; в случае условных предложений студенты могут не найти примеры условных предложений третьего типа, вместо этого они, возможно, обнаружат примеры условных предложений второго типа. Этот вид деятельности также полезен для учителей, которые могут работать с материалами, предлагаемыми студентами, что экономит время и расширяет базу данных материалов для возможного использования в будущем. Но еще более важно то, что они не ставят студентов в ситуации с «неправильными» или «некорректными» решениями: студенты, которые находят примеры, становятся успешными. Те, кто не находит ни одного примера, но демонстрирует список фильмов, видео, книг или аудиоматериалов, с которыми они работали, - также являются успешными. Фактическая цель состоит в том, чтобы не воспроизводить несколько предложений или фраз с правильно используемой грамматической моделью (например, в заданиях с указанием «выбрать лучшее предложение, используя условные предложения третьего «типа»), заставить студентов потратить некоторое время, обдумывая и сосредоточивая внимание на конкретной грамматической модели в их собственных реальных предпочтительных контекстах. Другими словами, студенты, как правило, не смотрят свои любимые фильмы и видео, концентрируя внимание на грамматике. Эта деятельность показывает им, что даже видео и фильмы по их выбору могут стать эффективным инструментом изучения языка как основного средства межкультурной коммуникации.

Литература

1. лиза проблемы / В.Т. Кудрявцев // Психологический журнал. - 1997. - № 1. - С. 16-30.

2. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека / В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 113-121.

3. Hadfield J. Classroom Dynamics // Oxford : Oxford University Press. - 1990. - Р 53-63.

4. Pugliese C. Being Creative: The challenge of change in the classroom // London : Delta. - 2010. - Р 17-27.

5. Maley A., Peachey N. Creativity in the English Language Classroom// British Council, 2015 Brand and Design / F004 10 Spring Gardens London SW1A 2BN, UK, 180 p.

Размещено на Allbest.ru