Инновационная деятельность преподавателя ВУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Ташкентский педиатрический медицинский институт

Инновационная деятельность преподавателя ВУЗа

Бабаджанова ФерузаАбдумаликовна

ассистент кафедры Нормальная физиология

Аннотация

Современное преподавание должно иметь инновационный характер. Инновационность в высшем образовании, в первую очередь, связана с личностью преподавателя. Для успешной профессиональной деятельности преподавателю вуза необходимо построить обучение так, «чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться».

Ключевые слова: высшее образование, инновационность, преподаватель, студент, учебная и исследовательская деятельность

исследовательский обучение инновационность образование

В последние годы система образования во всем мире претерпевает качественные изменения. Они связаны с информационными технологиями, глобализацией, массовым характером образования и его непрерывностью как нового качества, значимостью как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм, ориентацией на активное освоение человеком способов познавательной деятельности, с ориентацией обучения на личность учащегося, обеспечением возможностей его самораскрытия[3] .Инновации в высшем образовании подразумевают не только и не столько новые методы, подходы и формы обучения, сколько изменения в образе деятельности, стиле мышления.и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.[3] Инновационность в высшем образовании, в первую очередь, связана с личностью преподавателя. Характер профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы, обусловливающий саму возможность таких глубинных изменений отечественного высшего образования, определяется характером и качеством его собственного образования. Последнее же должно обеспечивать развитие профессионала, способного продуктивно участвовать в прогрессивных цивилизационных процессах, обозначенных вектором устойчивого развития[5]. Как должна измениться профессиональная деятельность преподавателя, чтобы быть готовым внедрять и осуществлять педагогические и исследовательские методы обучения?

Многие специалисты в сфере компетентностей, в частности Крис Аргирис, утверждают, что сегодня даже самые способные люди работают неэффективно, особенно в команде. На наш взгляд, это связано не только с неразвитостью метанавыков, но также с тем, что поглощенные повседневной работой люди, не замечая перемен, нередко попадают в плен поведенческих шаблонов, стереотипов, которыми успешно пользовались в прошлом, и не осознают того, что эти стереотипы и шаблоны не эффективны в новых, быстро меняющихся условиях. Специалисты отмечают, что причины смятения, доминирующего в наше время в массовом сознании, во многом связаны с тем, что мы пытаемся выполнять сегодняшнюю работу при помощи вчерашних инструментов. [4].

Действительно, чтобы кардинально изменить подходы в обучении, прежде всего, необходимо добиться изменений в сознании педагогов. Мы все как прежде, обучаем по-старинке, т.е. все объясняем, «разжевываем», а потом спрашиваем то, что рассказали. За рубежом, в частности в Америке, методы проектов, кейсов и других технологий уже в 70-80-х годах ХХ века активно использовали в школах, мы же только пытаемся органично внедрить новые методы и формы обучения. Причин несколько - страх преподавателя «не успеть» пройти весь материал, отсутствие гибких программ, которые бы способствовали переходу от объяснения к исследованию, большие по количеству группы, где априори нельзя применять новые методы, отсутствие хорошей методической литературы и т.д. Мы никак не можем переложить академический материал на практические исследования, иначе говоря, объясняя теорию не учим практике. Проблемное обучение, которое считается самым эффективным предполагает на каждом занятии решение каких-либо проблем с помощью преподавателя или под его руководством. Бесконечный поиск, раздумья, споры и дебаты - вот чем должны заниматься студенты на практическом, да и на лекционном занятии. В начальной школе, в Швейцарии, дети сами пытаются изучать дроби, учитель их только направляет, но не объясняет, они сами учатся друг у друга, и это поощряется. Еще Джон Дьюи сформулировал идею опоры обучения на непосредственный опыт и интерес учащихся: обучение строится так, «чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» [6]. В английских, т.н. «новых щколах» существуют принципы, которые должны соблюдать все учителя: Обстановка в классе положительная, безопасная и гостеприимная, основанная на взаимном уважении, что позволяет каждому ученику процветать. Обучающееся цели ясны. Критерии успеха являются общими и поняты учениками. Задачи содействия деятельности ученика и участия в их обучении, и предназначены для развития понимания, способствовать развитию мышления и развивать независимость. Ключевые навыки и нравственные ценности развиваются, насколько это возможно. Потребности лиц удовлетворяются за счет эффективной дифференциации. Все ученики включены и поощряются к участию в занятиях. Обучение рассматривается во время и в конце фазы обучения, чтобы гарантировать, что прогресс и успех признаются. Оценка и обратная связь обеспечивают учеников четким пониманием того, где они и что им нужно сделать, чтобы добиться дальнейшего прогресса. Школьники активно участвуют в оценке их собственной работы и других. Маркировка обеспечивает обратную связь, которая определяет достижение и обеспечивает цели для последующих шагов. Прогресс, достижение и последующие шаги для обучения эффективно доведены до сведения родителей. Кроме этого учеников просят разработать, представить, и успешно защитить проект в течение учебного года, который включает в себя один или несколько элементов их цифрового обучения [1].

Задача современного педагога разработать свои и студентов действия, которые позволят создать условия для учебно-исследовательской деятельности в учебном процессе. Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. [3]. Прежде всего - это доброжелательность преподавателя. Нам надо убедить студентов, что мы хотим помочь раскрыть их потенциал, они должны верить нам. Второе - сразу объявить об оценках (на самом деле, на наш взгляд, это самый сильный сдерживающий фактор), вернее об отсутствии их. Таким образом, исчезнет некий страх, по поводу «я не знаю ответ, тему и т.д.», студенты будут раскрепощены. Третье - постепенно приучать мыслить, рассуждать, философствовать, фантазировать сначала на отвлеченные темы, затем плавно переходить к теме предмета. По мысли сторонников исследовательского обучения, учебный процесс в идеале должен моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний. Распространенным в зарубежной педагогике сейчас является следующее понимание исследовательского обучения. Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем [3]. Еще одна проблема с которой сталкиваются преподаватели - это учебные проблемы, над которыми можно работать. Опыт учащихся нередко представляется им слишком ограниченным для того, чтобы служить отправным пунктом при постановке задач учебного исследования. Однако требование опоры на опыт слишком значимо, чтобы им можно было пренебречь ради самого по себе «содержания предмета». Одна из характерных тенденций зарубежных разработок в русле исследовательского обучения -- изучение проблем, связанных с жизненными потребностями и интересами учащихся [3]. То есть задача преподавателя задуматься и подготовить перечень проблем, которые будут актуальны для студентов, а со временем (когда студенты будут иметь опыт решения таких задач) перейти к проблемам по содержанию предмета. Здесь широко можно использовать ролевые и деловые игры, проведение анкетирования или тестирования самими студентами с постановкой целей и выполнением задач. Так, например, по нормальной физиологии, обсуждая возможности организма и его адаптации к внешней среде, предложить студентам изучить образ жизни таких же студентов-медиков в других странах, сравнить их с такими же показателями по нашей стране; изучая тему стресса и его влияния на организм человека можно поставить мини-спектакль и т.д.

Приведем критерии значимости учебных проблем: 1. Проблемы должны соответствовать потребностям и интересам данной (конкретной) группы учащихся. 2. Учащиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения. 3. Выбранная проблема должна допускать выбор способов решения, активизируя тем самым механизмы принятия решения. 4. Выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия группы учащихся. 5. Учебные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всего класса. Наиболее важные проблемы- это те, которые облегчают понимание вопросов, представляющих интерес для всех. 6. Проблемы должны отвечать возрастным особенностям учащихся. 7. При выборе проблем важно учитывать наличие необходимых материалов. 8. Проблемы, которые учащиеся считают настоящими, обычно выходят за рамки одного предмета. [3].

Библиографический список

Академическая хартия Abbotsholme/ Https://translate.google.com/translate?depth=1&hl=ru&prev=search&rurl=translate.google.com&sl=en&u=http://www.abbotsholme.co.uk/

Акрамова Л.Ю. Развитие творческого мышления у студентов в процессе обучения. //Международный журнал. “Теория и практика современной науки” Выпуск № 5(11). Саратов, 2016.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 - 176 с.

Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П.Панфилова. -- М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 192 с.

Шафранова О. Е. Аксиология построения непрерывного образования преподавателя высшей школы. Автореферат. На правах рукописи. http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-08/dissertaciya-aksiologiya-postroeniya-nepreryvnogo-obrazovaniya-prepodavatelya-vysshey-shkoly

Dewey J. Progressive education and the science of education. - Wash., 1928. P.13.

Размещено на Allbest.ru