Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения визуальной креативности у младших школьников средствами художественной педагогики

1.1 Характеристика визуальной креативности и её компонентов

1.2 Специфика развития визуальной креативности у младших школьников

1.3 Возможности современной системы дополнительного образования в развитии визуальной креативности у младших школьников

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Креативность - это процесс дивергентного мышления, где под дивергентным мышлением понимается не направленное мышление, а способность мыслить вширь, т. е. видения различных сторон изучаемого объекта; умение мыслить "в разных направлениях". Развитие креативности способствует решению следующих задач: научить находить решения в нестандартных ситуациях, развить оригинальность мыслительной деятельности, научить детей анализировать сложившуюся проблемную ситуацию с разных сторон, развить свойства мышления, необходимые для дальнейшей плодотворной жизнедеятельности и адаптации в быстро меняющемся мире. Проблемами развития креативности учащихся общеобразовательных школ занимались такие ученые как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Г.Я. Буш, Л.С. Выготский, В.Д. Богоявленская. визуальный креативность мышление

Креативность - это обучение интеллектуальной деятельности средствами художественного творчества. Визуальные креативность основываются на том, что художественные образы способны помочь человеку понять самого себя и через творческое самовыражение сделать свою жизнь более счастливой. Использование арт-технологий даёт возможность расширить и углубить уровень познавательной активности, пробудить в человеке стремление к углубленному изучению материала, развивать творческие способности, являясь одной из технологий повышающей качество образовательного процесса. Исследование арт- технологий привлекало и привлекает внимание различных ученых: Т.Г. Казакова, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, Т.С. Комарова, Л.Д. Лебедева. [17]

В соответствии с ФГОС основного общего образования, личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать, помимо прочего, формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно- исследовательской и творческой видов деятельности. Они также включают развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера. Метапредметные результаты во многом связаны с решением задач, что также предполагает развитие дивергентного мышления. Визуальная креативность чаще всего рассматривается в комплексе с другими видами, например, в исследованиях Есауловой О.В.

Проблема: Каковы педагогические условия эффективности развития визуальной креативности у младших школьников?

Цель - выявить и научно обосновать пед. условия ….

Объект -процесс дополнительного образования.

Предмет - педагогические условия эффективности развития визуальной креативности у младших школьников

Теоретическая значимость данного исследования заключается в обобщении и систематизации существующих исследований по проблеме.

Глава 1. Теоретические основы изучения визуальной креативности у младших школьников средствами художественной педагогики

1.1 Характеристика визуальной креативности и её компонентов

Обобщенное определение креативности - неопределенная способность к творчеству. Креативность (от лат. сгеайо - созидание) - это качество мышления, проявляющееся в умении человека высказывать необычные идеи, находить нестандартные решения, отступая от традиционных, банальных мыслительных схем. К. Роджерс рассматривает под креативностью способность обнаруживать новые пути разрешения проблем и непривычные способы выражения. Несмотря на значительный багаж опыта и теоретического материала по изучению креативности, давшего практические результаты, единой и стройной научной теории креативности до сих пор нет, равно как и четкого ее определения и общепризнанных методик диагностики данного феномена. [22]

Тейлор отмечает, что уже в 60-х гг. XX в. было дано 60 определений креативности, которые можно сгруппировать в шесть основных типов:

1) гештальтистские - описывают процесс креативного мышления как разрушение существующего гештальта для создания нового, возможно лучшего;

2) инновационные - направлены на оценку креативности в аспекте новизны конечного результата;

3) эстетические (экспрессивные) - делают упор на самовыражении творца;

4) психоаналитические (динамические) - описывают креативность в терминах психоаналитических взаимоотношений между "Я", "Сверх- Я" и "Оно";

5) проблемные - дают определение феномену креативности через ряд процессов решения задач, что и делает Гилфорд, описывая креативность через термин "дивергентное мышление";

6) различные одиночные, часто расплывчатые определения, не поддающиеся предложенной классификации. [32]

Некоторые исследователи разделяют понятие креативности в узком и широком значении. Креативность в узком смысле - это дословно операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду. Отличительным признаком такого мышления является способность продуцировать множество примерно равнозначных идей относительно одного объекта. Креативность в широком понимании - творческий интеллектуальный потенциал, в том числе способность привносить что-то новое в опыт, способность выдвигать оригинальные идеи относительно поставленных новых задач и вариантов их разрешения, способность видеть и анализировать пробелы и противоречия, гипотетически достраивать недостающие элементы ситуации, умение отказываться от стереотипов. [9]

Известный американский ученый Торренс дает такое определение. Креативность - это процесс чувствительного реагирования на проблемы, дефицит знаний, наличие дисгармонии, несообразностей; фиксация этих проблем; поиск решений и выдвижение гипотез, а в результате - формулировка результата размышлений. [33]

Х. Гейвин подразумевает под креативностью умение получать ценные результаты нестандартным способом. Творчески настроенные люди отличаются от обычных оригиналов тем, что результаты их поведения целесообразны, оправданны и несут объективную пользу. [8, 29]

Креативность - способность к нестандартной и одновременно востребованной работе: к чему-то оригинальному, о чем другие не подумали, и что оказывается небесполезным. [30, 31]

К визуальной креативности относится применение, прежде всего, иллюстративного материала, средств наглядности (картинок, таблиц, слайдов, карикатур, коллажей, диаграмм, кукол, масок). [38]

Техника коллажирования - повсеместно применяемая разновидность арт-технологий. Ее применение помогает ученикам побороть при выявлении креативности робость, порожденную мнимым или реальным отсутствием художественного дара и творческих навыков.

Коллаж (от французского collage - наклеивание), технический прием, компоновка на выбранной основе инородных по фактуре и расцветке материалов; коллажем также называется художественный объект, исполненный в данной технике. Коллаж применим преимущественно там, где он способствует усилению эмоциональной остроты от восприятия произведения, создает эффект неожиданности от сочетания разнородных элементов.

Коллаж - прием, использование которого позволяет из разнообразных кусочков предметов, несущих вполне конкретную смысловую нагрузку, создать новое изображение, исполненное другим смыслом, то есть по сути это поэтическая метафора, но не словесная, а изобразительная. Коллаж - это графическое целое, произведенное, смонтированное в композицию из разнородных частей.

По сравнению с традиционным рисунком коллаж предоставляет своему автору большую свободу в исполнении. Так, наклеенные картинки могут выступать за края основы, перекрывать друг друга, складываться гармошкой.

Не обязательно использовать ножницы - картинки можно отрывать руками для создания должного эффекта. Главное в коллаже - не аккуратность (хотя ее наличие или отсутствие может быть диагностическим критерием), а широкое поле возможностей для самовыражения мыслей, идей относительно темы. [16, с. 119-126]

Визуальная креативность имеет большой адаптивный потенциал, позволяющий использовать ее приемы в сочетании с другими креативность ми. Например, такой прием как иллюстрирование может использоваться и в музыкальной креативности, и в драматехнологии, и в нарративной креативности. Рассмотрим две последние технологии, которые часто объединяются термином сказкотерапия.

Сказкотерапия - направление арт-терапии, применяемое в воспитании, образовании, развитии и в тренингах, и как психотерапевтический инструмент. В разных контекстах этот термин приобретает иные оттенки значений. Широта применения такой терапии связана с тем, что смысл сказки воспринимается на сознательном и подсознательном уровнях.

Использование сказок на занятиях направлено на оптимизацию учебной деятельности детей. Оно способствует ненавязчивому формированию лингвистической компетенции обучающихся неродному языку. Содержание текстов расширяет активный словарный запас учеников. Драматизация сказок создает психологически комфортный климат на уроках иностранного.

Сказки разгружают сознание учащихся, устраняют негатив, создают эмоционально благоприятную коммуникативную атмосферу на уроке, которая необходима и педагогу, и ученикам. К тому же терапия сказками - действенный метод воздействия на нравственное воспитание личности. [34]

Иллюстрирование можно использовать на протяжение всей работы с аутентичной сказкой: с его помощью ученики могут знакомиться с героями, национальными традициями, делать обобщения, учиться предугадывать события. С помощью иллюстрирования учитель может развивать множество навыков и умений школьников, учить пересказывать содержание, распознавать эмоциональные состояния персонажей, изображённых на иллюстрациях. [35]

Заучивание рифмованных текстов сказок, их иллюстрирование, самодеятельная инсценировка на школьных праздниках - все эти действия способствуют формированию коммуникативной компетенции учащихся и стимулируют их интерес к неродному языку. [19, а 223]

Информация, переосмысленная в творческом ракурсе, не забывается, а попадает в "активный" багаж знаний, становясь пережитым опытом, а не сухой теорией. Такие креативные уроки иностранного языка способствуют не просто активному совершенствованию знаний учеников, но и поддержанию постоянного интереса к дальнейшему обучению. Дети учатся пользоваться языком непринужденно в неформальной, внеклассной обстановке - ведь закрепощенность, скованность препятствует применять навыки разговорной речи. Но именно для свободного использования этих навыков изучается иностранный язык. [16, а 109]

Потенциал применения средств искусства в образовании огромен. Искусство несет развивающую функцию. Учителя и психологи по возможности стараются внедрять в процесс обучения элементы творческих заданий, чтобы повысить к нему интерес школьников. При включении арт- техник в обучение достигается значительный педагогический эффект:

1) развитие творческих задатков у детей;

2) повышение их самооценки, возрастание самосознания;

3) культивирование эмоционально-нравственных качеств;

4) прививание способности выражать эмоции;

5) формирование умения разрешать конфликтные ситуации - снятие напряжения, релаксация;

6) совершенствование коммуникативных навыков на родном и иностранном языке, поощрение к взаимному доверию и социальной поддержке.

Таким образом, поскольку креативность реализуются воздействием средствами искусства, их систематизация основывается, прежде всего, на специфике видов искусства. Выделяют следующие направления арт- технологий: визуальные креативность (рисунок, лепка, коллажирование, песочная креативность, ландшафтная креативность); музыкальная креативность; драматехнология; нарративная креативность (сказочная креативность). Приемы визуальной креативность отличаются адаптивностью и используются как элементы других арт-технологий. Например, прием иллюстрирования рисунком, фотографией, скетчем, карикатурой. Отметим, что использование многообразных элементов арт-терапии в школе содействует духовно-нравственному воспитанию учеников. Беспрепятственное самовыражение помогает ребенку ликвидировать признаки негативного психоэмоционального настроя, разрешить накопившиеся психологические конфликты. Уроки с использованием арт- технологий пробуждают силу воображения, развивают образное мышление, создают эффект проживания изученного, формируют мобильность личности учеников и расширяют их кругозор.

1.2 Специфика развития визуальной креативности у младших школьников

Изучая креативность как общую универсальную способность к творчеству, следует иметь в виду специфику ее проявления на различных возрастных этапах и динамику ее возрастного развития у личности, т.е. необходимо обратить внимание на онтогенетический аспект этой проблемы. Онтогенез изучает развитие психики индивида на протяжении жизни личности. В сферу онтогенеза креативности входит исследование возрастных особенностей развития творческой индивидуальности и раскрытие закономерностей отдельного индивида в процессе творческой деятельности. Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Поэтому важное значение приобретает проблема развития творческой активности учащихся как высшего уровня всех видов активности в младшем школьном возрасте. Именно в начальной школе наиболее эффективно формируются умения работать нестандартно. 12.

По мнению Л.И. Божович, смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью.

Из существа, усваивающего накопленный человеческий опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизируют в себе новые богатства человеческой души. Становление личности следует рассматривать как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности. 14 Младший школьный возраст включает детей I-IV классов от 6 до 10 лет. Как уже отмечалось, каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе общественных отношений. В связи с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного 11 этапа развития деятельностью - игрой, учением, трудом.

На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять. У детей младшего школьного возраста появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих деятельность. Это реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Постоянное соприкосновение детей этого возраста со всевозможными понятиями мира взрослых и психологический настрой усваивать, изучать приводят к очень характерному наивному и игровому отношению к некоторым знаниям.

Им вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Они легко и беззаботно относятся ко всему, что не связано с их непосредственными делами. Приобщаясь к сфере познания, они продолжают играть, а усвоение многих понятий в значительной степени внешнее, формальное. Наивно-игровой характер познания, органически свойственный детям этого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные возможности детского интеллекта. При недостаточности жизненного опыта и лишь зачаточности теоретико-познавательных процессов особенно очевидно выступает умственная сила детей, их особая расположенность к усвоению. В младшем школьном возрасте дети удивительно легко осваивают очень сложные умственные навыки и формы поведения (чтение, счет в уме), что свидетельствует об огромных резервах детской восприимчивости и больших возможностях именно формального, игрового подхода к окружающему.

Некоторые исследователи отмечают наличие противоречия в умственном развитии младших школьников: несоответствие между тем, чему учат детей, и степенью их умственной и нравственной зрелости. Это проявляется в том, что дети приходят в школу с определенным жизненным опытом, но начинают с 12 азов приобщаться к человеческой культуре. Они осваивают письменную речь, в то время как совершенно свободно владеют разговорной речью. Такое несоответствие между проявлениями интеллекта детей в разговорах и играх, с одной стороны, и в занятиях по письму и счету, где они лишь начинают овладевать орудиями умственной деятельности, - с другой, указывает на отсутствие достаточной связи между содержанием учебных занятий и реальными возможностями детей.

Младшим школьникам свойственна рассудительность, способность к умозаключениям, но им, как правило, чужда эта рефлексия. Совмещение в умственных особенностях младших школьников правильности, формальной отчетливости суждений и одновременно крайней односторонности, а зачастую нереальность суждений, т.е. наличие наивно-игрового отношения к окружающему - необходимый этап возрастного развития, который позволяет безболезненно и весело приобщаться к жизни взрослых, не боясь и не замечая трудностей. Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя и родителей. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей.

В этом возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы - долга, ответственности, а также узколичные мотивы - благополучия, престижа. Среди этих мотивов доминирует мотив "хочу получать хорошие отметки". В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Отрицательная мотивация "избегания неприятностей" не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

Умственное развитие в этом период проходит через три стадии: первая - усвоение действий с эталонами по выделению исковых свойств вещей и построение их моделей; вторая - устранение развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья - устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.

Меняется и сам характер мышления ребенка. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, т.к. долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы "недоразвитое" мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным.

А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

1.3 Возможности современной системы дополнительного образования в развитии визуальной креативности у младших школьников

Креативная деятельность несводима к исполнительному следованию установленным нормам, она объединяет разрозненные одиночные идеи.

Креативность - системное (имеет много уровней и планов) психическое образование, включающее мотивацию, интеллектуальный потенциал, эмоции, уровень эстетического развития человека, его компетентность, экзистенциальные, коммуникативные качества. [1, с.3]

Исследователи включают в понятие креативности новые нюансы, которые постаралась упорядочить О.В. Буторина. Вот результаты ее систематизации различных пониманий креативности:

* творческий потенциал человека;

* нечто новое, оригинальное;

* интеллектуальное творчество;

* отдаленные ассоциации;

* выход за переделы имеющихся знаний;

* нестандартное кодирование информации;

* дивергентное мышление;

* результат / отсутствие внутриличностных конфликтов;

* реструктуризация готовой системы;

* нетрадиционное мышление, с помощью которого быстро разрешается сложная спорная ситуация. [3]

Дж. Гилфорд и другие ученые гипотетически вычленили 16 интеллектуальных способностей для анализа креативности:

* семантическая гибкость (способность выявить основное свойство объекта и по-новому его использовать),

* образная адаптивная гибкость (умение так изменить форму стимула, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности его применения),

* спонтанная семантическая гибкость (продуцирование разнообразных творческих идей в нерегламентированной обстановке),

* оригинальность (качество мышления, позволяющее порождать отдаленные ассоциации, нетипичные ответы),

* любознательность (чувствительность к проблемным моментам в окружающей среде, мире), способность к разработке гипотезы,

* "иррелевантность" (логическая независимость, некоторая нетипичность, неожиданность реакции на стимул),

* фантастичность (ирреальность ответа, его оторванность от действительности при наличии логической обусловленности стимула и ответной реакции).

Гилфорд объединил эти способности в понятии дивергентного мышления, которое может вполне проявить свою специфику лишь тогда, когда проблема еще не видна окружающим, и ее нужно выявить, сформулировать и найти способ решения при отсутствии каких-либо предписаний (в отличие от конвергентного мыслительного процесса, опирающегося на известное готовое решение).

Позже Гилфорд определился с шестью основными параметрами креативности:

* способность увидеть и сформулировать проблему, как задачу для мышления;

* оригинальность (способность продуцировать нетривиальные идеи, отличные от общепринятых банальных решений, умение нестандартно, непредсказуемо отвечать на раздражители);

* "беглость", количественная продуктивность мысли (число идей, возникающих в единицу времени);

* гибкость - качество мышления, проявляющееся в умении порождать самые разные идеи;

* способность усовершенствовать объект, добавляя небесполезные детали;

* умение находить решение проблем посредством анализа и синтеза. Гилфорд подразумевал под креативностью или дивергентным мышлением общую способность человека к творчеству. [9]

С 20-х по 90-е годы XX в. проблема наличия у людей креативного потенциала разносторонне исследовалась:

* с одной стороны, обществу не обойтись без креативных, творчески настроенных, активных личностей, которые будут направлять свой творческий импульс на систематическое, последовательное и качественное решение постоянно возникающих проблем;

* но нет достаточно разработанной системы педагогических средств и условий для повышения эффективности и оптимизации процесса креативной деятельности личности;

* с одной стороны, принцип креативности, внедряемый в школьную практику, приводит к завышенным требованиям к уровню знаний, которыми должен обладать школьник с творческими мыслительными задатками;

* в школе, с другой стороны, еще нет достаточных условий для достижения и удержания высокого уровня развития креативных задатков учащихся;

* с одной стороны, развитие креативности школьников социально мотивировано и значимо;

* с другой, школе недостает научно-методической базы для организации креативного процесса мышления детей;

* с одной стороны, нужна объективная оценка творческого потенциала;

* с другой, разработанного единообразного педагогического инструментария, позволяющего объективно производить такую точную оценку уровня креативности школьников, просто нет.

Современное состояние общества требует от педагогов переустройства общего характера обучения, его индивидуализацию и дифференциацию, при которых у детей будет прогрессировать самостоятельное креативное мышление. Педагогический опыт доказывает наличие латентного потенциала одаренности у многих детей, и эти способности могут и должны проявляться при поддержке педагогов и наличии благоприятных условий развития. Постоянное развитие креативности в конкретной области возможно только на такой психологической подоплеке, которая исходит из богатства потребностей и интересов личности, ее направленности на полноценную самореализацию в труде, самовыражение в общении, познании. Такая психологическая база отличается высоким уровнем интеллектуальных возможностей, открытостью мышления ко всему новому, высокой работоспособностью, гибкостью критического мышления человека, физической силой и энергией, запасом психофизических возможностей.

Задача школьного образования в том, чтобы всячески поспособствовать творческому отношению школьников к учению и поощрить внутреннюю мотивацию детей посредством соответствующих методов. Креативный базис в поведении, взаимоотношениях и самовыражении очень важен на начальном этапе познавательной деятельности. Затем нужно лишь совершенствовать его посредством различных методик.

Термин "креативность", к сожалению, нередко упоминается в предисловиях к учебным программам, но его практическое или хотя бы теоретическое применение в конкретных предметных разработках встречается гораздо реже; еще реже идея креативности реализуется в практической педагогической практике учителя или в конкретных учебных моментах. В пособиях и учебниках для младших школьных классов практически нет заданий, упражнений на поиск новой информации, применение воображения.

Акцент делается не на креативное переосмысление, поиск альтернативных решений, а на обычное воспроизведение и повторение содержания урока. Поэтому для современного учителя главная задача - поддержать исследовательские зачатки учеников, тем более что творческая позиция в отношении предложенных заданий естественна для детей.

Для развития креативности в школьном возрасте нет объективных преград:

* все дети нуждаются в новизне, они открыты для нового опыта,

* школьники в младших классах ищут стимулы для своей креативной мыслительной энергии и могут видеть проблемы,

* учащиеся в начальной школе обладают широким восприятием, у них богатое воображение,

* дети легко, непринужденно меняют способы мышления, гибко переключаются с одной идеи на другую,

* школьники испытывают неподдельный интерес и увлечены своими действиями.

Но креативность мыслительной деятельности не обладает природой и не дается от рождения. Креативность в чистом виде не является энергией - это лишь имманентный человеку потенциал, на характер которого влияет личность. Он проявляется в мышлении и творческой деятельности, приводящей к появлению инновационного продукта.

Трудно и почти невозможно сразу точно ответить на вопрос, как воспитывать в учениках творческий подход к обучению. Образование, стимулирующее креативность,- это не просто увеличение количественных показателей идей за максимально короткое время; такой образовательный процесс направлен на личность в целом, на ее всестороннее развитие с акцентом на креативность. Институт школы обязан создавать все условия для мотивации, стимуляции, системы поощрения и воспитания творческого мышления и креативной деятельности, а учителя должны на личном примере демонстрировать такое отношение и поведение, а также стиль мышления и действий, которые они собираются развивать в своих учениках. Идеальные гипотетические условия такого обучения:

* создание свободных развивающих условий для учебы, позволяющих школьникам проявлять максимум инициативы, экспериментировать;

* принятие, положительная оценка и поощрение оригинальных идей;

* использование интересного для учеников материала, хорошо мотивирующего к учебе;

* одобрение и позитивная оценка попыток исследовательской деятельности, поиска проблемных моментов и дивергентного мышления, направленного на их разрешение;

* организация условий, при которых ребенок полностью вовлечен в школьную деятельность, что достигается благодаря поощрению, повышению самооценки, ответственности за работу;

* приобщение к социально ориентированному творчеству во время групповых занятий и общих проектов с самостоятельно выбранными партнерами;

* увлеченность задачей за счет высокой мотивации к понравившейся теме;

* создание комфортной атмосферы, в которой у детей не возникает беспокойства, неуверенности в своих силах и страха не успеть;

* обеспечение психологического комфорта, чувства открытости и свободы.

Таким образом, вычленим следующие аспекты успешного воспитания креативности в младшей школе.

1. Учитель должен стараться не выступать в роли дающего оценки организатора. Ему следует проявлять свои личностные, инициаторские, партнерские качества, свойства помощника и независимого эксперта.

2. Необходимо обеспечить условия последовательной смены активных периодов моментами расслабления, когда учащимся предоставляется возможность спокойно подумать над задачей.

3. Проявляйте юмор и умейте оценить иронию и юмор со стороны учеников.

4. Чаще задавайте вопрос "а что, если?..", позволяющий отойти от заданной схемы мышления, проявить свободную фантазию, поддержать любознательность.

5. Поощряйте стремление учеников задавать толковые вопросы и самостоятельно отвечать на них.

6. Организовывайте проблемные ситуации, подразумевающие творческий подход к их разрешению.

7. Избегайте вопросов с однозначным ответом: " да" или " нет".

8. Позволяйте школьникам ошибаться на пути к поиску творческих решений. На ошибках полезно учиться и набираться опыта, поскольку они являются составляющими активного поиска решения.

9. Воспитывайте в детях адекватное (не болезненное и не восторженное) отношение к критике и похвале.

В образовании, ориентированном на развитие креативности личности, ведущим принципом выступает безоговорочное признание ее индивидуального потенциала. Образование, направленное на развитие активного творчества учеников, предусматривает:

* открытость всей системы, гибкость организации,

* творчески ориентированное отношение учителей и администраторов к процессу обучения,

* планирование и реализацию масштабных проектов, в которых все школьники смогут поучаствовать в процессе коллективного решения проблем, приводящего к видимым, значимым для детей результатам.

Чтобы реализация креативности применительно к учебному процессу имела успех, целесообразно использовать системный подход - единство разнообразных видов творческих заданий, приемов и методик их выполнения. Личностный подход педагога направлен на поощрение креативных способностей в процессе школьной деятельности, в ходе которой учитель не ограничивает свободу выбора метода выполнения творческих заданий, поощряет разработку каждым учащимся личностных творческих продуктов, учитывает опыт учащихся, индивидуальные психологические особенности школьников, который осуществляется через содержание и форму творческих заданий, через общение с учеником. Обобщая опыт работы, предпринимается попытка разработать творческие задания, ориентированные на развитие креативных способностей школьников в учебном процессе. Результатом этих заданий должны стать более высокий уровень развития творческого мышления, творческого воображения, использование учащимися инновационных методов творчества в процессе выполнения заданий

Заключение

В современной педагогике значительно возрос интерес к креативности, повышающим качество и продуктивность образовательного процесса. Креативность в педагогическом процессе - это совокупность психологических методик воздействия, опирающихся на креативную (изобразительную и другие) деятельность учеников.

Креативность основываются на применении техник и приемов арт- терапии (коррекция и лечение с помощью различных видов искусств). Под арт-терапией в школе подразумевается направление в педагогике и психологии, предполагающее оптимизацию творческих способностей учеников посредством развивающих уроков, разработкой и организацией которых занимаются педагоги. Выделяют следующие направления креативности: визуальная креативность (рисунок, лепка, коллажирование, песочная креативность, ландшафтная креативность); музыкальная креативность; драматехнология; нарративная креативность (сказочная креативность).

Визуальная или изобразительная креативность, - это технологии, синтезирующие визуальные знаки, создавая художественный образ действительности. Формы визуальной технологии включают: рисунок, фотографию, лепку, аппликацию, коллажирование, песочную арт-технологию, ландшафтную арт-технологию, предметную скульптуру, инсталляцию. Приемы визуальной креативности отличаются адаптивностью и используются как элементы других арт-технологий. Например, прием иллюстрирования рисунком, фотографией, скетчем, карикатурой или прием песочного рисования можно использовать как элемент нарративной технологии. Прием бумажной инсталляции может использоваться в сочетании с музыкальной арт-технологией. В связи с их высокой адаптивностью и гибкостью приемы и формы визуальной креативность имеют высокий развивающий потенциал.

Для повышения эффективности применения креативности учителю в процессе обучения нужно придерживаться четкой последовательности действий. Алгоритм обучения следующий. Во-первых, определяется цель и ожидаемые результаты. Во-вторых, подбирается учебный материал, пишутся тесты для контроля усвоенных знаний. Затем учителем осуществляется регулярный контроль выученного материала. В зависимости от результатов проверки учитель решает, переходить к усвоению новых знаний или повторить пройденный материал, используя другую методику, в частности приемы арт-терапии. Внедрение в школьную практику арт-техник, заимствованных из арт-терапии, способствует повышению активности, минимизации утомляемости, гармонизации личности учеников. Задействование элементов искусства на занятиях производит положительный эффект на психическое состояние учащихся.

Список использованной литературы

1. Барышева Т.А., Жигалов Ю.А. Психолого-педагогические основы развития креативности. СПб., 2006.

2. Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н Enjoy English: 2 класс. - М.: Титул, 2008.- 220 с.

3. Буторина О.В. Кросскультурное исследование креативности в управленческом потенциале руководителя: Психология XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов. СПб., 2003. С. 276-278.

4. Ветлугина H.A. Художественное творчество и ребенок. - М.:Педагогика, 1972. - 254 с.

5. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. - М. : ЦПРО "Развитие личности", 1998. - 360 с.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - 93 с.

7. Вяхирева Е.А. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения. - М. : МЦНТИ, 1998. - 253 с.

8. Гейвин Х. Когнитивная психология. СПб., 2003.

9. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Психология мышления. М., 1965. С. 433-457.

10. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2002. - № 3-4.- с. 14-19.

11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. СПб., 2002.

12. Ильин Е.П., Психология творчества, креативности, одаренности: пособие, СПб.: Питер, 2012. - С. 354 -355.

13. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 2001. - 200 с.

14. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 2007. -198 с.

15. Копытин А.И. Арт-терапия - СПб.: Питер, 2001. - 421 с.

16. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. - СПб: Питер, 2002. - 245с.

17. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Речь, 2005. - 226 с.

18. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. - СПб.: 2000. - 18 с.

19. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. - №4. - 1998. - с. 3-8.

20. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972. - 90 с.

21. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед.вузов. - М.:Просвщение, 1998. - 232 с.

22. Роджерс К. К теории творчества: Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. С. 74-79.

23. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1996. - 512 с.

24. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. - М.: Астрель, 2007. - 747 с.

Размещено на Allbest.ru