Проблема формування творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема формування творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці

Мірошник С.І.,

кандидат педагогічних наук

Розкрито значення реалізації завдання формування творчої самостійної діяльності учнів у сьогоденні. Проаналізовано розвиток проблеми в педагогічній науці. Сформульовано дефініцію „творча самостійна діяльність школяра”, визначено складові та показники учнівської творчості.

Ключові слова: творча діяльність, самостійність, продуктивне навчання, творчі роботи.

Особливої актуальності в сучасності набула проблема формування в учнів умінь і навичок творчої самостійної діяльності. Це завдання цілком закономірно визначено одним із провідних серед тих, що пов'язані з модернізацією змісту освіти: суспільству потрібна інтелектуально й соціально компетентна особистість, здатна самостійно творчо мислити й діяти, застосовувати здобуті знання в нестандартних ситуаціях, неординарно розв'язувати проблеми чи створювати щось нове.

Варто зазначити, що питання розвитку в школярів самостійності, критичності мислення, здатності до творчих пошуків у педагогічній науці не є новим. Перші вимоги до учнів бути творцями, активними співучасниками процесу пізнання відомі ще за часів античності. Наприклад, метод навчання, застосований Сократом, названий “маєвтикою” [9]. Він полягає в умінні вести діалог так, що внаслідок руху думки за допомогою суперечливих висловлювань позиції учасників діалогу згладжуються, однобічність поглядів кожного з них долається, здобувається істинне знання. Тобто Сократ у процесі бесіди, діалогу допомагав “народитися істині в душі співрозмовника”.

Елементи евристичного навчання використовували також Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор, які надавали великого значення зацікавленому, активному самостійному оволодінню знаннями учнями [20]. У власних міркуваннях вони виходили із суджень, в основі яких - думка про те, що розвиток мислення людини може успішно здійснюватися лише за умови самостійного пошуку, діяльності.

Ж.-Ж.Руссо у власній теорії виховання також радив не передавати вихованцю знання в готовому вигляді, а зробити його дослідником, відкривачем істин: “. . . ставте доступні його розумінню запитання і надайте можливість йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів” [18, с.156].

Однією з основних вимог методики викладання за К.Д.Ушинським є умова обов'язкової самостійності в набутті знань учнями та самостійності суджень і висновків.

Англійський педагог Армстронг (друга половина ХІХ- початок ХХ ст.) започаткував у навчально-виховному процесі “евристичний метод” [15, с. 214]. Сутність цього методу полягає в тому, що учень виступає в ролі дослідника і проходить шлях від формулювання проблеми до останнього висновку цілком самостійно. Безперечно, метод Армстронга прогресивний, але, на жаль, з точки зору сучасної дидактики, він має низку недоліків. По-перше, учні все дослідження проводили самостійно, без будь-якої допомоги вчителя, без допоміжних навідних запитань, без критичних зауважень педагога, що все разом повинно допомогти учням одержати чітку систему знань.

До наведеного вище зауваження варто додати й такі: учні не були підготовленими попередньо до діяльності такого виду, у процесі навчання не враховувались ні індивідуальні, ні вікові особливості (не було зреалізовано принципи індивідуалізації й диференціації навчання). Все це призвело до того, що знання здобували тільки учні з вищим рівнем навченості, тому дослідження Армстронга свого часу зазнали серйозної критики.

В.О.Сухомлинський в основі навчання учнів у школі вбачав виховання в них самостійності, критичності мислення, активності. Дидакт наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення, діяння у процесі пізнання, оскільки “розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків” [8, c.585].

У 60-70 рр. ХХ ст. значний внесок у розвиток теорії учнівської самостійної діяльності вніс польський педагог В.Оконь. Він зробив висновок, що “вирішальною умовою розвитку самостійності мислення є набуття нових знань за допомогою вирішення проблем” [17, с.44]. Дослідник ґрунтовно розробив низку питань, пов'язаних із проблемним навчанням: дав чітке визначення поняття “проблема”, сформулював умови, за яких запитання має проблемний характер, вказав етапи уроку, на яких можливе використання навчальної проблеми.

Психологи розглядають самостійність як одну з вольових рис характеру. Вона полягає "у вмінні орієнтуватися на власний досвід, знання й переконання, а не на тиск чи прохання з боку інших" [1, с. 244]. На думку Д.М.Дубравської, самостійною варто вважати людину, якій притаманна сильна воля.

Але поняття самостійності щодо навчально-виховного процесу не варто трактувати однозначно. Самостійна діяльність учня розуміється як умотивовані й усвідомлені самостійні дії школяра, що завершуються певним результатом. Однак ця діяльність передбачає керування зі сторони вчителя (як суб'єкта навчально-виховного процесу) діяльністю учня (як об'єкта), управління цим процесом, а саме: спрямування (пояснення мотиву, цілі діяльності), проектування (план, структура дослідження тощо), підтримки (навідні запитання, коригування, виправлення, уточнення тощо). (М.І.Алєксєєв, І.Я.Лернер, К.В.Яресько та ін.).

Сучасна дослідниця І.С.Зоренко вважає самостійною таку навчально-пізнавальну діяльність школярів, яка детермінується цілями, усвідомленими учнями, визначеними мотивами й реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових чи фізичних зусиль, а завершуються конкретними результатами [12].

У дослідженнях педагогіки останніх років чітко розмежовано поняття “самостійна діяльність” учнів та “творча самостійна діяльність” учнів чи “творча діяльність” школярів.

Досить ґрунтовно питання взаємозв'язку творчої й самостійної діяльності учнів розроблено у працях Б.І.Степанишина [7]. Учений охарактеризував самостійну діяльність за трьома ступенями розвитку самостійності школяра. Він виокремив такі її рівні: самостійно-репродуктивний, репродуктивно-критичний і третій, що завершує формування самостійності учня, - критично-творчий. Розкриваючи сутність останнього рівня самостійності, методист вказав на вміння школяра “творчо застосовувати здобуті знання, вміння і навички, тобто створювати щось якісно нове” [7, с.141].

На думку В.К.Буряка, В.І.Лозової, Г.І.Сороки, в системі показників, що характеризують навчальну творчу діяльність, зазвичай, важливими є такі: самостійність, ініціативність, творча активність [3; 6; 11].

Тому можна зробити висновок, що будь-яка творча діяльність учня передбачає його самостійність у процесі навчання. Але самостійна робота буде творчою лише за умови, якщо вона зумовлює мислительні та практичні дії школяра, певним чином організовані вчителем, на критично-творчому та творчому рівнях.

І.Я.Лернер у дослідженнях питань дидактики навчання, визначив творчість (щодо процесу навчання) як форму діяльності учня, що спрямована на одержання об'єктивних чи суб'єктивних якісно нових цінностей, важливих для формування особистості [14, с.79]. У цьому визначенні увага дослідника звернена, насамперед, на форму, результати й значимість діяльності. Ще одне визначення учнівської творчої діяльності за І.Я.Лернером є таким: це процес і результат цілеспрямованого навчання, яким можна управляти за допомогою використання спеціальних педагогічних ситуацій, які вимагають від учнів творчої діяльності на доступному для них рівні [14, с.79].

Вагомим є теоретичне визначення дидактом творчої складової навчальної діяльності учнів. На думку І.Я.Лернера, навчальна діяльність школярів має творчий характер, коли відбувається:

· самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

· визначення нової проблеми у традиційній ситуації;

· бачення структури об'єкта, визначення його функцій;

· комбінування і перетворення раніше відомих способів діяльності у процесі розв'язування нової проблеми;

· створення принципово нового методу, способу, підходу, пояснення [19, с. 102].

На нашу думку, творчий компонент навчання школярів, установлений дидактом, має чітке визначення і розглядається як взаємопов'язана система. Зрозуміло, що самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію дозволяє застосувати набуті раніше знання й уміння для розкриття структури нового об'єкта як взаємопов'язаної сукупності сторін, компонентів, елементів. Водночас такі дії дають можливість обґрунтувати функції кожного компонента й об'єкта в цілому, виділити невирішені проблеми, запропонувати власне вирішення, вибрати спосіб розв'язання з відомих раніше чи виробити новий спосіб.

Ще одним важливим питанням дослідження творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці є проблема встановлення співвідношення між творчістю й нетворчістю у структурі навчально-пізнавальної діяльності. Для встановлення діалектичного взаємозв'язку творчості й нетворчості використовуються специфічні категорії продуктивного й непродуктивного, які є дуже давніми поняттями. Як філософські категорії “репродуктивне” і “продуктивне” вперше були використані в аналізі структури процесу пізнання Е.Кантом, пізніше розвинені В.Г.Гегелем. У сучасних філософських дослідженнях проблема репродуктивного і продуктивного розроблена у працях О.М. Коршунова, П.В.Копніна, О.Т.Шуміліна. У педагогічній науці це питання досліджене В.І.Андрєєвим, Б.І.Коротяєвим, С.О.Сисоєвою та іншими, а в психології - Б.Г.Богоявленською, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьовим.

Філософське обґрунтування репродуктивного й продуктивного як соціального явища здійснено В.Ф.Овчинниковим [16]. Ним розкрито співвідношення між цими процесами на онтологічному рівні як відображення процесів відтворення й перетворення. Зв'язок репродуктивного і продуктивного в соціально-історичному аспекті, на думку вченого, характеризується в сучасному суспільстві зростанням динамічності, складності, що відбиває ритм життя. У логіко-гносеологічному плані співвідношення репродуктивного і продуктивного пов'язане з відтворенням і створенням нового знання. Зазвичай, репродуктивні дії виконують функцію організації, впорядкування й оцінювання процесу творчої діяльності. Проаналізувавши зв'язок репродуктивного й продуктивного, В.Ф.Овчинников виділив три етапи процесу творчої діяльності:

· включення дій суб'єкта в соціально-культурний контекст;

· створення нового із застосуванням продуктивних дій у зв'язку з репродуктивними;

· актуалізація нового, його оцінювання з точки зору суб'єкта творчої діяльності, суспільства.

Розгляд запропонованих В.Ф.Овчинниковим етапів процесу творчої діяльності показує, що на першому етапі творчої діяльності загалом і навчально-пізнавальної творчої діяльності зокрема репродуктивне є точкою відліку, початком творення. Функцію репродуктивного при цьому виконують знання, засоби, способи, норми, цінності тощо. На другому етапі репродуктивне виступає важливим компонентом процесу творчості, а на третьому - засобом актуалізації та критерієм оцінювання одержаних результатів.

Близькими до дослідження В.Ф.Овчинникова є положення про процес пізнання на основі системно-структурного аналізу педагога Б.І.Коротяєва [13]. Він визначив дві взаємопов'язані ланки навчально-пізнавального процесу: репродуктивне пізнання, яке виступає підготовчою ланкою, і творче, як основне. При цьому, на його думку, репродуктивне пізнання включає творчі елементи, й навпаки. З точки зору динаміки процесу, межа репродукції і творчості умовна, рухома, тому можливим є постійний перехід від репродуктивного до творчого: “чим більше елементів творчості у репродукції, тим ближче якісний перехід до нового типу пізнання - творчого” [13, с.14]. Для досягнення оптимального співвідношення між репродуктивним і творчим компонентами у структурі пізнання автор пропонує створити принципово новий зміст навчального матеріалу в середній загальноосвітній школі та обґрунтувати й реалізувати адекватні способи й методи його вивчення (пізнання).

Варто зауважити, що в сучасних умовах реформування освіти ці важливі вимоги до навчально-виховного процесу є також актуальними і знаходять вирішення. Скажімо, остання чинна програма з української літератури для 5-12 класів є докорінно відмінною від попередніх за змістом, принципами добору матеріалу, структурою [4]. Визначальною рисою концепції програми є її спрямованість на загальний розвиток учня та забезпечення умов для його творчості, самореалізації впродовж навчання.

Сучасна дослідниця К.В.Яресько вважає, що репродуктивною в навчально-виховному процесі варто вважати діяльність, яка виконується за правилами, що пропонуються учневі у вигляді плану [10]. Таку діяльність науковець поділяє на два рівні: впізнавання та дії.

Продуктивну діяльність дидакт розрізнює як евристичну і творчу. Евристичною є така діяльність, у процесі якої учні повинні самостійно знаходити метод чи прийоми, визначити послідовність дій або привести дану ситуацію до знайомої й діяти за аналогією. Творчою потрібно вважати діяльність за незнайомими для школяра правилами й сферою діяльності. Евристична й творча діяльність як види продуктивної діяльності, “що виконуються не за алгоритмом, спонукають учня самостійно вибудувати план (алгоритм) виконання певного завдання на базі тих знань, вмінь та навичок, що в нього є. Така діяльність, наприклад, виконується за аналогією зі знайомою учневі ситуацією, але в нових умовах, тому учень застосовує відомий йому алгоритм до розв'язання нової задачі” [10, с. 92].

На жаль, науковець у визначенні основної ознаки творчої діяльності зосереджує увагу лише на новизні правил і сфери діяльності школярів і зовсім не пов'язує творчу діяльність з уявою, фантазуванням чи створенням чогось нового чи оригінального. Не зовсім вдалим, на наш погляд, є різке розмежування евристичної й творчої діяльності, оскільки в дослідженнях інших дидактів (В.К.Буряк, О.М.Коршунова, В.І.Лозова, І.Я.Лернер та ін.) самостійне перенесення знань і вмінь (визначення методів, способів, плану діяльності тощо) є складовою творчої діяльності учнів у навчально-виховному процесі. Вважаємо, що доречніше евристичну діяльність розглядати як компонент творчої діяльності.

О.Корсакова у дослідженнях про формування творчої діяльності учнів визначає її як навчально-пізнавальну діяльність, “коли дитина уявляє, комбінує, змінює чи створює щось нове” [2, с.35]. Дидакт вважає навчально-виховний процес єдністю репродуктивної діяльності, коли знання відтворюються, і перетворювальної, коли у процесі їх засвоєння учень уявляє, комбінує, змінює. Суто творчий характер, на думку науковця, має така перетворювальна діяльність, коли “здійснюється самостійний перенос знань у нову ситуацію, виявляється нова проблема у знайомих умовах, нові функції знайомих об'єктів, вміння бачити альтернативу вирішенню, комбінувати відомі способи вирішення по-новому, знаходити нові оригінальні шляхи виконання поряд з відомими іншими, якщо створюється щось нове, оригінальне” [2, с.31]. Мета навчання, вважає О.Корсакова, полягає в досягненні кожним школярем вищого рівня перетворювальної діяльності - творчого застосування знань і вмінь. Вважаємо, що дидактом не досить точно визначено місце репродуктивної діяльності школярів у процесі навчання, оскільки, на її думку, така діяльність має місце лише під час відтворення знань. Насправді, і процес здобуття знань, і процес їх закріплення, відтворення може бути для учнів як репродуктивним, так і творчим, активним.

Зважаючи на положення психолого-педагогічної науки про творчу самостійну навчальну діяльність учнів, визначаємо її як вид продуктивної навчально-пізнавальної діяльності школярів на основі розвитку творчих здібностей, що забезпечує самореалізацію учнів. Таке навчання передбачає творче здобуття знань, набуття вмінь і навичок та їх застосування, а саме: самостійне використання школярами набутих якостей у нових ситуаціях - комбінування, перетворення відомих раніше способів діяльності, визначення нової проблеми, структури або функцій об'єкта чи розв'язання поставленої проблеми; генерування нових ідей, висунення гіпотез; критичне оцінювання навчального матеріалу або роботи у власних судженнях на основі аналізу, систематизації й узагальнення; обґрунтування думок, доведення їх правильності; створення оригінального нового продукту за допомогою уявлень.

Результатом творчої самостійної діяльності вихованців є одержання якісно нових цінностей (об'єктивних чи суб'єктивних), значущих для їх творчого особистісного становлення в роки навчання, розвиток психічних якостей і властивостей учнів.

Основними показниками творчого навчання школярів є самостійність, ініціативність, творча активність, цілеспрямованість і наполегливість.

творчий самостійний учень

Список використаної літератури

1. Дубравська Д.М. Основи психології: Навч. посібник. - Львів: Світ, 2001. - 280 с.

2. Корсакова О. Формування в учнів досвіду творчої діяльності // Шлях освіти. - 1999. - №2. - С. 35-39.

3. Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів. - Харьків: Основа, 1991. - 111 с.

4. Програма для середньої загальноосвітньої школи з українською і російською мовами навчання. Українська література. 5-11 класи // Дивослово. - 2002. - №8. - С. 19-54.

5. Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посібник. - 2-ге вид., доп. - К.: Либідь, 2001. - 288 с.

6. Сорока Г.І. Організація колективної творчої діяльності учнів: Методичні рекомендації. - Харків: ХДПУ, 1995. - 41с.

7. Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі. - К.: РВу “Проза”, 1995. - 254 с.

8. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти т. -К.: Рад. школа, 1977. - Т. 4. - 638 с.

9. Філософія: Підручник / За заг. ред. Горлача М.І., Кременя В.Г., Рибалка В.В. К.-Харків: Консум, 2000. - 672 с.

10. Яресько К.В. Управління навчально-творчою діяльністю школярів в умовах інформатизації освіти: Дис… канд. пед. наук. - Харків, 1999. - 211 с.

11. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. - К.: Знание, 1990. - 48 с.

12. Зоренко И.С. Дидактические условия организации самостоятельной учебной работы школьников: Дис… канд. пед. наук. - Кривой Рог, 1997. - 181 с.

13. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. Из опыта работы: Кн. для учителя. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 153 с.

14. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

15. Махмутов М.И. Вопросы организации проблемного обучения. - Казань: Каз. ГУ, 1971. - 63 с.

16. Овчинников В.Ф. Репродуктивное и продуктивное в структуре творчества как общественного явления / IV семинар по проблемам методологии и теории творчества. - Симферополь, 1984. - С. 19-21.

17. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968

18. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании: Пер.с франц. М.А. Энгельгардтъ. - С.-Пб.: Изд. газ.”Школа и жизнь”, 1912. - 489 с.

19. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

20. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост.А.И. Пискунов. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

Размещено на Allbest.ru