Аналіз та інтерпретація результатів перевірки сформованості ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів 3-4 класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Інститут філології

Кафедра методики навчання іноземних мов та прикладної лінгвістики

Аналіз та інтерпретація результатів перевірки сформованості ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів 3-4 класів

асистент Пономарьова В.А.



Анотація

У статті розглядається проблема аналізу та методичної інтерпретації отриманих результатів перевірки рівня сформованості ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів у трьох зрізах та способи перевірки їх ефективності методами математичної статистики.

Ключові слова: ритміко-інтонаційна складова, зона складності, інтерпретації результатів експерименту.



Аннотация

В статье рассматривается проблема анализа и методической интерпретации полученных результатов проверки уровня сформированности ритмико-интонационной составляющей английской речи учащихся в трех срезах и способы проверки эффективности полученных результатов методами математической статистики.

Ключевые слова: ритмико-интонационная составляющая, зона сложности, интерпретация результатов эксперимента.



Annotation

The article deals with the problem of analysis and methodological interpretation of three test results for checking the level of rhythm and intonation speech constituent acquisition and with the question of the ways of proving effectiveness of the research data with the help of statistical methods.

Key words: rhythm and intonation speech constituent, methodological interpretation of the research data, difficulty zone.



Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими і практичними завданнями. Проблему загальної інтерпретації результатів експерименту висвітлено у роботах Е.А.Штульмана, П.Б.Гурвича, В.П.Беспалько [1; 2; 5], проте ми мали на меті інтерпретувати результати, отримані в результаті проведення методичного експерименту з перевірки ефективності розробленої методики формування ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів початкових класів.

Експериментальне навчання проводилося протягом двох років і включало три тести-зрізи: передекспериментальний тест, контрольний тест та після-експериментальний тест. Передекспериментальний тест проводився на першому-другому тижні навчання учнів третіх класів, контрольний тест у грудні під час навчання школярів у четвертому класі і післяекспериментальний тест - в квітні також у процесі навчання у четвертому класі.

Ураховуючи цілі нашого дослідження та специфіку досліджуваної методики, під час визначення рівнів сформованості навичок ритміко-інтонаційної складової (РІС) англійського мовлення (АМ) молодших школярів пріоритетними критеріями оцінки рівня сформованості ритміко-інтонаційних (надалі РІ) навичок були наступні: а) критерії на рівні інтонаційної групи: 1) паузація; 2) інтонація завершеності, незавершеності, переліку; 3) наголошення та групування наголошених і ненаголошених складів у інтонаційній групі; б) критерії на рівні речення: 4) паузація; 5) інтонація типів речень, 6) порядок слів у реченні (розташування інтонаційних груп у реченні); В) темп 7) швидкість/точність [3].

Розглянемо успішність виконання тестових завдань проведених трьох зрізів. Позначимо к-кількість балів за кожним критерієм, ТЗ 1-4 - тестові завдання з аудіювання, читання мовчки, читання вголос та говоріння; S макс.-максимальна оцінка за виконання всіх завдань зрізу, Z - Зона складності для учнів, яка у виконанні завдань складає 400 балів, оскільки за виконання кожного ТЗ учень може максимально отримати 100 балів. Зона складності рахується за формулою 1:

Z = S макс. - S отрим (1)

Так, у передекспериментальному зрізі зона складності становила Z = 400 -78,9 = 321,1 бал; розподіл коефіцієнтів успішності виконання завдань представляємо на рис 1.

Рис 1. Порівняльна діаграма успішності виконання тестових завдань у передекспериментальному зрізі

Як бачимо на рис 1., зона складності в першому тестуванні складала 80%. Аналізуючи успішність виконання завдань, констатуємо, що учасники експериментального навчання обох груп під час першого передекспериментального зрізу значно краще виконали ТЗ 1 - на аудіювання - порівняно з іншими видами ТЗ (2-4) - читання та говоріння. Середній показник за ТЗ1 складав 35%; в групі 1 - 27,9, в групі 2 - 27,5, тоді як за ТЗ 2-4 середній показник не перевищував 18. Найскладнішим для учнів виявився тест з перевірки рецептивних навичок читання - читання мовчки. Це свідчить про те, що слухова рецепція на початковому етапі навчання є провідною. В аудіюванні учень сприймає готове повідомлення, в якому присутні всі компоненти РІС АМ. Оскільки деякі компоненти (тембр, інтонації завершеності/незавершеності, переліку, гучність) є універсальними для української та англійської мов, вони слугували опорою для учнів у виконанні завдань. Помилки були викликані розбіжностями у РІС рідного та АМ.

Низькі значення показників у ТЗ2-4 пояснюється насамперед відсутністю РІ опор. В ТЗ2 учні мали самостійно визначити місце паузи, наголошеного слова, інтонацію. У більшості учнів виникли труднощі з визначенням місця паузи в інтонаційній групі в читанні мовчки, проте ще важчим для них виявилося завдання 2 - на визначення наголошеного слова в інтонаційних групах. Важким було завдання 4 на групування слів в інтонаційній групі та розташування їх у реченні.

ТЗ3 на визначення рівня володіння учнями РІС АМ у читанні вголос продемонструвало дещо вищий показник порівняно з читанням мовчки. Цей факт можна пояснити тим, що під час читання вголос дитина використовує в основному вже сформовану РІС рідного мовлення. Тому помилки спричинені здебільшого розбіжностями РІС рідної і англійської мов.

Ця тенденція спостерігається в більшою мірою в ТЗ4, коли учень сам встановлює РІС власного мовлення і вільний у виборі РІ параметрів. Учень вже знає, про що буде говорити, тому може скласти загальне уявлення про РІС свого повідомлення, на відміну від читання вголос, коли загальна структуру не видно відразу. Саме ця особливість і проявляється у дещо вищих показниках за виконання завдання з говоріння порівняно з виконанням завдань на читання.

Розглянемо також розподіл якості вхідного/початкового рівня володіння РІС АМ учнями 3 класу за критеріями (к1-7) без урахування зони труднощів. Для цього підрахуємо середній показник КЕ навченості, отриманий за кожним критерієм з урахуванням максимального балу, де S сер. - середній бал за кожним критерієм, S макс. - максимальний бал за кожним критерієм

КЕсер= QUOTE (2)

Діаграма (рис. 2) дає можливість побачити нерівномірність розподілу легкості/ складності завдань для учнів на вході. Ідеальним варіантом буде врівноваженість оцінних показників критеріїв, що свідчитиме про відсутність складності у виконанні окремих видів завдань. Нерівномірність розподілу вказує на наявність складних та більш легких завдань для учнів. Як видно з рис. 2. на початковому рівні найлегшими для учнів 3 класу були завдання на визначення завершеності/незавершеності речення, найскладнішими виявилися завдання на визначення наголошеного слова в інтонаційній групі.

Таблиця 1. Розподіл якості початкового рівня володіння РІС АМ учнями 3 класу за критеріями (к 1-7)

	к1	к2	к3	к4	к5	к6	к7
КЕсер	0,2225	0,114375	0,30625	0,28125	0,163125	0,1625	0,275
Sсер	2,225	2,2875	3,0625	2,8125	3,2625	3,25	2,75

Рис. 2. Порівняльна діаграма розподілу якості вхідного рівня володіння РІС АМ учнями 3 класу за критеріями

Здійснимо інтерпретацію отриманих результатів контрольного тестування. Представимо отримані показники у вигляді таблиці, де к - кількість балів за кожним критерієм, ТЗ 1-4 - тестові завдання з аудіювання, читання мовчки, читання вголос та говоріння. Зона складності Z=400макс-283отримані=117.

Як видно на рис. 3, у контрольному тестуванні, яке проводилося у грудні 2008 року, спостерігається значне зростання коефіцієнтів навченості і зменшення зони складності. Показники успішності виконання ТЗ розподіляються майже рівномірно, що говорить про вирівнювання коефіцієнту складності у завданнях.

Рис 3. Порівняльна діаграма успішності виконання тестових завдань у контрольному зрізі

Учні 4 класу у контрольному тестуванні продемонстрували значно кращий рівень володіння РІ навичками, значно виросли показники успішності у визначенні паузації, наголошуванні, визначенні інтонації типів речень, групуванні слів в інтонаційній групі та розташуванні інтонаційних груп у реченні.

Діаграма (рис. 4) дає можливість побачити урівноваження розподілу завдань для учнів на час контрольної перевірки. Вирівнювання у розподілі критеріїв засвідчує рівномірність розподілу навантаження в окремих завданнях.

інтонаційний складовий мовлення учень



Рис 4. Порівняльна діаграма розподілу рівня володіння РІС АМ учнями 4 класу за критеріями в контрольному зрізі

Інтерпретуємо отримані результати остаточного післяекспериментального тестування. Аналогічно представимо отримані показники у вигляді таблиці, де к - кількість балів за кожним критерієм, ТЗ 1-4 - тестові завдання з аудіювання, читання мовчки, читання вголос та говоріння. Зона складності Z = 400 -283 = 60, тобто становить 15%.

Як видно на рис. 3, в контрольному тестуванні, яке проводилося в грудні 2008 року, спостерігали значне зростання оцінних коефіцієнтів критеріїв і зменшення зони труднощів. Показники успішності виконання ТЗ розподіляються майже рівномірно, що говорить про вирівнювання коефіцієнту складності у завданнях. Показники розподілу між коефіцієнтами успішності виконання завдань порівняно з контрольним тестуванням залишаються без суттєвих змін. Це видно на порівняльній діаграмі розподілу коефіцієнтів у трьох зрізах (рис. 5).



Рис. 5. Порівняльна діаграма розподілу рівня володіння РІС АМ учнями 3-4 класів за критеріями в трьох зрізах. Значення 1-7 представляють оцінки за критерії к QUOTE .

Найменше кільце діаграми відповідає передекспериментальному зрізу на початку 3 класу. Середнє кільце відповідає контрольному зрізу, а найбільше кільце представляє результати післяекспериментального зрізу. Діаграма дає можливість побачити зміни у розподілі показників критеріїв для учнів між зрізами. Як видно на діаграмі, показники контрольного та післяекспериментального зрізів майже співпадають, що пояснюється невеликим проміжком часу між цими зрізами. Вирівнювання у розподілі оцінних коефіцієнтів критеріїв свідчить про рівномірність розподілу навантаження в окремих завданнях.

Для оцінки змін у показниках рівнів володіння ритміко-інтонаційними навичками учнями в передекспериментальному та післяекспериментальному тестах застосовуємо критерій кутового перетворення Фішера ц. Співставимо вибірки цих зрізів у таблиці 2.



Таблиця 2. Порівняльна таблиця показників успішності і складності та їх часткових коефіцієнтів

	Зона успішності	Зона складності
	КЕ 1 QUOTE	(%частка)	КЕ 1 QUOTE	(%частка)	Суми?
Передексп.	1,549	19,73%	5,451	80,275%	7
Післяексп.	6,002	85%	0,997	15%	7
	7,5		6,45		14

Сформулюємо статистичні гіпотези:

Н0: Застосування методики формування РІС АМ учнів початкових класів є неефективним, а його результати - випадковими.

Н1: Застосування методики формування РІС АМ учнів початкових класів є ефективним, а його результати - закономірними.

Емпірічне значення ц визначається за формулою:

ц*= (ц1-ц2) QUOTE (3)

де ц1 - кут, що відповідає більшій долі, а ц2 - кут, що відповідає меншій долі, n1 - сума середніх балів, набраних за кожним критерієм в передекспериментальному зрізі, n2 - сума середніх балів, набраних за кожним критерієм в післяекспериментальному зрізі.

Визначимо долю ефекту по таблиці, представленій Е.В.Сидоренко [4].

ц1(85%)=2,346;

ц2(19,83%)=0,920;

цемпір=(2,346-0,920) QUOTE =1,426 QUOTE .

Порівняємо цемпір і цкрит, яке знаходимо по таблиці, представленій Е.В.Сидоренко [3, с. 331].

ц QUOTE = QUOTE цемпір>цкрит, надійність с=1,46, отже гіпотеза Н0 відхиляється, приймається Н1.

Представимо ці підрахунки на осі «значущості» на рис. 7.

Рис. 7. Визначення критерію ц для перевірки методики формування РІС АМ учнів початкових класів

На рис. 8 та 9 представлені графіки зростання показників учнів у зрізах. З рисунку 8 видно, як змінювався коефіцієнт навченості учнів в обох групах, хоча спостерігалися і деякі розбіжності в індивідуальних показниках. Найвищі показники продемонстрували учні 2, 9, 14, 15, 16 (Маті-на Влада, Мар-ко Ася, Кар-аш Рома, Мус-ов Олег та Тес-ко Ангеліна). Найгірші - учні 7, 11, 13 (Кон-ва Маргарита, Гав-ко Микола та Пар-ко Олег), що значною мірою впливало на середні показники у групах. Проте і у цих учнів, як видно з рисунку 8, спостерігались значні зміни в показниках між зрізами. В образі під номером 11 було закодовано середні показники в групах і, як видно на рис. 8, вони співпали.

Рис. 8. Порівняльний графік динаміки змін КЕ в учнів у зрізах



Рис. 9. Порівняльний графік динаміки росту коефіцієнта навченості у зрізах по групах

Для обрахунків значення приросту коефіцієнта навченості вводимо

ДS = QUOTE - QUOTE (4)

де g - номер групи (g 1 QUOTE ); середнє значення приросту коефіцієнта навченості по двох групах рахуємо за формулою

ДS= QUOTE (5)

QUOTE ДS = QUOTE 0,656.

Отже, коефіцієнт приросту навченості складає 65,6%, що є досить високим показником.

Підтвердження вірогідності отриманих результатів експерименту обчислювалось за критерієм F Фішера за допомогою дисперсійного аналізу. Дисперсійний аналіз є аналізом змінюваності ознаки під впливом певних контрольованих факторів [4]. Для нашого дослідження завдання дисперсійного аналізу полягає у вивченні/вичлененні варіативності ознаки. Вплив досліджуваного фактора визначається величиною значущості критерію Фішера. Критерій Фішера дозволяє перевірити групи А і Б гіпотез Н0 і Н1.

Група А. Гіпотеза Н0. Розбіжності в показниках післяекспериментальних зрізів між групами є не більш вираженими, ніж випадкові розбіжності всередині кожної групи.

Гіпотеза Н1. Розбіжності в показниках післяекспериментальних зрізів між групами є більш вираженими, ніж випадкові розбіжності в показниках за виконання завдань у кожній групі (у складності самих завдань).

Введемо наступні позначення і зробимо розрахунки. G1 і G2 - група 1 і 2, ТЗ - тестові завдання, ? QUOTEТЗ - сума балів, набраних учнями за кожне завдання в кожній з груп. ? QUOTE - сума балів, набраних за кожне завдання в обох групах.

Таблиця 3. Суми показників післяекспериментальних зрізів у групах

Група	ТЗ1	ТЗ2	ТЗ3	ТЗ4	? QUOTE ТЗ
G1	861	850	842	844	3397
G2	858	846	874	851	3429
? QUOTE	1719	1696	1716	1695	6826
Середнє значення	859,5	848	858	847,5	3413

Розрахунки проводили згідно алгоритму, наведеного О. В. Сидоренко [4], де Тс =? QUOTE : 1719, 1696, 1716, 1695 (табл. 3);

У (Т2с) - сума квадратів цих значень У (Т2с) =11649058; с = 4; n = 2; N = 8; (?xi)2 = 68262 = 46594276; df факт. = 4-1 = 3; df заг. = 8-1 = 7; df вип. = df заг. - df факт = 7-3 = 4;

SSфакт. = QUOTE = 5824529 - 5824284 = 245;

SSзаг = 8612+8502+8422+8442+8582+8462+8742+8512-5824284 = 794;

SSвип. = SSзаг -SSфакт. = 794-245 = 549

MSфакт =QUOTE = 81,7; MSвип.=QUOTE= QUOTE=137;

Fемп (3,4). = QUOTE = QUOTE= 0,596107.

Визначаємо табличне критичне значення для df1=3 df2 =4

Fкрит. (3;4)= QUOTE= 2,53.

Співставимо емпіричне та критичне значення F, Fемп <Fкрит, значить Н0 приймається.

Таким чином, можемо вважати доведеним той факт, що розбіжності в показниках післяекспериментальних зрізів між групами є не більш вираженими, ніж випадкові розбіжності всередині кожної групи.

Дисперсійний однофакторний аналіз дає можливість визначити фактор зміни якості мовленнєвого продукту учнів у процесі навчання за запропонованою методикою, і, як наслідок, ефективність самої методики. В цьому випадку перевіряємо наступну групу гіпотез.

Гіпотеза Н0. Розбіжності в оцінках мовленнєвого продукту учнів у процесі формування РІС АМ (у зрізах 1-3) є не більш вираженими, ніж розбіжності, обумовлені випадковими факторами.

Гіпотеза Н1. Розбіжності в оцінках мовленнєвого продукту учнів у процесі формування РІС АМ є більш вираженими, ніж розбіжності, обумовлені випадковими факторами.

За гіпотезою Н1 методика є ефективною, фактор зміни якості відрізняється від випадкових розбіжностей у знаннях учнів і змінюється у процесі навчання за запропонованою методикою. За гіпотезою Н0 методика є неефективною, фактор зміни якості не відрізняється від випадкових розбіжностей у знаннях учнів.

Порівнюємо три незалежні вибірки (3 зрізи), отримані з однієї генеральної сукупності - групи учнів за умови зміни незалежного фактора (етап формування РІС АМ молодших школярів);

Для проведення цього аналізу результатів застосовуємо дисперсійний однофакторний аналіз для зв'язаних вибірок.

Представимо отримані експериментальні дані у вигляді стовпчиків індивідуальних сум значень

QUOTE= Тс

де m- номер зрізу від 1 до 3.

Таблиця 4. Сума набраних балів кожним учнем у зрізах 1-3

G1					У (Т2с)
Уч1	84	265	334	683	466489
Уч 2	99	329	385	813	660969
Уч 3	80	310	359	749	561001
Уч 4	62	274	339	675	455625
Уч 5	75	300	357	732	535824
Уч 6	68	262	326	656	430336
Уч 7	57	248	292	597	356409
Уч 8	95	294	351	740	547600
Уч 9	100	324	369	793	628849
Уч 10	67	262	317	646	417316
Заг. суми Тс	787	2868	3429	7084	5060418

Введемо наступні позначення і зробимо розрахунки на прикладі групи G1.

У (Т2с) - сума квадратів сум: 7872 +28682+34292 = 20602834; с - кількість зрізів: с = 3; n = 10 - кількість учнів у кожній групі; N=30 - загальна кількість індивідуальних завдань, які виконують учні;

(Уxi)² - квадрат загальної суми QUOTE (Уxi)2=70842= 50183056;

QUOTE • (Уxi)2 - константа, яку віднімають з кожної суми квадратів QUOTE • (Уxi)2 = QUOTE •70842= =50183056;

?Т2с - сума квадратів сум індивідуальних показників по кожному учню:

?Т2с =6832+8132+7492+6752+ +7322+6562+5972+7402+7932+ 6462 = 2076382;

SSфакт. = QUOTE = 2060283,4-1672768 = 387515,4;

SSзаг= 7056+9801+6400+3844+5625+4624+3249+9025+10000+4489-QUOTE=2076382-1672768=403614;

SSвип. = SSзаг -SSфакт. = 403614-387515,4=16098,6;

df факт. = 3-1=2; df заг. = 30-1=29; df вип. = df заг. - df факт = 29-2 = 27;

MSфакт = = = QUOTE= 193757; MSвип.=QUOTE = QUOTE=596,2;

Fемп (2,27). = QUOTE=325. Fкрит. (2;27)=QUOTE =0,61;

Вплив фактора чи взаємозв'язок факторів є вірогідним, якщо Feмn дорівнює або більше значення F0, 05, і тим більше є вірогідним, якщо Feмn ? F0,01.

Співставимо емпіричне та критичне значення F, Fемп >Fкрит, значить Н0 не приймається. Приймається Н1.

Як бачимо, Fемп >Fкрит. Отже, доведено, що зміни в показниках володіння учнями РІС АМ у процесі навчання були не випадковими, фактор зміни якості володіння РІС АМ учнями 4 класу значно відрізняється від випадкових розбіжностей в їхніх знаннях, навичках і вміннях і змінюється у процесі навчання за запропонованою методикою.

Визначимо тенденції цих змін за критерієм L Пейджа [4].

Гіпотеза Н0. Збільшення індивідуальних показників у процесі переходу від передекспериментального зрізу до контрольного і від контрольного до післяекспериментального є випадковим і нестабільним.

Гіпотеза Н1. Збільшення індивідуальних показників у процесі переходу від передекспериментального зрізу до контрольного і від контрольного до післяекспериментального є невипадковим і стабільним.



Таблиця 5. Показники оцінок учнів у зрізах та їх ранги (Р)

	Передексп зріз	Р	Контрольний зріз	Р	Післяексперим. зріз	Р
G1
Уч1	84	1	265	2	334	3
Уч 2	99	1	329	2	385	3
Уч 3	80	1	310	2	359	3
Уч 4	62	1	274	2	339	3
Уч 5	75	1	300	2	357	3
Уч 6	68	1	262	2	326	3
Уч 7	57	1	248	2	292	3
Уч 8	95	1	294	2	351	3
Уч 9	100	1	324	2	369	3
Уч 10	67	1	262	2	317	3
заг	787	10	2868	20	3429	30

Сума рангів складає 10+20+30=60. Сума розрахунків: ?R1=10 QUOTE = 60, отже, суми співпадають. Визначимо L емпіричне. Lемп. =? (Тj•j), де j - від 1 до 3 - номер зрізу, Тj - сума рангів по кожному тесту. Lемп. =10•1+20•2+30•3=140.

Визначаємо за таблицею

Значить, Н0 відхиляється, приймається Н1. Тенденція збільшення індивідуальних показників у процесі переходу від передекспериментального зрізу до післяекспериментального є невипадковою і стабільною. Як видно на обох графіках (рис.10), показники учнів змінюються залежно від етапу зрізу. Отже, спостерігаємо тенденцію зростання показників учнів згідно етапу навчання РІС АМ.



Рис. 10 Графіки змін ранжованих індивідуальних показників учнів у тестах зрізів

Таким чином, статистичні підрахунки одержаних результатів дають підставу стверджувати, що розроблена нами методика є ефективною, зміни в показниках володіння учнями РІС АМ у процесі навчання були не випадковими, фактор зміни якості володіння РІС АМ учнями 4 класу значно відрізняється від випадкових розбіжностей в їхніх знаннях; спостерігається стабільна тенденція зростання показників учнів у процесі навчання за запропонованою методикою.

У статті розглянули методичну інтерпретацію отриманих результатів оцінювання успішності виконання учнями тестових завдань у трьох зрізах перевірки ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення та довели їх ефективність на основі кутового перетворення Фішера ц, дисперсійного однофакторного аналізу за критерієм Фішера F та дослідили тенденцію зростання коефіцієнтів навченості учнів за критерієм L Педжа.



Висновки з проведеного дослідження

Таким чином, проведене теоретичне і практичне дослідження проблеми формування РІС АМ учнів початкових класів дозволяє розробити методичні рекомендації для навчального процесу, визначити способи дослідження його ефективності.



Список використаних джерел

1. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / Владимир Павлович Беспалько // Советская педагогика. - 1968. - №4. - С. 52-69.

2. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б.Гурвич. - Владимир : Владимирский Гос. Пед. Ин-им. Лебедева-Полянского, 1980. - 104 с. - (Спецкурс).

3. Пономарьова В.А. Критерії оцінювання ритміко-інтонаційної складової англійського мовлення учнів 3-4 класів / В.А.Пономарьова // Наукові записки. Серія : Психолого-педагогічні науки. / заг. редакція проф. Є.І.Коваленко. - Ніжин : Вид-во НДУ, 2009. - №5. - С.

4. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. - СПб.: 000 «Речь», 2004. - 350 с.

5. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Э.А.Штульман [для методистов, преподавателей ин. яз. и др.]. - Воронеж : Изд. Воронежского ун-та, 1971. - 114 с.

Размещено на Allbest.ru