Тестова діагностика навчальних досягнень учнів: сутність, алгоритм, інструментарій (на прикладі української літератури)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський обласної інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів,

Кафедра педагогіки і психології

Тестова діагностика навчальних досягнень учнів: сутність, алгоритм, інструментарій (на прикладі української літератури)

кандидат педагогічних наук Мірошник С.І.

Анотація

У статті проаналізовано сутність і основні поняття педагогічної діагностики навчальних досягнень, сутність методу тестування, особливості його застосування, види тестів і тестових завдань, технологію конструювання тесту для вимірювання та оцінювання результату навчання (на прикладі української літератури).

Ключові слова: діагностика, тестологія, вимірювання, метод тестування, тест, принципи розроблення тесту, види тестів, тестові завдання, форми і формати тестових завдань, вимоги до укладання тестових завдань, алгоритм конструювання тесту, матриця тесту, процедура оцінювання.

Аннотация

В статье проанализировано сущность, основные понятия педагогической диагностики учебных достижений, сущность метода тестирования, особенности его применения, виды тестов и тестовых заданий, технологию конструирования теста для измерения и оценивания результата обучения (на примере украинской литературы).

Ключевые слова: диагностика, тестология, измерение, метод тестирования, тест, принципы разработки теста, виды тестов, тестовые задания, формы и форматы тестовых заданий, требования к разработке тестовых заданий, алгоритм конструирования теста, процедура оценивания.

Annotation

Essence and the main notions of pedagogical diagnostics of students' learning achievements, essence of testing methods, peculiarities of its using, types of tests, technology of test developing for evaluation of the learning results, are analyzed in the article.

Key words: diagnostics, testing, measuring, testing method, test, principles of test developing, types of tests, forms and formats of tests, requirements for test developing, procedure of test developing, test structure, evaluation procedure.

Актуальність дослідження. У сучасних умовах модернізації змісту освіти, зокрема і системи середньої загальної освіти, широкого застосування тестування як методу вимірювання і оцінювання навчальних досягнень учнів з різних шкільних предметів як у процесі їх засвоєння, так і під час складання державної підсумкової атестації за курсом шкільних предметів та зовнішнього незалежного оцінювання особливої актуальності набуло питання якості педагогічної тестової діагностики предметної компетентності учнів, що пов'язано із забезпеченням валідності, об'єктивності, надійності, точності методу тестування як методу вимірювання навчальних досягнень учнів, тесту як інструменту цього методу, та процедур вимірювання і оцінювання.

Нагальність проблеми впровадження сучасних технологій оцінювання, на думку вченої І.Є.Булах, зумовлена також "застарілістю наукових основ дидактики контролю, недосконалістю системи оцінювання освітніх досягнень тих, хто навчається", оскільки "лише підготовлений певним чином комплекс завдань дає змогу з використанням певних діагностичних методів правильно оцінити рівень знань і вмінь суб'єктів навчання [1, c.5].

У педагогічній діагностиці жоден із методів вимірювання і оцінювання певних властивостей, якостей, рівня розвитку учня в певному аспекті тощо не є ідеальним, абсолютно універсальним і точним, однак важливим є питання забезпечення якомога більшої точності вимірювання, отримання максимально надійних результатів (інформації) та максимально правильного і об'єктивного оцінювання.

На жаль, маємо визнати, що натепер існує значна кількість неправильних тестів (псевдотестів) (інколи це - довільно дібрані тестові завдання, які не можна вважати тестами), які створюються некомпетентними особами, що, на думку одного з провідних фахівців в галузі вітчизняної педагогічної тестології Т.О.Лукіної, наносить значну шкоду великій кількості об'єктів і суб'єктів педагогічної діагностики і суспільству в цілому, а саме: "вимірюваному - тим, що результати його навчальної діяльності неправильно оцінюють і дають неправильні рекомендації; педагогу - тим, що створює ілюзію його професіоналізму у цій сфері, привчає його до неправильних дій, отже, має негативний моральний вплив; громадськості - тим, що в неї формується хибне уявлення про результативність вітчизняної системи освіти та негативне ставлення до тестування взагалі як методу, зневіра в його можливостях" [2, c.35].

Метою статті є розкриття сутності, поняттєвого апарату тестової діагностики навчальних досягнень, особливостей застосування методу тестування, алгоритму конструювання тесту для вимірювання навчальних досягнень, процедури їх оцінювання, технології укладення тестових завдань.

Виклад основного матеріалу. Поняття "тест", "тестування" "вимірювання", "оцінювання" належить до сфери тестології - "науки про створення і використання тестів" [2, c.34]. Варто зазначити, що тести як засоби різноманітних випробувань з'явилися, на думку науковців, понад чотири тисячі років тому, а тестологія як експериментальна наука розвивалася спершу в межах психології [2 та ін.]. Тестові вимірювання у педагогіці почали проводитися з 90-х років ХІХ століття - Д.А.Райс (США) застосував розроблений ним тест як інструмент для вимірювання тривалого (протягом 8-и років) навчання навичкам письма. Взагалі історія застосування тестових методів у систему освіти характеризується чергуванням періодів абсолютного невизнання тестів з етапами активного їх застосування в освітній практиці. Впродовж останніх років метод тестування набув широкого поширення у практиці вимірювання і поточного та підсумкового оцінювання навчальних досягнень учнів з предметів у системі середньої загальної освіти, а від 2004 року (на підставі Постанови Кабінету Міністрів "України "Деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти" від 25 серпня 2004 року № 1095) запроваджено зовнішнє незалежне оцінювання випускників загальноосвітніх навчальних закладів, практика якого у провідних країнах світу є вже досить давно загальновизнаною, належно оціненою і поширеною.

Отже, тестування (тестова діагностика) безпосередньо пов'язане з поняттям "вимірювання", зміст якого І.Є.Булах та М.Р.Мруга цілком умотивовано пропонують розглядати в загальному розумінні та в контексті педагогічних вимірювань [1]. У першому значенні вимірювання (measurement) трактується як процес надання чисельного значення певному показнику відповідно до його кількісного прояву із застосуванням чітко визначених правил вимірювання; у другому (вимірювання як метод педагогічних вимірювань) - це спосіб, за допомогою якого здійснюється надання кількісного значення показнику, який вимірюється. Якщо як метод вимірювання використовується тестування, воно розглядається як "процес вимірювання кількісних показників за допомогою тесту" [1, с.8]. Таким чином, вважають науковці, тестування як метод передбачає процедуру вимірювання - тестування, в якій у якості інструменту вимірювання використовується тест.

На думку Т.О.Лукіної, педагогічні вимірювання (як самостійний напрям наукових досліджень і частина більш загальної наукової галузі - педагогічної діагностики) - це "процес відображення числами рівнів прояву якостей особи, що цікавлять" [2, с. 22], їх можна розглядати "як практичну освітню діяльність, спрямовану на отримання об'єктивних оцінок рівня поточної та підсумкової підготовленості учнів і студентів" [2, с.13], а головна мета педагогічних вимірювань полягає в отриманні чисельних еквівалентів прояву ознаки, що цікавить дослідника, педагога.

Отже, тестування у педагогіці - це метод і процес педагогічного вимірювання, що полягає у кількісному вимірюванні рівня (ступеня вияву) знань, умінь, навичок, здатностей, властивостей, якостей, уявлень того, хто випробовується, з метою оцінювання зазначеного. Засобом або інструментом вимірювання (те, за допомогою чого здійснюється вимірювання) у цьому процесі є тест (так як в усному опитуванні - бесіда або анкета; у письмових роботах - диктант, відповідь на запитання та інші види завдань).

Основними принципами педагогічних вимірювань В.С.Аванесов вважає такі:

- взаємозв'язку педагогічних вимірювань і цілей освіти та навчання;

- об'єктивності вимірювань;

- справедливості;

- науковості та ефективності;

- систематичності;

- гуманності та етичності [3].

Поняття "тест" у тестології трактується як "сукупність тестових завдань, підібраних за певними правилами для вимірювання певної якості" [1, с.16]; інструмент, що складається з кваліметрично вивіреної системи, стандартизованої процедури проведення і заздалегідь спроектованої технології оброблення і аналізу результатів, призначений для вимірювання якостей і властивостей особистості, зміна яких можлива у процесі систематичного навчання [4]; сукупність завдань стандартної форми (від анг. тest - завдання) (так званих тестових), що підібрані за певними правилами з метою встановлення ступеня наявності тих або інших якостей об'єкта [2]; "система завдань специфічної форми, змісту, розташованих за зростанням складності, яка дає можливість виміряти рівень підготовки випробуваних і оцінити структуру їх знань" [2, с. 36]. Загалом сучасне розуміння тесту пов'язане не з набором завдань, а з професійно складеною, науково обґрунтованою, адаптованою і сертифікованою методикою розроблення і використання тестів, тобто з тестуванням.

Правильний, науково виважений тест повинен бути якісним, тобто - валідним, об'єктивним, надійним, точним. Ця вимога стосується тесту як інструменту вимірювання, методу тестування як методу вимірювання та методу оцінювання. педагогічний тестовий навчальний

Звичайно, натепер навіть у педагогіці використовуються різні види тестів, тому у педагогічній теорії тестування наявні спроби класифікувати тести за певними критеріями [1; 5; 6; 7 та ін.], хоча загальновизнаної класифікації тестів не існує та, вважаємо, і не може бути. Зазвичай, у педагогічних вимірюваннях застосовуються діагностичні тести та тести навчальних досягнень [2], перші з яких трактуються як тести, зорієнтовані на виявлення сильних і слабких якостей людини і застосовуються для діагностики помилок, ускладнень та особливостей процесу засвоєння інформації опитуваними; другі розглядаються "як частина дидактичних тестів, що широко використовуються у системі освіти і у професійному виборі" [2, с. 36]. У вітчизняній педагогіці, вважає Т.О. Лукіна, такі тести будуються на дидактичній основі і залежно від обсягів контролю знань можуть бути предметно-тематичними тестами поточного, рубіжного або підсумкового, вхідного контролю на вступних іспитах.

Розрізняють також критеріально-орієнтовані (критеріальні) і нормо-орієнтовані тести (нормативні). Перші із зазначених дають змогу оцінити, наскільки кожен учень досяг спрогнозованого рівня знань, умінь і ставлень, що визначені як критерій; при цьому оцінка кожного конкретного учня не залежить від результатів інших учасників екзаменованих. Особливістю нормативних тестів є зорієнтованість на статистичні норми, що визначаються для певної сукупності респондентів; навчальні досягнення окремого учня інтерпретуються залежно від досягнень усієї сукупності випробовуваних, так званого середнього показника норми.

Кожен тест складається з тестових завдань - складових одиниць тесту, що відповідають вимогам технологічності, форми, змісту, і статистичним вимогам, а саме: певному рівню складності, достатній варіації тестових балів і позитивній кореляції балів завдання з балами за увесь тест [7], які відрізняються за формою. Під формою тестового завдання розуміють таке розташування елементів, яке найбільш ефективно забезпечує можливість реалізувати функцію контролю або навчання [7]. Форма ТЗ - незмінна, тобто змінюватися може зміст (змістове наповнення завдання залежно від навчального предмета, навчальної теми); форма ТЗ надає йому структурну цілісність і визначеність, зовнішню організованість. Приєднуємося до думки дослідників теорії тестології [1; 2; 5; та ін.], що основними формами ТЗ є чотири:

- закритого типу з вибором правильної відповіді - однієї чи кількох серед запропонованих варіантів вибору;

- відкритого типу як форми, що не містить готової відповіді. Зазвичай, такі завдання, на думку Т.О.Лукіної [2], повинні формулюватися таким чином, щоб відповідь була якомога лаконічнішою, тобто не варто розглядати як зазначену форму завдань відповідь на запитання, твір-роздум тощо. Якщо такі завдання застосовуються, то для їх правильного оцінювання до них потрібно розробити критерії оцінювання;

- на встановлення відповідності між елементами двох різних множин, що сприяють перевірці знань про їх зв'язки;

- на встановлення правильної послідовності для того, щоб екзаменований визначив правильну послідовність певних дій - кроків, операцій, подій, складових процесу тощо.

Зазначені форми ТЗ є основою різновидів усіх форматів ТЗ, яких "за історію існування ТЗ множинного або багатовибіркового типу було апробовано понад 40. Більшість із них не підтвердили свою якість та діагностичні властивості" [2, с.44]. Форматами, які забезпечують високу надійність, учена вважає такі: А (ТЗ з однією правильною відповіддю), Х (ТЗ множинного вибору "правильно-неправильно"); N (ТЗ з декількома найкращими відповідями; наприклад, "Що із вказаного … окрім?"; "Що із вказаного не … ?"); R (ТЗ розширеного вибору; зазвичай, це ТЗ на встановлення відповідності - логічних пар, де в переліку варіантів відповідей пропонується більша кількість пропозицій, ніж в умовах); ситуаційний кластер (складається з опису ситуації з наступними завданнями щодо запропонованого сценарію).

Вибір певної форми ТЗ залежить від мети тестування, навчального предмета, змісту навчальної теми, технічних можливостей тощо; кожна форма ТЗ слугує перевірці рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні теми (розділу, предмета) та певного виду його компетенцій - знань, умінь і навичок, властивостей, якостей, налаштувань тощо.

Отже, тест як інструмент тестування має задовольнити низку умов, які і роблять його засобом вимірювання, а не звичайним набором запитань і завдань. Тобто технологія конструювання тестових завдань передбачає дотримання низки правил:

- кожне тестове завдання має оцінювати досягнення важливої та суттєвої освітньої цілі. Потрібно уникати перевірки незначущих або надмірно вузькоспеціальних знань;

- кожне тестове завдання має перевіряти відповідний рівень засвоєння знань, зокрема і вищі рівні;

- умова має містити чітко сформульоване, зрозуміле, конкретне, без двозначностей у відповідях завдання. Завдання має фокусуватися на одній проблемі;

- оптимальною кількістю варіантів відповідей у ТЗ є 5-8, за винятком окремих форматів ТЗ;

- запропоновані відповіді не повинні бути суб'єктивними судженнями, містити суб'єктивні оцінки, бути протирічними або спірними, незагальноприйнятими або недоведеними фактами. ТЗ мають містити тільки сучасні елементи знань. Наприклад, запитання "Життєвий і творчий шлях кого з українських митців ХХ століття вважають "трагедією великого таланту"?" сформульовано невдало, оскільки передбачає суб'єктивну відповідь кожного випробуваного. Вдалим є таке формулювання запитання "Життєвий і творчий шлях кого з українських митців ХХ століття, за оцінкою літературознавця Ю.Солод, трактують як "трагедію великого таланту"?";

- варіанти відповідей мають бути гомогенними (однорідними);

- усі дистрактори повинні бути вірогідними (правдоподібними).

- ТЗ не повинні залежати одне від одного: інформація, що міститься в одному тестовому завданні, не повинна давати відповідь на інше тестове завдання або, навпаки, незнання відповіді на перше ТЗ не може заважати екзаменованому відповісти на наступне запитання;

- забороняється використання алогічних дистракторів, тобто таких, що не відповідають умові ТЗ або не належать до розглядуваного поняття (об'єкта);

- не рекомендується використовувати як правильну відповідь чи дистрактор фрази з використанням абсолютних термінів "все з вищевказаного", "нічого з вищевказаного", а також слова "ніколи", "завжди", "тільки", "інколи", "ймовірно";

- умова за можливістю має бути сформульована позитивно;

- необхідно уникати у формулюванні умови підказок типу:

- граматична невідповідність між умовою та варіантами відповідей;

- повторення у правильній відповіді з слів умови;

- використання прикладів з підручника чи лекції як тестових завдань;

- найдовша правильна відповідь;

- дистрактори, що виключають один одного;

- ситуації, коли одне тестове завдання є підказкою для другого;

- для кожного ТЗ у процесі його апробації обчислюють середнє значення складності і трудомісткості, що необхідно для визначення загального часу виконання тесту [1; 4; 5 та ін.].

Для прикладу, наводимо зразок завдання закритого типу (за шкільним курсом української літератури), в якому допущено низку помилок в його укладанні.

"В образі Лукаша (за драмою-феєрією лесі Українки "Лісова пісня") втілено:

А. Тільки прекрасне, що може мати вияв у людини;

Б. Тільки потворне, на що здатна людина;

В. Він є звичайною людиною, якій притаманне прекрасне і яка водночас у певних ситуаціях може поводити себе аморально;

Г. Як прекрасне, так і потворне в людині;

Д. Усі попередні відповіді правильні".

У формулюванні цього завдання допущено такі помилки: використано абсолютний термін "тільки"; допущено граматичну неузгодженість варіанта В з іншими пропозиціями; застосовано різну довжину і структуру відповідей; використано фразу "усі попередні відповіді правильні".

Зважаючи на першу із висунених вимог до укладання ТЗ, під час складання тесту необхідно використовувати тестові завдання різних видів і рівнів складності з тим, щоб перевірити усі рівні засвоєння матеріалу, зокрема і вищі, з усіх важливих положень навчальної теми. З цією метою потрібно використовувати класифікацію рівнів когнітивної (пізнавальної) сфери, розроблену Б.Блюмом, яка є найбільш визнаною та універсальною [1; 9 та ін.]. Вважається, що у тесті оптимально (пропорційно) повинні бути представлені завдання всіх рівнів складності пізнавальної діяльності - знань, розуміння, застосування, аналізу, синтезу та оцінювання. Загалом на якість тесту вагомо впливає показник складності (індексу складності) як тестових завдань, так і тесту в цілому, що вираховується за спеціальними обрахунками текстологами: якщо він є неоптимальним, то тест у цілому матиме або високий, або низький рівень складності, що впливає на результати вимірювання і, відповідно, оцінювання рівня навчальних досягнень. Однак, вважаємо, непрофесіонал також може приблизно установити рівень складності тесту (без застосування спеціальних формул і розрахунків), з'ясувавши співвідношення у ньому кількості завдань різних рівнів за класифікацією когнітивної сфери. Оптимальними, на нашу думку, є такі співвідношення: 60 : 40 (тобто 60% ТЗ рівнів знань, розуміння і застосування, так званих нижчих рівнів пізнавальної діяльності і 40% ТЗ вищих рівнів - аналізу, синтезу, оцінювання); 65 : 35 та 70 : 30.

Як приклад наводимо зразки завдань, які діагностують різні когнітивні рівні.

Для створення правильного тесту (алгоритм конструювання тесту для вимірювання навчальних досягнень) з певної навчальної теми необхідно здійснити таке:

- визначити мету тестування (тобто застосування тесту), вибір виду тесту;

- проаналізувати зміст навчальної теми (розділу, предмета), з тим, щоб установити найважливіше у цій темі, що є необхідним для засвоєння, та компетенції, яких повинен набути (удосконалити) учень), вивчаючи тему;

- визначити структуру тесту і стратегію розташування завдань, тобто створити матрицю тесту. Матриця тесту - "це структура організації, а також певний обсяг освітнього домену (знань, умінь, навичок, якостей, цінностей), що виносяться для оцінювання" [1, с.87].

Поняття "домен" може включати зміст програми з предмета, вимір рівнів засвоєння, вимоги освітнього стандарту, компетентність тощо. У предметному тесті визначення домену - це відповідність або, власне, кінцевий результат вивчення теми, розділу, предмета, відповідність засвоєння етапу навчальної програми та висновки на основі одержаних результатів [1] (те, що є обов'язковим для перевірки і розкриває рівень засвоєння учнем певної теми). Наприклад, для тестування після вивчення навчальної теми "Літературні казки. Загадки. Прислів'я. Приказки" у шкільному курсі української літератури для перевірки рівня навчальних досягнень учнів варто використати такі домени: ключові поняття теми - "літературна казка", "загадка", "прислів'я", "приказка"; визначення спільного і відмінного у народних і літературних казках, прислів'ях і приказках; зміст казок та іншого навчального матеріалу, персонажі творів; провідна думка вивчених творів, вміння її визначити; аналіз творів, персонажів, подій тощо, визначення їх значення або розкриття символічного значення; виділення і з'ясування ролі художніх засобів, персонажів у творі тощо; аналіз і визначення композиції казки, особливостей будови прислів'їв, приказок, загадок; складання плану твору, характеристики образу-персонажа; здатність висловити власне бачення щодо…;

- обрати специфікацію тесту, його довжину (зазвичай, оптимальний тест складається із 30-60 ТЗ) та час виконання;

- скласти тестові завдання;

- відібрати ТЗ у тест та ранжувати їх відповідно до обраної стратегії розташування;

- проаналізувати тестові завдання, тест щодо змісту, рівня складності та удосконалити за потреби.

Звичайно, широке застосування кожного тесту передбачає його попередню апробацію та коригування у разі необхідності.

Кожен тест повинен включати творче завдання (завдання рівня оцінювання). У розглядуваному нами випадку (вивчення зазначеної теми) як творче варто використати одне із таких завдань: "Скласти прислів'я (приказку, загадку)"; "Написати коротке зв'язне висловлювання за запропонованими темами (наприклад, за змістом казок; висловити власне ставлення до … тощо)". Пропонувати як творче завдання "Створити власну казку" недоцільно з огляду на особливості творчого процесу (у такому випадку учні повинні написати власне художній твір) та на часові обмеження ( це тематичне підсумкове тестування, що проводиться протягом одного уроку).

Окрім цього, кожен тест передбачає наявність бланку відповідей; його обов'язковими складовими є бланк правильних відповідей (ключ) та критерії оцінювання.

Зазвичай, структура (матриця) тесту з певної навчальної теми має такий вигляд (табл. 1):

Таблиця 1. Матриця тесту за навчальною темою "Літературні казки. Загадки. Прислів'я. Приказки" (5 клас шкільного курсу української літератури)

Коротка сертифікація тесту, що буде створений за розробленою матрицею, є такою: тест навчальних досягнень для підсумкового (тематичного) вимірювання, що складається із 30тестових завдань: 27 завдань закритого типу, 3 завдання відкритого типу, з них - 1 завдання рівня оцінювання - творче (зв'язне висловлювання); у тесті використано 20 ТЗ формату А, 4 ТЗ формату N та 6 ТЗ формату R. Загалом сертифікація тесту - це "документ, в якому міститься інформація про цілі, завдання, план і структуру тесту, зазначені основні вимоги до правил проведення тестування, оброблення результатів тестування та їх інтерпретації" [2, с.33].

Тестування як процедура вимірювання рівня навчальних досягнень безпосередньо пов'язана з процедурою оцінювання - "конвертацією одержаного у процесі тестування первинного результату (балу) у відповідне число (оцінку) за певною шкалою" [1, с.71]; процесом формулювання висновків на основі порівнювання кількісних показників зі стандартом [2]. Процедура конвертації (інтерпретації) має назву шкалювання. Вважаємо, що у шкільній практиці оптимальним є критеріальний підхід у конвертації результатів тестування в оцінку (бали). Для цього варто визначити "вартість" правильної відповіді на завдання різних рівнів складності (за класифікацією Б.Блюма); скажімо, за тестове завдання рівня знань - 1 бал; ТЗ рівнів розуміння і застосування - 2 бали; рівнів аналізу і синтезу - 3 і завдання рівня оцінювання (окрім творчого завдання) - 4 бали. Таким чином, виконавши правильно всі завдання тесту за навчальною темою "Літературні казки. Загадки. Прислів'я. Приказки" (окрім творчого завдання) учень максимально може набрати 64 бали. Ці бали конвертуються у 12-бальну шкалу таким чином: "12" - 64-61; "11" - 60-57; "10" - 56-53; "9" - 52-48; "8" - 47-41; "7" - 40-36; "6" - 35-30; "5" - 29-24; "4" - 23-18; "3" - 17-14; "2" - 13-9; "1" - 8-1.

Творче завдання максимально оцінюється у 12 балів; зважаючи на те, що таке завдання - зв'язне висловлювання, - за критеріями оцінювання письмового висловлювання за чинною навчальною програмою з української мови [10]. Одержані бали (оцінки) додаються і діляться навпіл, що і є оцінкою за тест.

Висновки

Вимірювання і оцінювання результату навчання (навчальних досягнень) учнів (студентів) у нашій країні натепер широко впроваджується на практиці і є важливим для відтворення в Україні технології стандартизованого тестування, що успішно використовується у більшості країн. Його (тестування) якість та ефективність, а також достовірність і правильність залежать від компетентності фахівців, які складають тести, що впроваджуються на державному рівні, та рівня обізнаності вчителів (викладачів) з основами теорії тестології, їх здатності не застосовувати у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів (ВНЗ) неправильні (більшою чи меншою мірою) тести.

Список використаних джерел

1. Булах І.Є. Створюємо якісний тест : навчальний посібник / І.Є. Булах, М.Р.Мруга. - К. : Майстер-клас, 2006. - 160 с.

2. Лукіна Т.О. Педагогічна діагностика: завдання, методи, інструменти : навчально-методичні матеріали до модуля / Т. О. Лукіна. - К. : Проект "Рівний доступ до якісної освіти в Україні", 2007. - 59 с.

3. Аванесов В.С. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики / В.С.Аванесов // Педагогическая диагностика. - 2002. - № 1. - С.32-46.

4. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А.Н.Майоров. - М. : Интеллект-Центр, 2002. - 296 c.

5. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий / В.С.Аванесов. - М. : Адепт, 1998. - 272 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. - В 2-х кн. - Пер. с анг. / А.Анастази. - Кн. 2. - М. : Педагогика, 1982. - 316 с.

7. Аванесов В.С. Понятийный аппарат педагогической тестологии / В.С.Аванесов // Педагогическая диагностика. - 2002. - №2. - С. 34-46.

8. Аванесов В.С. Определение исходных понятий теории педагогических измерений / В.С.Аванесов // Педагогическая диагностика. - 2005. - № 2. - С. 6-24.

9. Булах І.Є. Система управління якістю медичної освіти в Україні : монографія / І.Є.Булах, В.Ф.Волосовець, Ю.В.Вороненко. - Дніпропетровськ : АРТ-РПЕС, 2003. - 212 с.

10. Українська мова. 5-12 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів / авт. кол.; за ред. Л.В.Скуратівського. - К.; Ірпінь : Перун, 2005. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru