Дисемінація інноваційних зарубіжних моделей стилів навчання дорослих у процесі підвищення кваліфікації вчителів мистецького профілю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дисемінація інноваційних зарубіжних моделей стилів навчання дорослих у процесі підвищення кваліфікації вчителів мистецького профілю

Ковальова С.В. ,

завідувач кафедри педагогічної майстерності

Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних

кадрів, кандидат педагогічних наук

Анотації

У статті розкрито сутність дисемінації зарубіжної циклічної чотириступінчастої емпіричної моделі стилів навчання дорослих, створеної Д.Колбом, у процесі підвищення кваліфікації вчителів мистецького профілю.

Ключові слова: освіта дорослих, андрагогічні принципи, процес навчання, підвищення кваліфікації, модель Колба, цикл навчання, стиль навчання, досвід, теорія, практика.

Ковалева С.В. Диссеминация инновационных зарубежных моделей стилей обучения взрослых в процессе повышения квалификации учителей художественно-эстетического профиля

В статье раскрыта сущность диссеминации зарубежной цикличной четырехступенчатой эмпирической модели, созданной Д.Колбом, в процессе повышения квалификации учителей художественно-эстетического профиля.

Ключевые слова: образование взрослых, андрагогические принципы, процесс обучения, повышение квалификации, модель Колба, стиль обучения, опыт, теория, практика.

Kovalyova, S. Dissimilation of Innovative Foreign Model of Adults' Education in the Process of Artistic Culture Teachers In-service Training

The article discovers the dissimilation peculiarities of foreign cyclic four-staged empiric model of adults' education, created by D.Colb, in the process of artistic culture teachers in-service training.

Key words: adults' education, andragogical principles, educational process, in-service teacher training, Colbe's model, educational cycle, educational style, experience, practice.

В умовах потужних глобалізаційних процесів і викликів, інтеграції України в європейський і світовий освітній простір, нової соціально-економічної та культурної ситуації в українському суспільстві існує нагальна потреба модернізації національної освітньої системи як провідного чинника соціально-культурного відтворення, універсального способу історичної трансляції культурних цінностей, забезпечення успішної життєдіяльності людини [3]. В означеному контексті посилюються тенденції до зміни й оновлення змісту освіти, методів, форм, технологій навчання дорослих. Саме освіта дорослих сприяє входженню людини у сучасне високотехнологічне суспільство та її адаптації в ньому, відіграє провідну роль у забезпеченні розвитку інтелектуального потенціалу суспільства та збереженні культурної самобутності країни, стає важливим механізмом розвитку конкурентоспроможності держави. уміння навичка дисемінація навчання

Одним зі способів ефективного вирішення зазначених проблем є пошук і впровадження інноваційних технологій навчання у процесі підвищення кваліфікації педагогічних працівників на основі використання не лише найкращих зразків вітчизняної педагогічної спадщини, а й урахуванням загальних тенденцій європейського розвитку освіти дорослих, результатів міжнародних досліджень. Застосування напрацювань та досягнень національної школи у поєднанні з передовими світовими навчальними методиками, новітніми технологіями, творче освоєння прогресивних ідей інноваційного зарубіжного досвіду є важливим джерелом стійкого і якісного реформування освіти дорослих в Україні як органічної складової системи неперервної освіти. З огляду на це актуалізується проблема дисемінації інноваційних моделей зарубіжних стилів навчання дорослих у процесі підвищення кваліфікації фахівців, зокрема й мистецького профілю. Варто наголосити, що організація навчання дорослих здійснюється у межах андрагогічної парадигми, у якій викладач є експертом у галузі технологій навчання дорослих, організатором спільної діяльності з тими, хто навчається, консультантом, натхненником, співавтором індивідуальної програми навчання, організатором оптимальних умов процесу навчання, а отже, джерелом знань, умінь і навичок. Викладач-андрагог, який працює в системі підвищення кваліфікації із вчителями мистецьких дисциплін, повинен володіти таким:

- системним мисленням, що сприяє цілісному розумінню професійної діяльності, своєї ролі та місця у цій системі;

- навичками аналізу та проектування освітніх програм особистісного і професійного зростання педагога;

- уміннями і навичками рефлексивного аналізу для здійснення організаційної та науково-методичної діяльності;

- сформованими навичками організації групової роботи, активного, інтерактивного, ситуативного та спеціального навчання слухачів;

- базовими, загальнофаховими, спеціальнофаховими компетентностями, навичками ефективного художньо-педагогічного спілкування з мистецтвом та вчителями, а також методами педагогічного впливу на слухачів;

- змістом, сучасними методами, формами навчання дорослих на основі положень андрагогічної науки;

- технологіями побудови навчального процесу;

- навичками мотивації слухачів до неперервного навчання та розвитку;

- уміннями конструювання соціально-педагогічних, мистецьких ситуацій, що приводять у дію механізми самоорганізації та саморозвитку, стимулюють до творчої активності.

Виходячи із зазначеного вище, припускаємо, що процес підвищення кваліфікації вчителів мистецького профілю повинен базуватися на оволодінні викладачами-андрагогами багатопозиційною діяльністю (тьютор, інноватор, методолог, експерт, методист, організатор, проектувальник освітніх ситуацій, розробник змісту підвищення кваліфікації, а також викладач-музикант (художник), вокаліст, хормейстер, культуролог, мистецтвознавець, фасилітатор, модератор тощо).

Аналіз наукової літератури засвідчив, що впродовж останнього десятиріччя українськими науковцями активно здійснювалися порівняльно-педагогічні дослідження розвитку освіти у найбільш розвинених країнах Західної та Східної Європи [1; 7; 8]. Однак, як переконує практика, зарубіжний педагогічний досвід навчання дорослих, нові моделі та стилі теоретичного і практичного навчання фахівців ще не знайшли належного застосування у вітчизняній системі підвищення кваліфікації, що зумовлює необхідність дисемінації зарубіжних інноваційних педагогічних ідей в означений процес. Зазначаємо, що сутність порівняно нового у педагогічній науці поняття "дисемінація" досліджено і визначено нами у статті "До питання про поняття "дисемінація" у контексті освоєння педагогічного досвіду" [2]. Слово дисемінація (латинське - "disseminatio") є синонімом поняття "семінар" і дослівно означає "розсіювання" або "розповсюдження шляхом висівання". В контексті проектів, що стали поширеними у всіх країнах та сферах життя й управління проектами, слово "дисемінація" набуло статусу терміна та спеціально використовується для визначення дій із розповсюдження ідей, цінностей, продуктів та результатів, досягнень проекту. На спеціальному семінарі з проблем дисемінації результатів освітніх проектів (Москва, 1999 р.) , проведеному за підтримки Британської Ради, дослідники С.Вайнтроуб і Бр.Макгуайр таким чином визначили сутність розглядуваного поняття: дисемінація - це "процес, спрямований на те, щоб донести ідеї, методи здійснення, продукти або результати проекту до цільової аудиторії. У широкому смислі до дисемінації можна віднести практично будь-які практичні дії щодо інформації про розповсюдження проекту, кращого досвіду, які безпосередньо можуть бути не пов'язані з цим проектом" [5]. Поняття "дисемінація педагогічного досвіду" розуміємо як відносно завершену форму освоєння педагогічного досвіду, особливий цілісний процес, спрямований на передавання, розповсюдження, укорінення, а отже - впровадження й використання оригінальних новаторських прогресивних ідей, інноваційного змісту ефективного педагогічного досвіду, результатів проекту в масову педагогічну практику, а також задіяння у дисемінаційному русі зацікавлених педагогічних працівників, вмотивування їх до творчої трансформації власного індивідуального досвіду з метою досягнення нових ціннісних результатів, рефлексивних особистісних та діяльнісних змін, що в цілому забезпечує стійкі системні якісні зміни в освіті та неперервність її успішного розвитку у напрямі прогресу. Особливість дисемінації полягає у сприянні реалізації ідеї культурного вирощування освітніх практик, досягненні результативності дисемінаційних дій. Це процес, у якому головні учасники активно взаємодіють та рухаються назустріч один одному [2].

Використання досвіду вітчизняного і зарубіжного стилів навчання дорослих у Київському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів пов'язане з низкою особливостей регіонального підвищення кваліфікації вчителів мистецького профілю. Серед чинників, які впливають на ефективність та продуктивність означеного процесу у виборі стилю навчання слухачів курсів ПК виокремлюємо такі:

- проблему загальнодержавного рівня, пов'язану зі значною недостатністю професійно компетентних фахівців мистецьких дисциплін, що мають відповідну вимогам і змісту музично-педагогічної та художньо-педагогічної діяльності кваліфікацію;

- навчання на КПК педагогів, які мають різні кваліфікаційні категорії та педагогічні звання;

- належність слухачів, які підвищують кваліфікацію, до різних вікових груп, а отже наявність у них різного індивідуального життєвого і професійного досвіду;

- суперечність між усвідомленою потребою фахівців навчатись з метою удосконалення своєї професійної діяльності та значною завантаженістю в аспекті соціальних і сімейних обов'язків.

Важливими у контексті нашого цікавими є думки відомого американського психолога К.Роджерса, який сформулював психологічні особливості дорослих людей, що є передумовою успішного навчання:

- людина від природи володіє значним потенціалом до навчання;

- навчання здійснюється ефективно, якщо його предмет є актуальним для особистості та коли їй нічого не загрожує;

- у процесі навчання змінюється самоорганізація та самосприйняття особистості;

- результат навчання досягається дією;

- за умови відкритості досвіду самокритика та самооцінка сприяє творчості, підвищенню незалежності та упевненості в собі.

Як бачимо, дослідник розглядає дорослу людину як відповідального ініціативного суб'єкта власного навчання.

Близькими до визначених науковцем положень про організацію навчання дорослих є основні принципи андрагогічної науки, сформульовані сучасними дослідниками, а саме:

- провідна роль у процесі навчання належить тому, хто навчається;

- доросла людина, яка навчається, прагне самореалізації, самостійності, самовдосконалення, самоуправління та усвідомлює це;

- доросла людина має життєвий (побутовий, соціальний, професійний) досвід, який може бути застосований у якості важливого джерела вивчення як для неї, так і для колег;

- дорослі навчаються для вирішення життєво важливої проблеми і досягнення певної мети;

- дорослі розраховують на обов'язкове застосування вмінь, навичок, знань та якостей, набутих у процесі навчання;

- навчальна діяльність певною мірою детермінується побутовими, професійними, соціальними факторами, які обмежують процес навчання або сприяють йому;

- процес навчання дорослих потрібно організовувати як їхню співпрацю з викладачем на всіх етапах навчання: діагностики, планування, реалізації, оцінювання, корекції [6].

Аналізуючи питання освіти дорослих, приєднуємося до думки науковця В.Пуцова про провідну роль того, хто навчається, у процесі навчання, що визначає основну тенденцію всієї сфери освіти, а також ураховуємо значущість теоретичного положення про зорієнтованість навчання дорослих на практичний результат [9]. Тому питання вибору стилю навчання дорослих на курсах підвищення кваліфікації є досить важливим, оскільки його ефективне та якісне вирішення забезпечує успішну реалізацію мети, завдань та змісту освітніх кваліфікаційних програм навчання з урахуванням потреб та досвіду слухачів, спрямованих на набуття нового досвіду, отримання стійкого якісного результату професійного розвитку тощо. У практиці організації курсів підвищення кваліфікації у роботі з дорослою аудиторією залежно від її рівня підготовленості, мети, змісту навчання, використовують такі традиційно усталені стилі навчання дорослих:

- залежний стиль, коли ведуча роль у навчанні належить викладачеві, тому, хто навчає. Він - довільний у визначенні вивчення нового, незнайомого для слухачів матеріалу; в основі стилю навчання - знання та авторитет викладача;

- стиль співробітництва, партнерства передбачає активну участь в оволодінні навчальним матеріалом. Він реалізується у випадку, коли ті, хто навчаються, мають певний рівень досвіду про порушену проблему, що використовується у ході педагогічної взаємодії;

- незалежний стиль є доречним переважно в самостійному оволодінні матеріалом у процесі консалтингу та організаційної підтримки викладачем у випадку, коли той, хто вчиться, володіє навичками самостійної роботи, зокрема у процесі індивідуального навчання та роботи у малих групах.

На наш погляд, на особливу увагу заслуговує циклічна чотириступінчаста емпірична модель стилів навчання дорослих, розроблена Д.Колбом, що використовується нами у підвищенні кваліфікації вчителів мистецького профілю. Зазначаємо, що модель стилів навчання Д.Колба, створена ним теорія емпіричного навчання визнана вченими, викладачами, менеджерами, інструкторами як така, що містить у собі фундаментальні ідеї, які пояснюють навчальну поведінку дорослої людини та надають допомогу в навчанні інших.

Теорія навчання (модель) Д.Колба охоплює чотири основні стилі навчання, що ґрунтуються на 4-етапному навчальному циклі. Дослідник вважає визначений "цикл навчання" центральним принципом своєї теорії, що має такі стадії: конкретний досвід; мислительні спостереження; абстрактну концептуалізацію; активне експериментування [4]. За циклом Д.Колба вчителі мистецького профілю мають можливість навчатися за одним із чотирьох способів: 1) на основі досвіду; 2) за допомогою спостереження і рефлексії; 3) за допомогою абстрактної концептуалізації; 4) на основі активного експериментування та надання переваги одному з них або на основі їх оптимального поєднання.

Отже, навчаючись за розглядуваною моделлю, фахівці набувають досвіду; спостерігають, обмірковують; осмислюють та теоретично узагальнюють нові знання; експериментально перевіряють нові знання та самостійно використовують їх на практиці. Набуття слухачем конкретного досвіду є матеріалом для рефлексивного спостереження. Узагальнюючи нові факти та інтегруючи їх у власну систему знань, учителі музичного мистецтва самостійно здійснюють логічні висновки (абстрактна концептуалізація), виводять нові поняття (відхилені від безпосереднього досвіду). Нові знання перетворюються на гіпотези, які перевіряються у процесі активного експериментування в різноманітних ситуаціях - уявних, змодельованих і реальних.

Варто усвідомлювати, що процес навчання може починатися з будь-якої стадії і здійснюватися доти, доки буде відпрацьоване певне вміння. Для того, щоб забезпечити повний цикл, викладач обирає певний вид діяльності з кожної стадії, організовуючи спільну роботу зі слухачами, зберігаючи послідовність. Наприклад в організації тренінгових занять доцільними є два варіанти циклу, що різняться визначеною метою:

1. Особистий досвід - осмислення досвіду - теоретичні концепції - використання на практиці - рефлексивний аналіз.

2. Практика - рефлексивний аналіз - теоретичні концепції - експериментування - осмислення.

Модель Д.Колба успішно використовується нами у процесі реалізації змісту модулів кваліфікаційних освітніх програм курсів підвищення кваліфікації (традиційних, проблемно-тематичних, авторських). Гнучкий вибір певних етапів циклу в різних поєднаннях дає можливість адаптувати досвід слухачів до сучасних вимог та викликів художньо-естетичної освіти зурахуванням рівня розвитку і досвіду кожного слухача, якісно оволодіти діяльністю та типами навчання, створити успішне творче середовище та ситуацію розвитку індивідуального стилю художньо-педагогічної діяльності, педагогічної майстерності вчителів мистецького профілю.

Фактично, модель Д.Колба зручна у роботі з будь-якою людиною, що дозволяє побудувати навчальний процес на основі її досвіду та наблизити його до життєвих ситуацій. Оригінальність цієї моделі виявляться у тому, що вона пропонується як стиль навчання педагогів, а також пояснює цикл емпіричного навчання, застосованого до кожного з них.

Висновки

Таким чином, дисемінація моделі стилів навчання дорослих, створена Д.Колбом, насамперед уможливлює впровадження досягнень науки у практику теоретичного та практичного навчання фахівців у процесі підвищення кваліфікації. Вона адекватно відповідає ідеям, принципам, положенням андрагогічної науки. Закладені в моделі навчання Д.Колба висновки про зв'язок осмислення досвіду, аналізу важливих проблем, засвоєння теорії та її перевірка практикою є важливими у пошуку та впровадженні інноваційних технологій навчання. Використання "циклу Колба" у навчанні вчителів мистецького профілю сприяє створенню художньо-педагогічних ситуацій, що дозволяють педагогам використовувати власний досвід та навчатись на основі досвіду інших, наблизити потреби практики до рівня вимог психолого-педагогічної науки і тим самим збагатити її новими ідеями, педагогічними знахідками, впливати на інноваційний розвиток освітньої системи в цілому, забезпечуючи її стійкий та якісний результат.

Список використаних джерел

1. Десятов Т.М. Тенденції розвитку неперервної освіти в країнах східної Європи (друга половина XX століття) : монографія / Т.М.Десятов. - К. : АртЕк, 2005. - 405 с.

2. Ковальова С. В. До питання про сутність поняття «дисемінація» у контексті освоєння педагогічного досвіду [Електронний ресурс] / С.В.Ковальова // Народна освіта. - 2011. - Випуск 1(13). - Режим доступу : http://www.narodnaosvita.kiev.ua/vupysku/13/statti/kovalova.htm

3. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / В.Г.Кремень. - К. : Грамота, 2005. - 304 с.

4. Модестов С.Ю. Цикл Дэвида Колба и теория поэтапного формирования умственных действий [Электронный ресурс] / С.Ю.Модестов. - Режим доступа : www.treko.ru/show_article_927.

5. Моисеев А.М. Диссеминация образовательных ресурсов, созданных в ходе осуществления Мегапроекта "Развитие образования в России" (Среднее образование) : методические рекомендации. - М. : Изд-во МГОУ, 2003. - 130 с.

6. Основы андрагогики. Терминологический словарь для студентов социально-гуманитарных специальностей / сост. Маслова В.В. - Мариуполь, 2004. - 19 с.

7. Професійна освіта у зарубіжних країнах : порівняльний аналіз : монографія / за ред. Н.Г.Ничкало, В.О.Кудіна. - Черкаси : Вибір, 2002. - 322 с.

8. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі : спільність і розбіжності : монографія / Л.П.Пуховська. - К. : Вища школа, 1997. - 180 с.

9. Пуцов В.І. Освіта дорослих : проблеми теорії та практики [Електронний ресурс] / В.І.Пуцов. - Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/obrii/2010_1/Puzov.doc).pdf

Размещено на Allbest.ru