12

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полтавський національний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка

Експериментальна перевірка ефективності формування пізнавальної самостійності студентів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін

Тесленко М.М.,

старший викладач кафедри психології

У статті представлено результати педагогічного експерименту з формування пізнавальної самостійності студентів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін в умовах навчання у ВНЗ.

Ключові слова: пізнавальна самостійність, критерії, показники, рівень сформованості пізнавальної самостійності студентів, педагогічний експеримент, інноваційні технології.

Постановка проблеми. Проблема формування пізнавальної самостійності нині є однією з найактуальніших у педагогіці, адже активна пізнавальна самостійна діяльність майбутнього фахівця є необхідною передумовою самовдосконалення і саморозвитку особистості, її творчої самореалізації упродовж усього життя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему формування пізнавальної самостійності досліджували науковці Г. Алова, С. Архангельський, Ю. Бабанський, В. Буряк, В. Давидов, М. Дайрі, М. Данилов, В. Євдокимов, Б. Єсіпов, В. Козаков, Г. Кудрявцева, Н. Кузьміна, І. Лернер, В. Лозова, О. Малихін, А. Матюшкін, О. Муковіз, О. Нільсон, О. Петунін, П. Підкасистий, І. Прокопенко, В. Пустовойтов, О. Савченко, М. Скаткін, Б. Сусь, Н. Тализіна, О. Усова, Г. Щукіна та ін.) [2]. Психологічний аспект пізнавальної самостійності висвітлено у працях Б. Ананьєва, Д. Богоявленського, Л. Виготського, І. Гальперіна, О. Леонтьєва, І. Менчинської, С. Рубінштейна та інших [5].

Проте недостатньо розробленим і принципово важливим залишається питання визначення ролі психолого-педагогічних дисциплін, зокрема - їх змісту, у формуванні пізнавальної самостійності студентів, які навчаються у вищих навчальних закладах.

Метою статті є розкриття змісту основних етапів процесу формування пізнавальної самостійності студентів під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін у ВНЗ та здійснення аналізу отриманих результатів проведеного педагогічного експерименту.

Виклад основного матеріалу. Експеримент із перевірки ефективності запропонованих нами педагогічних умов і дидактичної моделі процесу формування пізнавальної самостійності студентів проводився у Полтавському національному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка. В експерименті взяли участь 234 студентів і 16 викладачів, контрольна група складалась із 226 студентів. Таким чином, у дослідженні брали участь 476 осіб.

Упровадження розробленої моделі із дотриманням визначених педагогічних умов відбувалось поетапно і передбачало творче застосування різноманітних традиційних форм і методів навчання та інноваційних технологій.

Одним із завдань дослідницької роботи було з'ясування рівня пізнавальної самостійності студентів як контрольної, так й експериментальної груп. Тому в ході експериментальної діяльності було розроблено критерії та показники рівня сформованості пізнавальної самостійності студентів ВНЗ. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури з досліджуваного питання [2; 3; 5; 6] визначили критерії і показники пізнавальної самостійності студентів за кожним з її компонентів (мотиваційним, когнітивним, емоційно-вольовим, організаційно-діяльнісним). Це сприяло простеженню змін, що відбувалися за кожним із визначених компонентів пізнавальної самостійності в динаміці, у ході педагогічного експерименту.

На основі "Картки рівня сформованості пізнавальної самостійності учнів" (автор О. Петунін) [6] було розроблено "Картку рівня сформованості пізнавальної самостійності студента". Також з метою визначення початкового стану сформованості пізнавальної самостійності першокурсників на етапі констатувального експерименту було визначено сутність поняття "рівень сформованості пізнавальної самостійності студентів".

Залежно від величини сумарного значення рівень сформованості пізнавальної самостійності студентів визначали за формулою:

РПС = (У1,+У2 +. + У12),

де У1,+У2 +. + У12 - числові значення критерію, вказаного в "Карті рівня сформованості пізнавальної самостійності студента".

Розроблена шкала оцінок дала можливість визначати рівні сформованості пізнавальної самостійності як індивідуально для кожного студента, так і в групі (на факультеті) в цілому за допомогою підрахунку загального бала.

Конструктивною основою організації і проведення педагогічного експерименту були аудиторні заняття з дисциплін психолого-педагогічного циклу, індивідуальні консультації студентів викладачами (тьюторами), аудиторна та позааудиторна самостійна робота із психолого-педагогічних дисциплін, інноваційні технології навчання.

Індикаторами показників мотиваційного та організаційно-діяльнісного компонентів пізнавальної самостійності студентів були методика "Адаптивність студентів у ВНЗ" (Т. Дубовицької, А. Крилової), методика "Мотивація навчання у ВНЗ" (Т. Ільїна); когнітивного компонента - контрольні роботи з вивчених модулів і тем навчальних дисциплін, методика "Спрямованість на набуття знань" (Є. Ільїна); емоційно-вольового компонента - методика визначення сили волі Р. Немова, методика А. Морозова "Здатність до рефлексії" [1].

Логіка експерименту передбачала лонгітюдне статистичне спостереження, тобто планове, науково обґрунтоване збирання даних про об'єкт, подальшу їх систематизацію за допомогою статистичних таблиць та аналіз зібраного статистичного матеріалу, його психолого-педагогічну інтерпретацію. Характерною рисою експерименту була його циклічність. Упродовж першого року до експериментальної роботи були залучені студенти І курсу; другого року спостереження - ті ж студенти-другокурсники, а також студенти І курсу. Такий підхід було збережено і в подальшому, що забезпечило порівняння одержаних кількісних показників на різних етапах експериментальної роботи.

Об'єктивність і достовірність результатів проведеного педагогічного дослідження була досягнута за рахунок:

? масовості педагогічного експерименту;

? багатократності контролю;

? рейтингового контролю навчальних досягнень студентів;

? використання методів статистичного аналізу експериментальних даних констатувального та формувального експерименту.

Для перевірки вхідних даних було використано непараметричний критерій Пірсона, призначений для оцінювання відмінностей між двома вибірками за рівнем кількісно виміряної ознаки. Провівши поетапне обчислення критерію Пірсона, отримали дані, які підтвердили, що студенти з експериментальної та контрольної груп знаходяться приблизно на одному й тому ж рівні сформованості пізнавальної самостійності.

Метою формувального експерименту було відстеження впливу запропонованих педагогічних умов та дидактичної моделі на процес формування пізнавальної самостійності студентів у процесі навчання у ВНЗ. Для досягнення цієї мети було проведено комплексний педагогічний експеримент, який умовно можна поділити на три основні етапи.

Перший (мотиваційно-інформаційний) етап передбачав формування у студентів стійкого пізнавально-мотиваційного потенціалу, інтересу до вивчення психолого-педагогічних дисциплін; усвідомлення значення пізнавальної самостійності в оволодінні професійною компетенцією та здобутті основ фахових знань.

На цьому етапі переважали фронтальні форми роботи. Як методи навчання застосовувалися насамперед бесіда, пояснення, демонстрація, ігрові методи.

Викладачі-тьютори як суб'єкти формування пізнавальної самостійності студентів надавали корекційну допомогу студентам для їхнього гармонійного розвитку як компетентних, висококваліфікованих майбутніх фахівців, кожен із яких буде соціально-культурною особистістю.

Ще одним важливим елементом формування мотиваційно-інформаційного етапу було укладання студентом портфоліо. Портфоліо слугувало динамічному процесу осмислення студентами своїх можливостей, проектуванню і визначенню способів реалізації поетапних життєвих і навчально-професійних планів та позитивній зміні особистості, підвищенню ефективності взаємодії з науковими керівниками, викладачами, кураторами у ВНЗ під час навчання, а також із потенційними роботодавцями після закінчення вищого навчального закладу.

Портфоліо, у якому студент протягом декількох років накопичував матеріал, структуруючи й видозмінюючи його, допомагало йому самостійно відстежувати етапи своєї освітньої траєкторії та було ефективним інструментом самооцінки.

Тьютор, допомагаючи студенту організовувати роботу зі збирання й аналізу матеріалів до портфоліо, одночасно працював із педагогічним портфоліо, куди записував роздуми про студента, фіксував впроваджувані на кожному з етапів педагогічні технології та їх ефективність.

Другий (теоретично-продуктивний) етап був спрямований на актуалізацію теоретичних знань студентів, спонукання їх до засвоєння нових професійних знань і застосування наукових методів пізнання за допомогою системи пошуково-дослідницьких завдань і комплексу тестових завдань із психолого-педагогічних дисциплін.

Реалізуючи педагогічні умови процесу формування пізнавальної самостійності студентів, враховували той факт, що викладач предметів психолого-педагогічних дисциплін повинен правильно дібрати завдання для аудиторної і позааудиторної роботи студентів, ураховуючи контекст спеціальності майбутнього фахівця. Окрім того, ці викладачі забезпечували оптимальне співвідношення годин аудиторної і позааудиторної самостійної роботи студентів, здійснювали раціональний розподіл навчального матеріалу з урахуванням його обсягу й рівня інформативності, створювали позитивну емоційну атмосферу на заняттяз, застосовували ефективні та валідні методи й засоби контролю виконання самостійної роботи.

Оцінювання студентів здійснювалося за допомогою контрольних тестів з використанням ЕОМ. Цей метод контролю відрізняється високим ступенем диференціації студентів за рівнями знань й умінь та ефективністю у рейтинговій системі.

Тести, що виконувалися за допомогою комп'ютерних програм, використовувалися як найбільш ефективні в організації самостійної роботи студентів.

Третій (креативно-дослідницький) етап передбачав стимулювання майбутніх фахівців до систематичного самоаналізу, самоконтролю й самооцінки професійно-дослідницької діяльності. Характерною особливістю цього етапу стала пріоритетність групових і колективних форм організації навчання та інтерактивних методів навчання: дискусії, "Мозкового штурму", "Прес-конференції", "Кола ідей", "Мікрофону", рольових ігор. Значне місце у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін відводилось самостійній роботі зі створення презентацій творчих і дослідницьких робіт.

Експериментальна перевірка ефективності дидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін передбачала емпіричне дослідження рівня розвитку кожного компонента пізнавальної самостійності. Тому в ході проведення моніторингових процедур діагностували як величину загального рівня сформованості пізнавальної самостійності студентів (РПС), так і динаміку сформованості пізнавальної самостійності студентів за окремими компонентами (рис. 1,2).

Порівняння даних, отриманих на початку та в кінці формувального експерименту, забезпечило результати, представлені на рис. 1, 2.

Рис. 1. Порівняльна характеристика сформованості ПСС в експериментальній групі на початку та в кінці формувального експерименту по окремих компонентах

Рис. 2. Порівняльна характеристика сформованості ПСС в контрольній групі на початку та в кінці формувального експерименту по окремих компонентах

Отримані результати свідчать про те, що фактори та засоби навчання, які використовувались у моделі формування пізнавальної самостійності студентів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін, мали позитивний вплив на кожний компонент пізнавальної самостійності.

Показники дослідження мотиваційного компонента демонструють, що мотиваційний полюс у студентів контрольної групи (на відміну від експериментальної) чітко не виражено на першому курсі. Результати завершення експерименту показали зростання умотивованості студентів експериментальної групи від 0,35 до 0,72 та їх успішність. Але значний приріст цих показників спостерігався на мотиваційно-інформаційному етапі педагогічного експерименту. Вважаємо, що це досягнуто за рахунок зменшення кількості студентів із низьким рівнем сформованості цього компонента і збільшенням чисельності студентів із середнім рівнем.

Водночас мотиваційний полюс студентів контрольної групи, незважаючи на зростання, залишився незначним.

Із наведених результатів дослідження когнітивного компонента видно, що результати обох груп на першому курсі є приблизно однаковими (0,58 в експериментальній та 0,6 у контрольній групах), проте дещо вищими - у студентів контрольних груп. Після впровадження дидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів в експериментальній групі було відмічено, що у студентів експериментальної групи спостерігається більш значний приріст (28,5%) когнітивного компонента, ніж у студентів контрольної групи (2,9%).

Ще одним компонентом, що досліджувався в межах дослідно-експериментальної роботи, був організаційно-діяльнісний компонент. Отримані результати можна пояснити більшою самостійністю студентів експериментальної групи завдяки викладачам-тьюторам, які працювали зі студентами на першому курсі.

Результати дослідження динаміки емоційно-вольових якостей студентів експериментальної групи, що характеризують ступінь володіння поведінкою в різних ситуаціях - здатність свідомо керувати власними діями, станом і спонуканнями, контролювати свої дії, - показали найкращу динаміку після креативно-дослідницького етапу формувального експерименту. Це можна пояснити цілеспрямованим розвитком рефлексії студентів експериментальної групи.

Загалом на контрольному етапі педагогічного дослідження у студентів експериментальної групи було спостережено підвищення загального рівня сформованості пізнавальної самостійності на відміну від студентів контрольної групи.

З метою підтвердження достовірності отриманих результатів використали методи математичної статистики [4]. Для визначення статистичних зв'язків між досліджуваними змінними застосовують кореляційний аналіз, основним завданням якого є кількісний опис форми, щільності та спрямованості зв'язку між ознаками, виражений у коефіцієнті кореляції. При цьому будь-яке обчислюване (емпіричне) значення коефіцієнта кореляції має бути перевірено щодо статистичної значущості. Для цього використовують спеціально розроблені таблиці критичних значень. Якщо емпіричне значення більше або дорівнює табличному р<0,05, то кореляція є значущою [7]. Якщо обчислюване значення коефіцієнта відповідає рівню статистичної значущості р<0,01, то кореляційний зв'язок вважається високим, значущим.

Для визначення достовірності відмінностей рівнів сформованості пізнавальної самостійності студентів у контрольних та експериментальних групах після формувального етапу педагогічного експерименту використали t-критерій Ст'юдента.

В основі оцінки було закладено нульову гіпотезу H₀, а саме: якщо при порівнянні t-критерію Ст'юдента з табличним отримаємо результат відмінність між змінами в експериментальній та контрольній групах випадкова; якщо , то з достовірністю у 95% можна стверджувати, що досягнуті результати студентів експериментальної групи порівняно з контрольною закономірні.

пізнавальна самостійність студент

Алгоритм визначення достовірності експериментальних даних рівня сформованості пізнавальної самостійності студентів експериментальної та контрольної груп був таким:

1. Знаходження середнього арифметичного рівня сформованості пізнавальної самостійності студентів для експериментальної та контрольної груп. Знаходження відхилення кожного показника від середнього арифметичного та квадрату відхилення , для обох груп. Обчислення суми квадратів відхилень для експериментальної та контрольної груп , де - показник рівня сформованості кожного компонента пізнавальної самостійності студентів, i - порядковий номер компонента пізнавальної самостійності, та _- середнє арифметичне рівня сформованості пізнавальної самостійності студентів експериментальної та контрольної груп.

2. Знаходження дисперсії для експериментальної та контрольної груп за формулою:

Отримали: для експериментальної групи , для контрольної - .

3. Обчислення середнього квадратичного відхилення за формулою:

В експериментальній групі , в контрольній - .

4. Знаходження квадрату величини середніх помилок , , _- квадрати помилок середніх величин, які обчислюються з урахуванням середнього квадратичного відхилення (QUOTE ) та обсягу вибірки (N) за формулою:

.

Відповідно: QUOTE .

В експериментальній групі , в контрольній вибірці .

5. Знаходження емпіричного значення t-критерію Ст'юдента за формулою:

,

де та - порівнювані середні арифметичні вибірок та ;

6. Знаходження числа ступенів свободи.

7. Визначення рівня достовірності за критичних значень [4]; (при ).

Оскільки відхиляємо гіпотезу та робимо висновок про статистичну значущість виявлених відмінностей (при ).

Таким чином, після проведення формувального експерименту з достовірністю у 95% можна стверджувати про значну відмінність порівнювальних вибірок.

Висновки. Отримані результати підтверджують ефективність створеної дидактичної моделі процесу формування пізнавальної самостійності студентів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін в умовах навчання у ВНЗ.

Список використаних джерел