Использование игровых ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью с одаренными детьми

Феномен одаренности в психолого-педагогической литературе. Специфика работы с одаренными детьми. Разработка программы по развитию художественной одаренности дошкольников посредством использования игровых ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 11.09.2017
Размер файла 112,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

55

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • 1. Теоретический анализ литературы по проблеме использования игровых ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью с одаренными детьми
  • 1.1 Феномен одаренности в психолого-педагогической литературе
  • 1.1.1 Общая характеристика понятий "способность", "одаренность", "талант"
  • 1.1.2 Виды одаренности
  • 1.1.3 Возрастная динамика развития одаренности. Особенности художественной одаренности детей в дошкольном возрасте
  • 1.2 Особенности изобразительной деятельности художественно одаренных дошкольников
  • 1.3 Игра в художественно-творческой деятельности дошкольников
  • 2. Педагогические основы работы с одаренными детьми дошкольного возраста
  • 2.1 Специфика работы с одаренными детьми
  • 2.2 Особенности обучения и воспитания художественно одаренных детей
  • 2.3 Программа по развитию художественной одаренности детей дошкольного возраста с использованием на занятиях изобразительной деятельностью игровых ситуаций
  • Заключение
  • Список использованной литературы
  • Приложения

Введение

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Вместе с тем одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей, воспитателей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько, прежде всего, их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования. Забота об одаренных детях сегодня - это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра.

Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Детский возраст - период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и широта интеграции характеризует формирование и зрелость самого явления - одаренности. Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности.

Наибольший интерес в исследовании представляет художественная одаренность, так как именно она раньше других и ярче всего проявляется в дошкольном возрасте. Изобразительное направление выбрано не случайно - ведь результатом деятельности являются детские рисунки, которые можно не только хранить, экспонировать, сравнивать, но и которые по сути есть отражение развития ребенка - его интересы, отношение к окружающему миру, уровень развития познавательных процессов, творческой активности.

одаренность дошкольник игровой изобразительный

На наш взгляд, изучение одаренности в педагогическом ракурсе наиболее значимо. Педагог, не знающий основ одаренности, признаков, видов таланта, основ развивающего обучения не сможет воспитать одаренного ребенка, т.к. только личность может воспитать личность. Важнейшим условием формирования гармоничной личности является индивидуальный подход к детям, а для одаренных детей этот аспект наиболее значим в силу их специфических особенностей.

Вопросами одаренности детей занимались многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги: Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, Б.П. Теплов, С.Л. Рубинштейн, С.С. Степанов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Е.С. Белова и др.

Цель исследования - изучить возможность использования игровых ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью с одаренными детьми.

Объект исследования: художественная одаренность детей.

Предмет: развитие художественной одаренности детей дошкольного возраста посредством использования игровых ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью.

Гипотеза - для развития художественной одаренности детей дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельностью возможно и необходимо использовать игровые ситуации.

Задачи:

1. Изучить феномен одаренности в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности изобразительной деятельности художественно одаренных дошкольников и значение игры в художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста.

3. Раскрыть педагогические основы работы с одаренными детьми дошкольного возраста.

4. Разработать программу по развитию художественной одаренности детей дошкольного возраста с использованием на занятиях изобразительной деятельностью игровых ситуаций, а также рекомендации педагогам-практикам по ее успешной реализации.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, обобщение, синтез, беседа, наблюдение.

1. Теоретический анализ литературы по проблеме использования игровых ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью с одаренными детьми

1.1 Феномен одаренности в психолого-педагогической литературе

1.1.1 Общая характеристика понятий "способность", "одаренность", "талант"

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный". Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные Богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. Одаренность рассматривается как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром одаренность как самостоятельное понятие отсутствует и в словаре В. Даля, и в словаре С.И. Ожегова, и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, была сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности [20, с.322].

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания [20, с.319].

Так что же это такое "одаренность" и как она проявляется в ребенке?

В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей и одаренности была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами. Целью психометрии была разработка надежных инструментов для измерения степени развития тех или иных индивидуальных свойств или способностей. Фундаментальное исследование Термена, доказавшее стабильность показателей интеллекта по шкале Станфорд-Бине, привело к тому, что интеллект стал рассматриваться как главный показатель одаренности. В течение многих лет высокий интеллект, установленный с помощью соответствующих стандартизированных тестов, служил, по сути, рабочим определением "одаренности".

В последние годы рабочим определением одаренности и талантливости стала формула, предложенная Отделом образования США. Формула эта признает, что индивид может отличаться функциональными или потенциальными возможностями в ряде областей: интеллектуальной, академической (успехи в учебе), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) или психомоторики.

По мнению С.С. Степанова, одаренность - это значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.) [25, с.78].

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

1.1.2 Виды одаренности

Одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Так, Д.Б. Богоявленская выделяет пять критериев классификации: форма проявления, степень сформированности, широта проявлений, особенности возрастного развития, вид деятельности; каждый из которых выделяет тот или иной вид одаренности в соответствующем ракурсе. Все они тесно взаимосвязаны и переплетаются между собой [4, с.16].

Согласно определению одаренности, предложенной Отделом образования США, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики.

Одни авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись). В соответствие с этим дифференцируют математическую, музыкальную и др. виды одаренности.

Другие исследователи анализируют способности более общего плана, не связанные столь тесно с различными формами профессиональной деятельности.

Н.С. Лейтес, С.С. Степанов и некоторые другие авторы к видам одаренности относят следующие:

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников [25, с.92].

Общая интеллектуальная и академическая одаренность

Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной [25, с.93].

Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Творческая одаренность

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано [13, с.42].

Социальная одаренность

Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д. [25, с.93].

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты:

· интеллект выше среднего;

· умение принимать решение;

· способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

· ощущение цели, направления движения;

· гибкость, приспосабливаемость;

· чувство ответственности;

· уверенность в себе и знание себя;

· настойчивость;

· энтузиазм;

· умение ясно выражать мысли [18, с.101].

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

1.1.3 Возрастная динамика развития одаренности. Особенности художественной одаренности детей в дошкольном возрасте

Темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует "возрастная одаренность".

Яркие проявления возрастной одаренности - это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А.Г. Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из "существенных важных способностей". Он отмечает: "Первая особенность личности, которая может быть выделена - это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности" [19, с.73].

Уже в самом раннем возрасте можно заметить самое первое проявление способностей - склонностей к какому-либо виду деятельности, которые наиболее ярко начинают развиваться с 3-4 лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. Формирование познавательных способностей, включение их в становление образных форм познания деятельности: восприятия, воображения, т.е. создание образного фундамента интеллекта. Познавательные способности - это сенсорные, интеллектуальные, творческие. С 3-х лет активно формируются сенсорные эталоны. Основные интеллектуальные действия: наглядное моделирование, замещение, использование готовых моделей и их построение.

В детстве стремительное умственное развитие происходит у всех детей. Детство - неповторимая пора быстрого роста и становления умственных сил. Всем нормальным детям присуща умственная активность, потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях: в этом органически нуждается их быстро развивающийся, созревающий мозг. Всем здоровым детям свойственны интерес к новизне, стремление попробовать, испытать.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков ("перескакивания через этапы") [16, с.17].

Развитие умственной активности происходит следующим образом:

· на 1-м месяце жизни у ребенка начинает обнаруживаться потребность во внешних проявлениях, начинается развитие познавательной активности;

· со второго полугодия младенец овладевает хватательными движениями целенаправленного характера;

· в раннем детском возрасте (1-3 года) малыш начинает говорить, что расширяет его контакты и возможности проявления своей активности. Приобретает собственный опыт деятельности. К концу раннего возраста обнаруживает стремление действовать самостоятельно;

· в дошкольном возрасте (3-7 лет) очень ярко проявляются рост активности и неугомонное желание попробовать себя в различных начинаниях. Во второй половине дошкольного возраста возможно систематическое обучение, приобщение к различным видам искусства [2, с.6].

Творческие возможности человека также проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития - 2-5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности, и она уже проявляет себя. Первичное проявление способностей в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей, учителей - поддержать эти стремления ребенка [13, с.57].

Дошкольное детство создает благоприятные условия для формирования художественных способностей: дошкольников включают во все многообразие художественной деятельности: он поет, лепит, танцует, рисует. У ребенка проявляются: изобразительные, декоративно-прикладные способности, включающие чувство композиции, цвета, формы; музыкальные способности, которые составляют мелодический и ритмический слух, чувство лада; театрально-речевые, в которые входят поэтический слух, выразительность интонации и мимики. Основные составляющие специальных способностей - определенный уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной отзывчивости и восприимчивости.

Все дети любознательны, всем интересно попробовать себя во всем, происходит стремительное умственное, сенсорное, физическое развитие. Дети могут часами заниматься интересующим их занятием, но очень трудно в этом возрасте определить, что для ребенка труд, а что игра? Где кончается нормальное стремление к новому и начинается одаренность?

Годы детства характеризуются необычайной динамичностью развития, как физического, так и умственного. Именно поэтому в детском возрасте так сложно отделить одаренность от нормального, присущего всем здоровым детям, высокого темпа роста умственных сил и способностей.

Художественно одаренные дети отличаются от других детей творческим видением мира, у них непонятный для обывателя взгляд на явления, правила, вещи, они всегда нонконформисты - стремятся выделяться из толпы. Многие художественно одаренные личности немного "оторваны" от реальности, они живут в своем мире. Именно поэтому педагогу нужно с пониманием относиться к высказываниям и ответам таких детей, не сдерживать инициативу, не смеяться и не ругать за предложение, отличного от собственного. Нужно помнить, что одаренный ребенок - не только чувствительный и легко ранимый, но и обладающий высоким интеллектом, оригинальностью мышления, нестандартным подходом к решению проблем, а значит стоит задуматься о том, чей же ответ верен, и существует ли он - единственно правильный?

Наибольший интерес в исследовании для нас представляет художественно-изобразительная одаренность. Именно поэтому необходимо рассмотреть данный вид более подробно.

Дети одарены ко всем видам искусства, но самое прочное признание они получили в изотворчестве, и не удивительно, ведь продукт их деятельности - рисунки - можно хранить, экспонировать, изучать, как свидетельство талантливости маленького автора.

У детей существуют богатейшие предпосылки к развитию не только художественного, но и творчества вообще. Ребенок еще не выстроил непроницаемую стену между "Я" и "не Я". Он готов отнестись ко всему, как к живому, увидеть в любом предмете и явлении душу, характер, стремление - все, что присуще ему самому. У ребенка формируется свое отношение, собственное понимание предмета, не случайно даже цвет для малыша является средством выражения отношения к предмету: темные, небрежные тона и линии - "плохой, злой, страшный"; и наоборот, яркие, светлые тона для красивых, любимых, добрых рисунков.

Воображение для юного художника - не изобретательность, не оригинальность, а способность создать чувственный образ, выразительно раскрывающий неповторимое внутреннее содержание. Одаренные дети часто делают "банальные изображения", но первые отличаются не тем, "что" изображают, а тем "как" и "ради чего" они это делают.

Одним из отличительных признаков одаренности в изобразительной деятельности будет выразительность цветовых решений, неподчинение шаблонам, "говорящий" цвет; большая динамичность рисунков. Еще одна особенность одаренных детей - вертикальное расположение листа для рисования.

Но для изобразительной одаренности, больше чем для других, присуща некая "возрастная талантливость", которая накатывает на всех детей, и потом, практически со всех, сходит на нет. Это может быть объяснено рядом причин:

1. В детской изодеятельности реализуются важные стороны возрастного развития, потом эти возможности оказываются исчерпанными и развитие находит другой путь.

2. Малыш рисует как попало, "неправильно" - и в этом вся прелесть. Старшие дети хотят изображать все реалистически, но неумение этого отталкивает детей от занятий изобразительным искусством [15, с.14].

Рассмотрим более подробно возрастную динамику развития изодеятельности дошкольника, которая возникает у детей на втором году жизни:

· 1-1,2 года - изодеятельность носит характер манипуляций;

· 1,5 года - детям доставляет интерес движение карандаша, часто даже, минуя лист бумаги;

· 1,6-2 года - дети замечают следы на бумаге, пытаются дать название первым изображениям. Но это еще доизобразительный период;

· 2-2,6 года - малыши с интересом рисуют, не все еще могут находить сходство в линиях, штрихах с предметами окружающего. Это период каракуль;

· 2,6-3 года - увереннее держат карандаш, пытаются сами что-то изобразить. Дают названия рисункам, но наблюдается неустойчивость ассоциаций;

· 3-4 года - рисуют изогнутые, прямые линии, кругляшки, головоногов, геометрические фигуры, каракули. Цветные карандаши применяют без учета назначения;

· 4-5 лет - изобразительная деятельность, техника рисования улучшается, богаче становиться тематика, рисунок более понятен;

· 5-6 лет - ребенок располагает предметы в соответствии с задуманной композицией.

· 6-7 лет - переход от схематического к реалистическому изображению человека, животных. К технике можно предъявлять уже довольно высокие требования [5, с.2].

Итак, обобщим все вышесказанное об изобразительной одаренности. Художественные способности раньше других обнаруживают себя. У детей существуют богатейшие предпосылки к развитию не только художественного, но и творчества вообще: ограниченность знаний об окружающем мире приводит к тому, что ребенок легко может объединять несовместимое. Но для изобразительной одаренности, больше чем для других, присуща "возрастная талантливость".

1.2 Особенности изобразительной деятельности художественно одаренных дошкольников

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков [1, с.112].

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.

Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение, ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками [6, с.5-6].

Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то бормоча себе под нос, быстро заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.

Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразные события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя - образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки.

Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы [8, с.24-25].

Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её через весь лист, опираясь на свой опыт - на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь.

Предоставленные сами себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

С. Степанов отмечает: "Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы, и это надо помнить.

Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется, это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком" [26, с. 19].

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений и навыков, в частности знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изображения и умение их применять в рисунке, аппликации.

Т.С. Комарова, А.И. Савенков и Т.Г. Казакова выделяют следующие особенности изобразительной деятельности художественно одаренных дошкольников:

· расположение предметов в соответствии с задуманной композицией;

· предварительное замысливание сюжета, предварительные наброски;

· переход от схематического к реалистическому изображению;

· функционализм: ребенок рисует не только то, что видит, но и то, что уже знает об этом предмете;

· смешанные проекции в рисунке;

· богатая тематика рисунков;

· использование в работе большого количества материалов, техник;

· практическая направленность продуктивной деятельности;

· стремление к экспериментированию с различными материалами;

· специфичность цветовых решений [12, с.16-17; 10, с.41].

Итак, изобразительная деятельность дошкольников имеет особый биологический смысл.

Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций.

Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

1.3 Игра в художественно-творческой деятельности дошкольников

Огромное значение для развития детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее, включать в игру творческие элементы.

Деятельность ребенка может быть названа художественной, если она непосредственно связана с различными видами искусства. К разновидностям художественной деятельности можно отнести: театрализованные игры, музыкальные игры, игры, связанные с изобразительной и декоративно-прикладной практикой, художественно-словесным творчеством.

Все эти игры могут выступать и как самостоятельные, и в их тесных взаимосвязях, являя собой синтетическую художественную деятельность.

На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов.

В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать, как и во что играют дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играют в одни и те же "дочки - матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Кроме того, для развития воображения и творческих способностей существуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время.

Как мы уже упоминали, среди разнообразных видов художественно-творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как ребенок изображает, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей.

Однако Е.Н. Тверитина, Л.С. Барсукова и др. отмечают, что весьма часто задачи, которые ставит педагог, не отвечают их потребностям и интересам. Предлагая детям, скажем рисовать воздушные шары (II вторая младшая группа), педагог хочет научить их изображать округлые формы. Но дети, конечно, не понимают значения этой программной задачи. Это во-первых. Во-вторых, рисовать просто так многим совсем не интересно. Конечно, воспитатель может просто воспользоваться своим правом взрослого. И, безусловно, младший дошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое место за столом и покорно будет выполнять все указания. Однако при этом не проявятся ни интерес, ни старания [21, с.12].

В связи с этим Т.Н. Доронова подчеркивает, что в основе отбора и использования игровых методов и приемов должен быть заложен принцип: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста. Рассмотрим это на конкретных примерах.

Так, в младшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра характеризуется осуществлением игровых действий (покатать машину, разгрузить или загрузить ее, покормить куклу, уложить ее спать и т.п.)

Следовательно, в соответствии с этим принципом, при обучении младших дошкольников игровые методы и приемы должны использоваться с учетом развития игровых действий ребенка, а также с прямым их включением в процесс обучения: нарисовал дорогу, а затем "проехал" по ней на маленькой, игрушечной машине; "загрузил" машину, нарисовав в кузове то, что она перевозит; слепил из глины или пластилина печенье - покормил (понарошку) игрушку, которая находится рядом, и т.п.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра детей характеризуется принятием роли и ролевым поведением (в роли зайчика ребенок строит для себя дом, готовит обед и т.п.)

Следуя принципу соответствия уровня развития игры игровым методам при обучении детей среднего дошкольного возраста игровые методы и приемы должны включать принятие роли и ролевое поведение. Так, например, в роли зайчат дети могут "заготавливать" овощи - лепить морковь, свеклу и т.п.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра находится в фазе сюжетосложения: дети могут придумывать, комбинировать и развивать сюжет игры на основе личного опыта, художественных произведений, различных событий, фантазирования и т.п.

Следовательно, при обучении детей старшего дошкольного возраста игровые методы и приемы должны включать игровую мотивацию на основе сюжетосложения. В содержании игровой мотивации могут быть объединены различные события, действия героев из художественных произведений в единый сюжет, интересный для современного ребенка и побуждающий его к выполнению учебных заданий.

Итак, каждый педагог может сам придумать игровые методы и приемы обучения, но желательным условием педагогического творчества является следование принципу: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста:

· в младшем дошкольном возрасте включать игровые действия;

· в среднем - строится на основе ролевого поведения;

· в старшем - на основе сюжетосложения [7, с.14-18].

Важно уяснить одно: малышу, как любому человеку, кажется, что все, что он делает, непосредственно нужно кому-то. Но кому? В каком мире смогут найти свое применение яблоки, нарисованные на бумажных тарелках? Короткие мазки, изображающие траву? К счастью, такой мир существует! Этот удивительный мир кукол, которые ходят друг к другу в гости; там дружат зайцы, медведи и лисы; игрушки посещают парикмахерскую и магазины; обращаются к ребенку за помощью, если болеют. Только в этом прекрасном мире, который называется игрой, ребенок может и должен полноценно жить и учиться. Если мысленно перенестись в мир детской игры, то окажется, что именно эти яблочки и листочки очень нужны. Обитатели игрушечного мира сразу и с пользой для себя употребят все, что нарисовал, слепил или вырезал и наклеил ребенок [21, с.14].

Итак, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:

Во-первых - ребенок должен знать, что результат его труда необходим какому-нибудь игровому персонажу (игровыми персонажами мы называем игрушки - объемные или плоскостные фигурки животных - домашних и диких, птиц). Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира.

Во-вторых - для того, чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы. Вначале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки фигурки бельчат). Затем педагог рассказывает о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил трудности, но и добился отклика у своих слушателей.

В-третьих - чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации). Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт). Получается: с одной стороны, помогая мышонку, ребенок играет, а с другой - действует не в воображаемом плане, а реально.

Его изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не может ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в решении которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одно "но". Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ способов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это делать!) будет слушать объяснения педагога и применять их в своей работе.

В-четвертых - не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они в мире игры. Поэтому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает - и только в игровой форме: "Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя". Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.

Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: например, нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Если дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходится им по рисункам детей, т.е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей. Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат [14, с.12-15].

Выводы:

1. Одаренность - это значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.) Одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики. Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

2. Художественные способности раньше других обнаруживают себя. У детей существуют богатейшие предпосылки к развитию не только художественного, но и творчества вообще: ограниченность знаний об окружающем мире приводит к тому, что ребенок легко может объединять несовместимое. Но для изобразительной одаренности, больше чем для других, присуща "возрастная талантливость". Изобразительная деятельность дошкольников имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

3. Огромное значение для развития детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее, включать в игру творческие элементы.

4. Каждый педагог может сам придумать игровые методы и приемы обучения, но желательным условием педагогического творчества является следование принципу: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста:

· в младшем дошкольном возрасте включать игровые действия;

· в среднем - строится на основе ролевого поведения;

· в старшем - на основе сюжетосложения.

2. Педагогические основы работы с одаренными детьми дошкольного возраста

2.1 Специфика работы с одаренными детьми

Государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системы является детский сад и школа, охватывающие наиболее широкий круг детей. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков распознавания одаренности своих воспитанников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками. А при необходимости - указание путей обращения в школьные заведения, работающие с одаренными детьми; желательно также, чтобы школа допускала обучение по гибким программам, позволяющим получать дополнительные знания тем ученикам, кто в них нуждается, что является редкостью.

По мнению Е. Беловой, все дети обладают интеллектуальным и творческим потенциалом, но в разной степени. Ею были проведены исследования группы одаренных дошкольников 6-7 лет, результаты которых следующие:

· 61,5% - интеллектуальный потенциал в пределах среднего или немного выше среднего уровня.

· 14,6% - высокий интеллектуальный потенциал.

· 9,2% - интеллектуально одаренные дети.

· 24,6% - высокий творческий потенциал.

· 13% - дети творчески одаренные [2, с.6].

Как видно, детей, обладающих высоким уровнем развития способностей, немало, следовательно, помимо диагностики, встает еще одна глобальная проблема - обучение одаренных детей.

До недавнего времени существовало лишь два подхода к модернизации содержания образования. Первый предполагал прохождение одаренным ребенком традиционных учебных программ в более быстром темпе - "стратегия ускорения"; второй - ориентировал педагога на увеличение объема изучаемого материала (как увеличение числа изучаемых предметов, так и углубленное изучение существующих) - "стратегия интенсификации".

В настоящее время большинство исследователей утвердились в понимании того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их "ординарных" сверстников. Разработаны идеи качественной перестройки - "обогащения содержания образования", под этим термином в дидактике понимается широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

А.И. Савенков создал модель обогащения содержания образования, которая имеет два уровня рассмотрения [22, с.70].

Первый условно назван уровнем "горизонтального обогащения", второй - "вертикального обогащения". Рассмотрим их подробнее.

Горизонтальное обогащение - система мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами, которые качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на развитие ребенка в трех основных направлениях, обычно выделяемых в связи с проблематикой развития детской одаренности:

· "социальная компетенция" - сфера психосоциального развития. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиями часто негативно сказывается на развитии их аффективной сферы. Эти занятия помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, а это положительно сказывается на его самооценке, на отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей;

· "обучение мышлению" - сфера когнитивного развития. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска. Авторами, работающими в этом направлении, предлагается обычно модель интеллекта Дж. Гилфорда, программа А. Бине, набор задач тренингового типа (Н.К. Виноградова, А.З. Зак), ТРИЗ.

· специальные занятия, ориентированные на сферу физического развития. Спор о том, отстают или обгоняют одаренные дети по темпу физического развития своих сверстников, до сих пор актуален. В принципе возможно и то, и другое. Но в ходе экспериментальной работы исследователи пришли к выводу, что линия физического развития должна быть усилена.

Вертикальное обогащение касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменений в содержании всех основных предметных учебных занятий, входящих в систему "основного" и "вариативного" (дополнительного) образования. Можно выделить три направления-стратегии качественной перестройки образовательной деятельности.

· стратегия индивидуализации. В последнее время все активнее утверждается понимание необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Т.е. того, о чем говорилось в предыдущей главе. Главным является не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса;


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.