Изучение и выявление особенностей развития речевой деятельности дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ «ТИСБИ»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Выполнила:

Иванов И.И.

Казань 2016

Введение

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это - основное условие успешного обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие отвлеченного мышления, с помощью слова мы выражаем свои мысли. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2010. - с.27-43.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2010. - 400 с.

Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание - рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2015. - с. 4-16.

Актуальность: Формирование начального речевого развития дошкольников является важнейшим направлением процесса развития.

Цель исследования: Изучение и выявление особенностей развития речевой деятельности дошкольников.

Задачи: изучить литературу по данной теме и дать теоретическое обоснование проблемы; выявить особенности речевой деятельности дошкольников в процессе развития, составить анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме развития связной речи дошкольников, выявить роли пейзажных картин в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста, провести психолого-педагогический эксперимент в условиях дошкольного образовательного учреждения, проанализировать полученные результаты эксперимента и сформулировать выводы по выдвинутой гипотезе.

Объект исследования: Речевая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: Особенности речевой деятельности дошкольников.

Гипотеза: Особенностями развития речевой деятельности в дошкольном возрасте является грамотная работа воспитателя. Именно воспитатель закладывает базовые знания, умения размышлять и грамотно выражать свои мысли с помощью речи.

Методы исследования: Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по предмету исследования, обобщение полученных знаний.

Глава 1. Теоретические основы исследования в особенностях развития речевой деятельности в дошкольном возрасте

1.1 Психологические основы речи

В настоящее время развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддъякова. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2015. - с. 4-16.

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи:

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2014. - 213 с.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Один из ранних этапов развития речи ребенка является речь автономная детская, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.). Характерными особенностями являются:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2015. - 160 с.

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом.

Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя, называется речь внутренняя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2011. - 255 с.

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Речь эгоцентрическая состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 2014. - 102 с.

Развитие речи в психическом развитии ребенка проходит три этапа:

1. Довербальный - приходится на первый год жизни.

В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем.

Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. - М.: Просвещение, 2003. - 136 с.

3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

В овладении речью, считает Г.А. Тумакова, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям.Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. - С-Пб: Союз, 2006. - 312 с. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь).

В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

Речь внутренняя - различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.Н. Соколов; И.И. Жинкин и др.). Выгодский Л.И. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Элькомин. Психология игры. - М.: Просвещение, 2004. - 398 с.

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях - типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда - особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - № 6. - с.62 - 76.

Речь устная - вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Устная речь делится на диалогическую и монологическую:

Диалогическая речь - это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации.

Таким образом, речь выполняет ряд функций:

Обозначения - каждое слово, предположение имеют определенное содержание.

Сообщения - передача сведений, знаний, опыта.

Выражения - обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.

Воздействия - побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.

Для психологии представляет интерес, прежде всего, место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Выгодский Л.С.Собрание сочинений. Т.5. - М.: Педагогика, 2003.

Речь - неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, форма общения людей, опосредствованная языком. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передает их. Речь - средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении.

1.2 Особенности развития речи старших дошкольников

Особенности развития речи изучались В.И. Ядэшко, А.Н. Гвоздев, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - № 6. - с.62 - 76.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речи становится для него очень важным. При этом физическая сторона речевой действительности отходит на задний план, заслоняется задачей усвоения многообразных функций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую (смысловую) сторону речи.

Значительное расширение круга общения ребенка к 6 годам жизни ведет к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем. Овладение понятиями и их значениями позволяет шестилетнему ребенку применять обобщение в речи и развивает его мышление. Достаточно развитой к 6 годам является и грамматическая сторона речи ребенка. Дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжений, традиционные формы чередования звуков, способы словоизменения и словообразования, учатся строить более сложные предложения. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - с. 28-34.

В этом возрасте (и даже чуть раньше) дети уже подмечают значения, носителями которых в составе слова являются те ли иные грамматические элементы (морфемы). В основе этого явления лежит ориентировка ребенка на звуковую форму слова, на звучание грамматических форм. Однако выделить эти морфемы из слова дети затрудняются, а иногда и не могут. К 6 годам у детей уже сложилась первичная, неполная абстракция, доступная им без специального обучения. Специалисты отмечают чуткость детей к языковым явлениям, которая проявляется в их способности понимать и употреблять новые слова, их формы и сочетания по аналогии с ранее усвоенными словами, формами и их сочетаниями. Воспитателю, работающему с шестилетками, важно использовать это «чутье языка», не дать ему «притупиться» в ходе овладения родным языком. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в детском саду. - М.: Просвещение, 2013. - 143с.

На шестом году своей жизни ребенок переживает новый этап в овладении грамматической стороны родного языка. До поступления в школу ребенок усваивал правила грамматики практически. Здесь же он должен усвоить грамматику, начиная с ее основных правил и понятий (о составе слова, предложения и т. п.). Это предполагает осознанное отношение к речи, к ее словарному составу, грамматическому строю. Развитие голосового аппарата шестилетнего ребенка дает ему возможности правильно произносить все звук родного языка. Но в группе встречаются дети с дефектами в речи, не произносящие отдельные звуки, например Л, Р, Ш, Ж и т.д.

Особое значение в шестилетнем возрасте приобретает развитие фонематического слуха - способности воспринимать на слух звуки речи, различать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. К 6 годам на основе формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов и отдельных звуков ребенок начинает осваивать нормы произношения, заботиться о ее правильности. У ребенка удлиняется выдох. Гласные звуки он способен произносить в течение 3-7 с, свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче (от 2 до 5 с). Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2015. - 312с. К концу шестого года многие дети овладевают произношением всех звуков родного языка, однако некоторые все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук "р".

В этом возрасте велико тяготение к рифме. Детям нравится играть со словами, рифмовать их и создавать собственные стихи. Такое стремление закономерно, игры со словами способствуют развитию у ребёнка речевого слуха, и взрослым их следует поощрять. У малышей этого возраста значительно улучшается звукопроизношение, полностью исчезают ошибки в произношении мягких согласных звуков вместо твёрдых, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2014. - 107 с.

Однако малыши могут испытывать трудности при произнесении слов с согласными звуками с, з, ш, р, р', л, л', например: Лара, пластилин, вытирала и других, и особенно слов, насыщенных одновременно шипящими и свистящими согласными, например: сапожки, Саша и др.

Родителям важно помнить, что дети учатся говорить, подражая окружающим их людям, поэтому, чем больше ребёнок будет общаться со взрослыми и сверстниками, тем быстрее и качественнее будет развиваться его речь. Речь взрослых - образец для детей. При отсутствии такого образца, сокращении и обеднении общения между ребёнком и взрослыми, нормальное речевое и психическое развитие замедляется и даже прекращается. Специалисты выявляют у таких детей задержку речевого и психического развития. Поэтому очень важно общаться с ребёнком, играть с ним, читать ему стихи и сказки.

В старшем дошкольном возрасте важной задачей является подготовка ребенка к обучению в школе. В этом возрасте надо учить дошкольника связно и последовательно передавать увиденное, правильно произносить слова и фразы. Дошкольник, даже хорошо владеющий речью, часто, например, не осознает, что слово состоит из отдельных звуков. Но достаточно привлечь внимание ребенка к звуковой стороне речи, как она становится источником его активных наблюдений. Ивченко С. «Картинки-помощники //Дошкольное воспитание. - 2005. -№2. - с.57-59.

Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно. Нередко наблюдаются случаи, когда в период формирования устной, а в дальнейшем и письменной речи возникают различные отклонения, нарушающие нормальный ход ее развития. К таким отклонениям надо отнестись очень внимательно и своевременно их устранить, иначе они могут задержать умственное развитие ребенка, травмировать его психику.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 132 с.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев и др.) и методисты (О.С. Ушакова, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников: Курочкина Н.А. Дети и пейзажная живопись. Времена года. - Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-272с.

1. Звуковая культура речи

- Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

- Отчетливая речь становиться нормой для шестилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

- У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

- Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

- Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

- У детей шести лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

- Дети шести лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

2. Грамматический строй речи

- Речь детей шести лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

- В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

- Шестилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

- Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

- У детей 6 лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

- В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

3. Лексическая сторона речи

- К шести годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

- Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

4. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка)

- Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

- Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

- Дети шести лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

- Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.

- В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

- Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

- В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики - 4-е изд. - М.: Изд. МГУ, 2005. - 485с.

Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Речь - неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, форма общения людей, опосредствованная языком. Речь - средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. - с. 49-55.

Для психологии представляет интерес, прежде всего, место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. речевой словарь связной говор

Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля.

Старшим дошкольным возрастом принято считать возраст детей от 6 до 7 лет. В этом возрасте ребенок активно развивается как физиологически, так и психически. К шести годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и верно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. На шестом году достаточная подвижность мышц артикуляционного автомата дает ребеночку мочь осуществлять больше точные движения языком, губами, что способствует лучшему произношению трудных звуков.

Глава 2. Опытно-экспериментальная часть исследования

2.1 Цели, задачи и методика опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МКДОУ « Детский сад «Улыбка» с детьми подготовительной к школе группы №7 в количестве 20 человек.

Цель: разработать систему занятий по развитию речи, с применением пейзажных картин, с целью выявления их эффективности в развитии связной речи детей дошкольного возраста и экспериментально проверить возможности ее использования.

Задачи:

1. Подобрать диагностические методики на выявление уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить критерии и выявить уровень развития связной речи у старших дошкольников.

3. Разработать систему занятий, направленных на развитие связной речи, провести экспериментальную проверку системы.

4. Опираясь на результаты исследования, провести анализ работы и сформировать выводы.

Гипотеза: использование пейзажных картин будет способствовать развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Методы:

1. Эмпирические: диагностика, наблюдения;

2. Психолого-педагогический эксперимент;

3. Анализ полученных данных: количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных.

2.2 Определение критериев и выявление уровней развития связной речи детей подготовительной к школе группы

Целью данного этапа является определение критериев и выявление уровней развития связной речи детей подготовительной к школе группы.

Исходя из цели, были определены следующие задачи:

Подбор диагностического инструментария;

Непосредственное проведение ряда диагностических мероприятий;

Выявление уровня развития связной речи детей подготовительной к школе группы.

В ходе анализа научно-методической литературы, нами была выявлена диагностическая методика на определение уровней развития связанной речи детей старшего дошкольного возраста, рекомендованные О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной. Макарова В.Н., Ставцева Е.А, Едакова М.Н. Диагностика развития речи дошкольников. - М., Педагогическое общество России, 2007.

Данная методика включает в себя:

Задания, направленные на анализ литературного текста с позиций связанности (понимание темы, структуры) Задания на придумывание рассказа;

Задания на придумывание рассказа по серии сюжетных картинок. Исходя из этого, констатирующий эксперимент был разбит на 2 этапа.

На I этапе, мы определяли умение детей анализировать предложенный литературный текст с позиции связанности. Данная диагностика проводилась в виде заданий и состояла из 3-х частей:

1 часть - задание на выявление понимания темы и выделения основных структурных частей и определения названия текста.

2 часть - задания на выявления умения детьми пересказать текст, при этом сохранять структуру, полноту содержания и использовать связи данные в тексте.

3 часть - задание на выявление понимания нарушения целостности текста и умения додумывать упущенные части.

Первые две части первого этапа диагностики проводились с каждым ребенком в отдельности, как на занятиях, так и в свободное время. Последний этап диагностики проводился со всеми детьми сразу в форме дидактической игры «Определи и дополни».

Исходя из анализа полученных результатов, была составлена сводная таблица. Благодаря математической обработке полученных данных, мы получили следующее:

45% детей не сразу понимают тему литературного текста в четком ее выражении, а скорее начинают пересказ всего текста;

35% детей отвечают не по существу темы, а данные ответы следует отнести к низкому уровню;

И лишь 20% детей четко выражают тему литературного текста, что свидетельствует о высоком уровне.

Далее, исходя из сводной таблицы, мы определили, что:

35 % детей при пересказе сохраняют структуру литературного текста, но в полном объеме используют связи лишь 20%;

15% детей диагностируемой группы не могли справиться с заданием, даже с помощью наводящих вопросов педагога;

Остальные 50% детей задания выполнили, но лишь благодаря дополнительным вопросам.

Исходя из результатов диагностики, на умения определять структурные компоненты литературного текста, мы получили следующие результаты:

Четко видят отсутствие концовки лишь 60% детей, 70% четко видят отсутствие середины текста, и лишь 15% видят отсутствие начала.

Исходя из этого, была составлена следующая гистограмма:

II этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление умения детьми составлять рассказ, сочинять сказку.

В ходе проведения данной диагностики детям предлагалось придумать сказку или составить рассказ и дать им название. Данное задание выполнялось с каждым ребенком индивидуально и оценивалось по следующим критериям:

Выраженность содержания;

Соответствие названия содержанию;

Логичность, законченность построения;

Грамматическая правильность речи;

Использование выразительных средств языка.

Лишь 15% детей диагностируемой группы умеют полно раскрывать тему придуманного рассказа, при этом составляют достаточное количество предложений (9-12), используют различные средства связи: местоимения, лексический повтор, многообразие глаголов.

Особое место в их сочинениях занимают такие средства выразительности речи как: эпитеты, сравнения, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Данная категория детей проявляла в своих сочинениях эмоциональность и умение управлять интонациями голоса.

Большей же части детей, а именно 60% справились с заданиями , но имели погрешности в таких компонентах, как объем рассказа (не более 5-7 предложений), ошибки в раскрытии темы( по ходу рассказывания уходили от выдвинутой темы сочинения), не достаточное использование речевых связей (употребляли лишь местоимения и глаголы), количество пауз было превышено (от 3-7), рассказывание лишено интонаций и повышено количество повторов.

Таким образом, для наглядной оценки, была составлена следующая гистограмма:



2 часть данного диагностирования состояла из выявления умения детьми составлять рассказ по пейзажной картине. Исходя из полученных данных диагностики, мы выявили, что в ходе составления рассказа по пейзажной картине лишь 2 человека (10%) справились с заданием полностью: применяли эпитеты, сохраняли в своей речи средства связи структурных компонентов, плавность и выразительность.

5 ребят, а это 25% диагностируемых детей не справились с заданием полностью. Большие затруднения возникли в определении и раскрытии темы, а следовательно и во всех последующих компонентах связной речи.

65 % детей справились на половину, с помощью дополнительных наводящих вопросов педагога. Хотя и были применены средства связи и сохранена структура рассказа, но отмечались ошибки в плавности речи: большое количество речевых пауз и повторений. В составлении рассказов детей данной категории отсутствовали динамичность речи, эмоциональность и другие средства выразительности, как эпитеты и сравнения.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента мы выявили, что большая часть детей находится на среднем уровне развития связной речи. Высокий уровень, в среднем лишь у 15 % детей данной группы.

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что работа над повышением уровня связной речи детей диагностируемой группы не является достаточно плодотворной, из чего следует, что данное направление нуждается в поиске более оптимальных средств повышения ее эффективности.

2.3 Результаты опытно экспериментальной работы

Цель: выявить изменение уровней развития связной речи детей подготовительной к школе группы после апробирования разработанной системы занятий.

Задачи:

Провести повторную диагностику детей контрольной и экспериментальной группы;

Сделать анализ уровневой диагностики развития связной речи детей.

Дать заключение по выдвинутой гипотезе.

В ходе контрольного эксперимента был проведен ряд диагностических мероприятий, использованных на констатирующем этапе. Были соблюдены все те же условия обследования.

I этап - определение умений детей анализировать предложенный литературный текст с позиции связанности.

КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА:

Тенденцию роста умений детей, в данном направлении, проследить тяжело, так как в данную категорию вошли дети с высоким и средним (ближе к высокому). Хотя имеются положительные результаты у детей, имеющих затруднение в некоторых вопросах.

Например:

- Ангелина Ц, ранее затруднялась в четком определении темы, по итогам работы она легко справилась с заданием.

- Саша М. и Илья С. Затруднялись в определении отсутствия начала, в ходе контрольной диагностики они безошибочно определяли отсутствие всех структурных элементов литературного текста. Следовательно, работа в обычном режиме дает положительные результаты в данном направлении.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА:

В ходе анализа проведенной диагностики, мы можем увидеть уровневый рост умений детей в данном направлении. Дети экспериментальной группы с уверенностью справились с определением отсутствия компонентов рассказа на 100%. Большинство сохраняли структуру при пересказе, лишь у двоих ребят возникли трудности при сохранении связей, хотя они пытались использовать свои. У Миши М. и Алины С. остались трудности в четком определении темы. Имеются также показатели низкого уровня: Илья Х. не справился с 1 и 2 заданием. У данного ребенка имеются серьезные проблемы со звукопроизношением; по заключению логопеда, ребенок направлялся в специализированный детский сад, но родители отказались его переводить. Хотя с заданием №3, ребенок справился безошибочно. Данному ребенку требуется специализированная помощь.

II этап - выявление умения детьми составлять рассказ, сочинять сказку.

Проведение данной диагностики предполагало также сохранение всех условий констатирующего эксперимента.

По ходу диагностирования мы могли наблюдать тенденцию роста не только развития речи, но и тенденцию роста детского речевого творчества. Особенно в сочинениях детей экспериментальной группы. Заметно уменьшилось количество повторов, пауз в детских рассказах. Увеличился объем сочинений, речь обогатилась средствами выразительности, большинство ребят с легкостью стали находить «слова-связки». Но сохранились также и трудности. Некоторые ребята, по ходу рассказывания, уходили в сторону от выдвинутой темы сочинения, особенно в контрольной группе. В экспериментальной группе у части детей остались такие ошибки как: повторы, отсутствие эмоциональности в голосе, отсутствие лексических повторов и ошибки в временной соотнесенностью глаголов, но была замечена четкость в построении и сохранении структуры текста.

Для наглядного сравнения результатов проведенной работы были составлены следующие гистограммы:

Умение составлять рассказ - сочинять сказку

Констатирующий этап

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППАТаким образом, мы можем проследить динамику роста уровней развития, как в экспериментальной группе, так и в контрольной. Но в контрольной повысился лишь высокий на 10%, а в экспериментальной - высокий на 20% и средний на 20%. Из этого следует, что проводимая целенаправленная экспериментальная работа имела большую эффективность, чем работа по развитию речи в обычном режиме.

Заключение

Таким образом, анализ положений о развитии связной речи детей дошкольного возраста известных отечественных ученых как: Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, С.Л. Рубенштейн и др., позволил нам сделать вывод, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе не только речевого развития, но и практического овладения языка ребенком - звуковым и грамматическим строем, словарным составом -, и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном учреждении.

Одним из решений выдвинутой проблемы является знание специфики и особенностей развития связной речи дошкольников в разные возрастные промежутки. Наиболее оптимальным для этого является старший дошкольный возраст. В данный период совершенствуется диалогическая и монологическая речь, усложняется синтаксическая структура детских высказываний. Однако, у большинства детей данные умения не устойчивы, что является основанием для целенаправленной работы в данном направлении и поиска наиболее эффективных средств овладения детьми связной речью.

Опираясь на исследования Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, где подчеркивалось значение картинки, как для общего развития детей, так и для речевого, мы экспериментально доказали о значимости пейзажных картин в формировании связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Итоги наблюдений, осуществлённых в процессе исследования, позволили сделать выводы о позитивных результатах проведённой работы.

* Дети научились самостоятельно более полно раскрывать свой замысел в составлениях рассказов,

* Дети проявляют творчество в выразительном повествовании различной тематики и характера.

* У ребят появилось желание самостоятельно придумывать сказки, рассказы и доносить их до сверстниками .

* Дети творчески передают действия персонажей в описании сюжетных картин.

* У детей появился интерес к самостоятельному замыслу.

* Дошкольники с удовольствием увлеченно входят в воображаемую ситуацию

* С большим интересом дети используют художественные средства выразительности речи.

* С удовольствием выполняют творческие задания.

* Заметно изменились взаимоотношения детей, они стали проявлять большое внимание друг к другу.

На основе проведенных исследований, нами были разработаны

Практические рекомендации для педагогов:

При направленном развитии связной речи детей, необходимо учитывать, что цели и задачи данной работы могут быть достигнуты только тогда, когда будут созданы все необходимые условия для этого: эмоциональный настрой, стимулирование детской деятельности, эстетически оформленный материал и т.д.

Работу по развитию связной речи посредством пейзажной живописи следует вести в определённой системе, последовательности.

Исследование пейзажных картин рекомендуется проводить поэтапно:

1 этап - накопление впечатлений.

2 этап - спонтанное выражение творческого начала в описании пейзажа.

3 этап - поиск творческих и художественно-выразительных решений.

4 этап - самостоятельность.

5 этап - индивидуальное и коллективное творчество.

Учитывать возрастные особенности, потребности, интересы, уровни подготовленности детей.

Тщательно продумывать:

- дидактические цели при использовании репродукций,

- методику показа и постановки заданий;

- количество наглядности и последовательность демонстрации,

- сочетание репродукции,

- создание эмоционального фона.

Использовать различные формы и методы работы, в том числе, путем интегрированных и комплексных занятий.

Стараться правильно определять ведущие цели обучения: познавательную, воспитательную, развивающую; формировать у дошкольников основы художественной культуры, воспитывать любовь и интерес к различным видам и жанрам искусства, развивать творческие способности.

Методы и приемы речевого развития применять в зависимости от индивидуальных и психо - физиологических особенностей каждого ребёнка.

Стремиться эффективно реализовывать вышеперечисленные требования, повторять и закреплять полученные знания, формировать умения и навыки, применять их на практике.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2010. - с.27-43.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2010. - 400 с.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2015. - с. 4-16.

4. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - С-Пб.: Изд-во ПГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз» 2015. - 138 с.

5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2014. - 213 с.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2015. - 160 с.

7. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2011. - 255 с.

8. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 2014. - 102 с.

9. Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. - М.: Просвещение, 2003. - 136 с.

10. Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. - С-Пб: Союз, 2006. - 312 с.

11. Выгодский Л.И. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Элькомин. Психология игры. - М.: Просвещение, 2004. - 398 с.

12. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - № 6. - с.62 - 76.

13. Выгодский Л.С.Собрание сочинений. Т.5. - М.: Педагогика, 2003.

14. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - N 1. - с. 18-23.

15. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - с. 28-34.

16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в детском саду. - М.: Просвещение, 2013. - 143с.

17. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2015. - 312с.

18. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2014. - 107 с.

19. Ивченко С. «Картинки-помощники //Дошкольное воспитание. - 2005. -№2. - с.57-59.

20. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 132 с.

21. Курочкина Н.А. Дети и пейзажная живопись. Времена года. - Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-272с.

22. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики - 4-е изд. - М.: Изд. МГУ, 2005. - 485с.

23. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. - с. 49-55.

24. Макарова В.Н., Ставцева Е.А, Едакова М.Н. Диагностика развития речи дошкольников. - М., Педагогическое общество России, 2007.

25. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказа по картинке). - СПб.: Издательство ТОО "ТРИЗ-ШАНС"; 1995. - 39с.

26. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. -- 2-е изд., испр. -- М.: Просвещение, 2009. -- 223 с, ил., 4 л. ил.

27. Развитие речи и творчества дошкольников. / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Творческий центр «СФЕРА», 2004. - 144.; 16 с. ил.

28. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений), 2014

29. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2015. - 159 с.