Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение межкультурному общению с использованием аудиоматериалов в средней общеобразовательной школе



Введение

межкультурный обучение коммуникация аудирование

Понятие межкультурной коммуникации было введено Эдвардом Холлом примерно в 1950-х годах в Америке в рамках созданной им программы адаптации американских дипломатов и бизнесменов в других странах. С тех пор прошло более полувека, и процессы, в своё время послужившие основанием создания данного определения продолжают развиваться и не только не теряют свою актуальность, а, напротив, становятся одной из самых важных тем развития нашего общества. К таким процессам можно отнести, с одной стороны, открытие границ и повышение общего уровня жизни. Так, путешествие в другую страну не является чем-то необычным, для большей части населения вполне реальная практика. Никого уже не удивить звучанием иностранной речи на улице или учёбой за границей. С другой стороны, военные конфликты в мире не исчезли. Как одно из последствий - увеличение потока беженцев, стремящихся покинуть опасные районы. Таким образом, важным для общества вопросом остаётся проблема адаптации к среде инокультурной. Эта проблема может быть охарактеризована как уважение и понимание традиций, обычаев, религий и поведения дaннoгo нaрoдa.

В рамках нашей работы мы рассматриваем аудиоматериал как эффективное средство обучения межкультурному общению в средней общеобразовательной школе. Мы стараемся дать наиболее полную характеристику использования аудиоматериалов, оценить их информационное наполнение, а также рассмотреть привязку отдельных аудио текстов к темам уроков.

Таким образом, актуальность данной работы определяется важной ролью межкультурного общения в современном мире как средства взаимодействия между людьми.

Объектом исследования является процесс обучения межкультурному общению в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - аудиоматериалы УМК, которые могут быть использованы для обучения межкультурному общению.

Цель исследования - провести анализ аудио текстов УМК английского языка, предназначенного для преподавания в средних классах общеобразовательной школы и оценить их соответствие с требованиями обучения межкультурному общению в рамках преподавания английского языка в средних классах общеобразовательной школы.

В ходе анализа нашей работы возникла гипотеза, основанная на том, что обучение межкультурному общению будет более эффективным, если аудиоматериалы учебно-методических комплексов будут строиться на лингвострановедческом материале, учитывающим отличительные особенности родного и изучаемого языка, а также индивидуальные возрастные особенности учащихся.

Для достижения поставленной цели нами ставятся следующие задачи:

1) Провести анализ доступных теоретических источников в рамках заданной темы;

2) Рассмотреть сущность понятия обучения межкультурному общению, выявив его характеристики, цели, задачи;

3) Рассмотреть роль аудирования как одного из видов коммуникативной деятельности в обучении межкультурному общению в средней общеобразовательной школе;

4) Разобрать алгоритм применения изученной теории на практике;

5) Провести анализ аудиоматериалов УМК, рассмотрев их практические и тематические характеристики;

6) Дать рекомендации в использовании аудиоматериалов УМК на определённых уроках.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение отечественных и зарубежных исследований по педагогике, психологии, дидактике, лингвистике и методике обучения иностранным языкам;

- опрос учителей английского языка;

- анализ аудио текстов УМК;

- анализ и синтез полученных результатов.

Методологической основой исследования являются: теоретический анализ литературы, синтез, классификация и обобщение.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что будет предложена привязка отдельных аудио текстов УМК к конкретным урокам.

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в данной работе, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приёмов, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки.

Данная работа имеет следующую структуру: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы. К работе также предлагается СD-диск c аудиотекстами.



1. Теоретические аспекты обучения межкультурному общению

1.1 Характеристика межкультурного общения

Понятие межкультурного общения

Для того чтобы привести характеристику обучения межкультурному общению, сначала дадим его определение, для этого обратимся к термину межкультурное общение.

Межкультурное общение - общение между представителями разных культурных социумов. Способности к такому общению формируются на занятиях по практике языка, лингвострановедению, при знакомстве с особенностями иноязычного речевого этикета2.

Следовательно, понятие «обучение межкультурному общению» может быть определено, как процесс и результат формирования межкультурной грамотности индивида. Грамотность же предполагает, что для эффективного межкультурного общения человек должен обладать межкультурной компетенцией, продвинутым уровнем иностранного языка, иметь сформированную способность позитивного взаимодействия с представителями других культур и осознавать собственное культурное самоопределение в рамках родного и иностранного языков [1, с. 295].

Межкультурная коммуникация изучается на междисциплинарном уровне как соотношение таких наук, как культурология, психология, лингвистика, этнология, антропология, социология, экология средств коммуникации. Проблемами межкультурного образования в настоящее время занимаются многие зарубежные и отечественные учёные. Межкультурное общение рассмотрено в трудах таких ученых, как А.И. Кравченко, С.Г. Тер - Минасов, Н.Г. Багдасарьян, В, И, Максимов и др.

Рассмотрим цели и задачи межкультурной коммуникации. Методологические подходы таких дисциплин как психология, педагогика, социология, теория коммуникации часто бывают направлены на рассмотрение предметных параметров межкультурного общения. В своих исходных посылках они, как правило, основываются на теоретических и методологических основах этнологии. Но, даже принимая во внимание, различие в методологических подходах и параметрах исследований межкультурной коммуникации в разных областях науки, большая часть исследователей отмечает, что основными целями работы в области обучения межкультурному общению являются:

- систематическое изложение основных вопросов и тем межкультурной коммуникации, овладение элементарными понятиями и терминологией;

- развитие культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах;

- формирование практических навыков и умений в общении с представителями других культур.

Ведущей лингвострановедческой задачей обучения межкультурному общению считается изучение наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа языковых единиц. К их числу относят названия:

· реалий (обозначение предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой);

· коннотативной лексики (слова, совпадающие по основному значению, но отличные по культурно-историческим ассоциациям),

· фоновой лексики (обозначения предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов).

Рассмотрим виды межкультурной коммуникации.

Характер и особенности общения могут быть определены средствами и способами передачи информации, субъектами коммуникации, её целями и т.д. Всё это позволяет рассматривать различные виды коммуникации. В межкультурной коммуникации можно выделить вербальную, невербальную и паравербальную.

Вербальная коммуникация (от лат. verbum - слово) - процесс общения с помощью языка, т.е. речь. Под речью в данном случае подразумевается естественный звуковой язык, который является универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации с его помощью с наименьшей степенью вероятности теряется смысл общения5. В межкультурном общении, соответственно, данный процесс происходит между представителями разных культур. Основные положения вербальной межкультурной коммуникации включают в себя:

1. Темп речи: паузы могут быть использованы по-разному в различных культурах. Например, в культурах Восточной Азии, которые можно охарактеризовать как «слушающие», молчание не расценивается как прекращение коммуникации, молчание в ответ на вопрос не означает ничего предосудительного, а наоборот, оно является важнейшей частью социального взаимодействия. В то время как в США не любят пауз в разговоре, которые воспринимаются крайне негативно, могут раздражать собеседника6.

2. Частота использования определенных речевых формул, оборотов, словосочетаний, вопросов. То, как допустимо обращаться к своему собеседнику: называть ли его по фамилии, указывать титул, звание, вспомним вежливые приставки (сан - в Японии, менеджер Ким- в Корее, синьор Гарсиа - в Испании, мистер - В США и т.д.).

3. В каждой культуре есть стандартные темы для бесед и их поддержания. Но они также могут отличаться.

4. Запретные или закрытые темы-то, что противоречит законам морали и представлениям о приличиях в данной культуре.

5. Недопустимо использовать нецензурную лексику, слова, которые могут обидеть чувства собеседника.

6. То, что является ценностью в одной культуре, может восприниматься совершенно неоднозначно в другой. К использованию общепринятых метафор, сказаний, легенд, анекдотов следует относиться предельно осторожно.

7. Учёт различий, связанных с сословной принадлежностью и социальной дифференциацией в вербальных приветствиях[20].

К невербальной коммуникации относится кинесика, такесика, сенсорика, проксемика, хронемика. Так как наше внимание направлено на работу с аудио текстом, мы не будем подробно рассматривать данный пункт.

Паравербальная коммуникация рассматривается как совокупность звуковых сигналов, сопровождающих устную речь с их физическими и количественными характеристиками (интонация, ритм, тембр, фразовые и логические ударения) [19].

Теории межкультурной коммуникации

Попытка понять суть различий между культурами и поведением их представителей существует столько же времени, сколько мы различаем культурное и этническое разнообразие человечества. Наряду со стремлением постичь другие культуры, выделяется противоположная позиция, которая рассматривает носителей других культур как людей второго сорта, считая их варварами, далёкими от цивилизации, у которых нет ни личностных качеств, ни вообще каких-либо человеческих достоинств.

Такого рода двойственное отношение к другим культурам отмечается на всем протяжении человеческой истории. В изменённом виде этот вопрос находит своё выражение и в современных условиях, характеризуясь спорами и дискуссиями специалистов о содержании, объекте, предмете и целях межкультурной коммуникации. Результатом этого процесса можно считать выдвижение нескольких теорий межкультурной коммуникации, которые мы не можем не рассмотреть, характеризуя процесс обучения межкультурному общению. К наиболее известным теориям межкультурной коммуникации относятся теория высоко- и низкоконтекстуальных культур Э. Холла, теория культурных измерений Г. Хофшгеде и теория культурной грамотности Э. Хирша. Приведём их краткую характеристику.

В книге «За пределами культуры» (Beyond culture, 1976) Э.Т. Холл говорит о некоторых параметрах межкультурной коммуникации. Так, контекст и количество информации (степень информированности) рассматриваются как одни из параметров, позволяющим на его основании сравнивать культурные социумы и определять характер и результат процесса возможной коммуникации. Исходя из этого, культуры отличаются пониманием контекста, степенью контекстуальной зависимости, использованием скрытой информации, которую заключает в себе каждое передаваемое сообщение. Сложность культуры определяется объемом контекстуальной информации, необходимой для оценки социальной ситуации. Отличительными чертами высококонтекстуальных культур являются[8]:

1) скрытая манера речи;

2) важно не то, что сказано, а то, каким образом это сказано;

3) наличие в речи многочисленных и многозначительных

4) использование невербальных сигналов и символов;

5) большое значение уделяется зрительному контакту;

6) детали, подробности, избыточная информация излишни - участникам беседы все и так ясно;

7) уклонение от конфликта и выяснения отношений / проблем;

8) отсутствие открытого выражения недовольства при любых условиях и результатах общения.

Признаки низкоконтекстуальных культур представляют собой[12]:

1) изложение сути дела простым языком;

2) прямая и выразительная манера речи;

3) формализованный объём информации;

4) маленькая доля невербальных форм общения;

5) четкая и ясная оценка всех обсуждаемых тем и вопросов;

6) вербальный, рациональный и эксплицитный коммуникационный процесс;

7) отсутствие недосказанности;

8) недосказанность рассматривается как недостаточная компетентность или слабая информированность собеседника;

9) открытое выражение недовольства.

Э. Холл относит Россию к высококонтестуальным культурам, а Англия и США являются низкоконтекстуальными культурами. В процессе работы на уроках английского языка мы должны учитывать данные параметры.

Голландский социопсихолог и антрополог Герт Хофстеде в ходе своих исследований (1960-е-70-е годы) по изучению взаимодействия между культурами выдвинул теорию изменения культур. Он предложил совокупность показателей, определяющих культурные характеристики (ценности) народов. Среди этих показателей выделяются:

1) Индекс дистанцированности от власти. По Хофстеде «дистанцированность от власти - это степень, с которой наделенные относительно меньшей властью члены организаций и институтов ожидают и допускают неравномерность распределения власти». Этот показатель не описывает уровень распределения власти в данной культуре, а, скорее, анализирует его восприятие обществом. Низкий индекс дистанцированности от власти показывает, что культура ожидает и принимает демократические взаимоотношения с властью, а члены общества понимаются здесь как равные. Высокий индекс дистанцированности от власти указывает, что члены общества, наделенные меньшей властью, принимают свое место и осознают существование формальных иерархических структур [21].

2) Индивидуализм как противоположность коллективизму, что выражается в тяготении к личностным целям, осознании своего «я», защите личных интересов, связи между отдельными личностями, не обремененными сильными обязательствами действовать совместно.

3) «Толерантность общества к неопределенности и отклонениям» (реакция общества на незнакомые ситуации, непредвиденные события и давление перемен).

4) Распределение эмоциональных рoлей между полами (урoвeнь важности для определённой культуры традиционно мужcких цeнноcтей, таких как напориcтость, aмбиции, стрeмление к власти и материализм, и традиционно женских ценностей, таких как чeловеческие отношения) [3].

5) Cпoсoбнoсть культуры удовлетворять сиюминутные потребности и личные желания членов общества. В обществах, где сдержанность является ценностью, преобладают строгие социальные правила и нормы, в рамках которых удовлетворения личных желаний сдерживаются и не поощряются[4].

6) Временной горизонт общества - краткосрочная и долгосрочная ориентация на будущее.

Американский культуролог Э. Хирш предложил теорию культурной грамотности. Она предполагает наличие определённых знаний, составляющих культурный минимум осведомленности о соответствующей культуре, которые также необходимы для успешного протекания коммуникации с партнером.

Xирш выделяет 4 уровня межкультурной компетенции [16, с. 115]:

· уровень, необходимый для выживания;

· уровень, достаточный для интеграции в чужую культуру;

· уровень, обеспечивающий благоприятное существование в новой культуре - её «присвоение»;

· уровень, позволяющий в полной мере реализовать идентичность языковой личности

Подобный уровень культурной грамотности означает понимание фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для данной культуры. Он даёт возможность участникам межкультурной коммуникации понять языковые значения, особенности общения, смысл текстов и специфику дискурса данной культуры. Xирш отмечает, что благодаря культурной грамотности возможно восприятие и понимание эксплицитной и имплицитной информации, контекста и смысла кросс-культурного общения.

Принципы и методы обучения межкультурному общению

Как было отмечено ранее, родоначальниками и первооткрывателями межкультурной коммуникации были представители разных научных областей: лингвистики, антропологии, психологии, социологии, этнологии, фольклористики и т.д. В процессе их совместной работы теории и методы этих областей знаний смешивались, придавая межкультурной коммуникации интегративный характер, который стал и остается в ней до сих пор основополагающим[23].

Однако междисциплинарный характер межкультурной коммуникации не исключает наличия специфических, характерных для каждой отдельной науки подходов к ее исследованию. В итоге шаг за шагом сформировались три методологических подхода к обучению межкультурному общению: функциональный, объяснительный и критический.

Функциональный подход сформировался в 1980-е годы. Он базируется на методах социологии и психологии. Основная цель данного подхода заключается в том, чтобы показать специфику влияния культуры на коммуникацию. Сравнивая культурные различия взаимодействующих сторон, в итоге мы можем предсказать успех или провал их коммуникации.

Объяснительный подход появился в конце 1980-х годов. Целью объяснительного подхода является понимание и описание поведения человека. В рамках объяснительного подхода культура рассматривается как среда обитания человека, создаваемая и изменяемая через общение. В этом подходе используются принципы работы антропологии и лингвистики: ролевые игры, включенное наблюдение и др. Основное внимание как правило уделяется изучению и осознанию коммуникационных моделей внутри отдельной культурной группы[23].

Критический подход основывается на многих положениях объяснительного подхода, но акцент в исследованиях межкультурной коммуникации, проведенных на его основе, делается на изучении условий общения: ситуаций, окружающей обстановки и т.п.

Главным методом критического подхода является анализ текстов. В рамках данного подхода обычно проводят анализ средств массовой информации (телевизионные передачи, видеоматериалы, публикации в печати), которые вносят основной вклад в формирование современной культуры. Однако прямые контакты с кoммуникaнтaми здесь не рассматриваются, не исследуются личностные межкультурные взаимодействия.

Существует также ряд прикладных методов:

1) Метод биографической рефлексии представляет собой осмысление собственной биографии с целью выяснения основ своей собственной идентичности и форм ее проявления в повседневной жизни.

2) Метод интерактивного моделирования ориентирован на сознательное воспроизведение регулярно возникающих различных индивидуальных и групповых ситуаций межкультурного общения.

3) Метод ролевых игр характеризуется исполнением участниками ролей, которые воссоздают часто повторяющиеся ситуации межкультурного общения.

4) Метод самооценки своей целью ставит выделение определенных типов поведения при межкультурном общении и рассмотрение их под соответствующим углом зрения.

5) Метод симуляции характеризуется искусственным созданием конкретных ситуаций межкультурного общения и прогнозированием возможных вариантов и результатов исходя из различных точек зрения и аспектов. Симулятивные ситуации, как правило, являются обобщенным опытом межкультурного общения всех участников процесса межкультурного обучения.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, а также Г.Д. Томахин, выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический[25]. Обществоведческий подход базируется на преподавании страноведения, как дисциплины традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение включает в себя различные данные о стране изучаемого языка: его историю, литературоведение, географию, экономику, искусствознание.

Филологический подход в качестве объекта рассматривает не определённую страну, а фоновые знания носителей языка. Лингвострановедение может практиковаться как в курсе лекций, так и на уроках языка.

Различие между этими двумя подходами заключаются в том, что общестрановедческие занятия меньше связаны с изучением языка, чем лингвострановедческие, они могут проводиться на родном языке аудитории, они возможны для лиц, которые не изучают иностранный язык[25]. Лингвострановедческие материалы не могут быть отделены от изучаемого языка: в данном случае язык становится источником данных об истории и культуре страны. По мнению М.К. Борисенко, «лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка», когда «языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитета и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества».

Работа над всеми перечисленными выше направлениями обязательно строится на соблюдении основных методологических принципов обучения межкультурному общению. К таким принципам можно отнести:

· доступность предлагаемого к рассмотрению материала;

· учёт возрастных, психолого-педагогических особенностей учащихся средней школы;

· познавательная ценность материала (как правило, школьники интересуются жизнью своих сверстников за границей, их учёбой и школой, оценками, предметами и д. т.)

Принципы межкультурной коммуникации определяют процесс обмена осмысленной и точной информацией, пересекающей культурные границы. Принцип толерантности в межкультурной коммуникации подразумевает уважение права каждого человека на сохранение его индивидуальности и культурного своеобразия [1]. Согласно С.Г. Тер-

Минасовой, терпение, терпимость, толерантность составляют формулу межкультурной коммуникации.

1.2 Аудирование в процессе обучения межкультурному общению

Лингвопсихологическая характеристика аудирования

Рассматривая использование аудиоматериала в обучении межкультурному общению нельзя не рассмотреть процесс аудирования.

Аудирование как термин был введён в научную литературу американским психологом Брауном.

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух [Колесникова, Долгина, 2001: 101]. Зимняя И.А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности [24]: аудирование реализует устное и непосредственное общение; оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения; основная форма протекания аудирования, - внутренняя, неравномерная.

Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Стоит противопоставлять аудирование к слушанию, так как последнее означает восприятие звукоряда без извлечения какой-либо информации.

Предмет аудирования - чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию. Результат аудирования - понимание или непонимание информации.

С точки зрения психологии, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной (осуществляется восприятие, рецепция), мыслительной (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстракция и т.д.), и мнемической (имеет место выделение и усвоение информативных признаков, выделение образа, узнавание, осознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти) деятельностью.

Рассмотрим механизмы аудирования.

Основными механизмами, обеспечивающими целостность и динамичность процесса аудирования, являются следующие:

• долговременная память;

• кратковременная (оперативная) память;

• внутреннее проговаривание;

• сегментация речевой цепи;

• идентификация понятий;

• языковая догадка и вероятностное прогнозирование;

• осмысливание.

Аудирование начинается с восприятия речи, которое основывается на механизме речевого слуха, который включает в свою очередь механизмы фонематического и интонационного слуха. Под интонационных слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить её с интонационным вариантом, а под фонетическим слухом - умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Совершенствование восприятия происходит за счёт увеличения «оперативной единицы восприятия» (П.И. Зинченко). Успешность аудирования во много зависит от величины этой единицы: чем более крупными звукомыслительными комплексами будет восприниматься речь, тем успешнее пойдёт переработка заключенной в ней информации.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью кратковременной и долговременной памяти. Первая обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия. Кратковременная память удерживает восприятие в течении 10 секунд, за это время происходит отбор того, что существенно для человека на данный момент. Она также выполняет служебную роль, помогая поступлению части информации в долговременную память. Долговременная память хранит слухоартикулярные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил, схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения.

Соловова Е.Н. выделяет механизм артикулирования (внутреннего проговаривания). Его суть состоит во внутреннем проговаривании речи во время процесса аудирования, - чем проговаривание чётче, тем выше уровень результативности.

В результате действия этого механизма вероятностного прогнозирования «создается цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее» [6]. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые предполагают использование определённых структур, клише, речевых формул. Лингвистическое прогнозирование определяется тем, что каждое слово имеет определённый сочетаемости. Объём семантического поля, уровень лексических и грамматических навыков, знание типовых речевых ситуаций, владение речевыми моделями определяет успешность распознавания со слуха.

Механизмы узнавания-сличения работают непрерывно. Сличение неотъемлемо связано с предыдущим опытом человека, с его чувствами, эмоциями. Под опытом слушающего в данном случае рассматриваются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит основываясь на инвариантных признаках, а не за счёт полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несуществующих признаков», т.е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарём, но и пассивным. Запечатлённый в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова)

Характеристика обучения аудированию в средней школе

Возраст 10-11 лет в психолого-педагогической литературе характеризуется как завершающий младший этап обучения. Характерными психологическими особенностями на данном возрастном этапе являются: неустойчивость внимания, преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим, эмоциональная восприимчивость. Данные особенности необходимо учитывать в педагогической работе. При работе с учащимися 5-6 класса необходимо использовать как можно больше разных видов деятельности в течение урока, а материал должен быть посильным. Таким образом, аудиоматериал по длительности не должен превышать 2-3 минут. Стоит использовать разнообразные источники и тематики. С данной точки зрения привнесение элементов лингвострановедения позволяет решить данные задачи.

Возрастной этап учащихся 7-9 класса характеризуется как переходный возраст - самый один из самых сложных. Определённые трудности он представляет как для учителей, так и для родителей, так и в жизни самих учащихся. На данном этапе очень важно заинтересовать учащихся, подобрать как интересный материал, так и задания, которые требуют самостоятельного обдумывания, анализа. Как известно, в данном возрасте на первый план выходят друзья, отношения с ними. С точки зрения обучению аудированию, сохраняются приоритеты работы предыдущей возрастной группы. Но на данной этапе важную роль играет выполнение специальных упражнений, расширяется список видов аудирования. Допустим, мы можем уверенно вводить аудирование с критической оценкой (critical listening), аудирование как компонент устно-речевого общения (conversational listening), участники которого выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего.

Достижение базового уровня в отрасли аудирования предусматривает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно:

· умение понимать литературно-разговорную речь носителя языка в ситуациях ежедневного общения, связанную с удовлетворением самых простых потребностей;

· определить тему и цель беседы, ее основное содержание. В тех ситуациях, когда возникают трудности, обратиться за помощью к партнеру, попросив повторить фразу, перефразировать мысль, разговаривать медленнее и проще, уточняя при этом значение незнакомых слов и т.д.;

· умение в условиях непосредственного восприятия сообщения (например, объявление по радио, прогноз погоды, и т.д.) понять основное содержание аудиотекста;

· умение полно и точно понимать высказывание одноклассников и учителя, короткие сообщения, касающиеся учебно - трудовой и социально-бытовой сферах общения.

Превышение этого уровня предусматривает:

· умение понимать основное содержание прослушанных текстов различного характера, которые содержат небольшое количество незнакомых слов.

В школьной программе уровень владения навыками аудирования у учащихся определяется следующим образом.

5 класс. Учащиеся должны понимать:

· речь учителя: короткие высказывания (до 8 предложений) тексты (объявления, стихотворения, песни), построенные на усвоенном материале и звучат в нормальном темпе;

· основной смысл прослушанных текстов различного характера, которые содержат незначительное количество незнакомых слов, о значении которых можно догадаться

В 6-7 классе учащиеся должны понимать информацию как во время непосредственного общения с собеседником, так и опосредованного (запись на кассете носителя языка), представленного в нормальном темпе в звукозаписи (оптимальным темпом речи считается тот, что соответствует речи слушающего на родном языке). Аудиотексты могут содержать до 2% незнакомых слов и отдельных грамматических явлений, понятных из контекста. Продолжительность звучания - до двух минут.

В 8 классе учащиеся должны воспринимать самые главные моменты дискуссии, которые происходят в присутствии ученика, при условии, что собеседники говорят четкой нормативной речью, которая характерна для повседневного разговора, а ученик имеет возможность попросить повторить какие-нибудь слова или фразы. Они также должны понимать основное содержание текстов, радиосообщений, интервью о событиях дня или на темы личных или профессиональных интересов, предусмотренных программой. Уметь выбирать нужную информацию из услышанного. Использовать лингвистическую и контекстуальную догадку, опираясь на сюжетную линию или наглядность. Аудиотексты могут содержать до 2% незнакомых слов и отдельных грамматических явлений, понятных из контекста, и до 1% неизвестных слов, которые не мешают пониманию текста. Продолжительность звучания до двух минут.

В девятом классе учащиеся должны понимать:

· основное содержание не очень сложных аутентичных текстов познавательного и краеведческого характера, выделять основную идею, факты и аргументы, дифференцировать основные факты и второстепенную информацию, обобщать информацию и сопоставлять ее с собственным опытом, оценивать полученную информацию с точки зрения на ее вероятность и убедительность;

· содержание не очень сложных аутентичных текстов типа познавательных радио- и телепередач, теле- и видеофильмов; обобщать информацию, которая поступает, делать на этой основе собственные выводы, оценивать полученную информацию с точки зрения ее правдивости;

· наиболее значимую информацию в аутентичных текстах типа: объявления, реклама, репортаж и т.д., оценивать выделенные факты по их полезности, возможности использования и т.д.;

· высказывания собеседников (в том числе при наличии незнакомых речевых средств), а в случае необходимости использовать переспрашивания, просьбы повторить или объяснить.

· Использовать лингвистическую и контекстуальную догадку, опираясь на сюжетную линию или догадку.

Аудиотексты могут содержать до 3% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться из контекста, которые не мешают пониманию текста в целом. Длительность звучания текста до 4 минут.

Проблема развития навыков аудирования заключается не только в специфичности этого речевого вида деятельности, но и в том, что даже при очень хорошо организованном уроке устной практики в подгруппе из 15 человек каждый ученик имеет возможность говорить только 2 минуты, следовательно, 30 мин он только слушает. Очень важно, чтобы это слушание было не просто слушанием, а пониманием, без которого невозможно научиться ни читать, ни писать, ни говорить на иностранном языке. Аудирование рассматривается не только как цель, но и средство формирования коммуникативной компетенции. С помощью информации, полученной при прослушивании текста (учебного, аутентичного), учащийся должен решить определённую коммуникативную задачу: написать сочинение по проблеме, составить диалог или монолог по предложенной теме и т.д. Следовательно, насколько эффективно он применит свои навыки аудирования, настолько же продуктивно и качественно он решит поставленную коммуникативную задачу. Учитель обязан организовать учебный процесс так, чтобы учащийся понимал, что звучащий текст - это средство преодоления трудностей при решении поставленной задачей.

При обучении аудированию могут использоваться сознательно - практический, коммуникативный, аудиовизуальный и интегральный методы обучения. Характерными методическими приемами обучения аудированию являются анализ, синтез, сравнение, конкретизация, имитация, использование наглядности, развитие навыков слухового восприятия и

В учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

1. Выяснительное аудирование - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

2. Ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

3. Деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

Специфика и роль обучения аудированию в процессе межкультурного общения

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Овладение данным видом речевой деятельности предоставляет возможность реализовать образовательные, воспитательные и развивающие цели. Оно предоставляет возможность учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания, как на иностранном, так и на родном языке. Содержание аудио текстов даёт возможность ознакомить учащихся с широким набором тематик, от художественных произведений до новостных выпусков, диалогов, дискуссий. При этом аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Во-вторых, слушающий не может что-либо изменить, не может адаптировать речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль использования идиотом, научных слов, образных выражений. Также выделяется ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи на слух. К ним относятся:

1) Трудности, обусловленные индивидуальными психологическими особенностями слушающих (умение использовать

вероятностное прогнозирование, реагировать на паузы, логические ударения, риторические вопросы; умение переключаться с одной мыслительной операции на другую и т.д.)

2) Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи (особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции, возрастные особенности, акценты, диалекты в воспринимаемой речи).

3) Трудности, обусловленные языковыми особенностями материала (наличие незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур, омофонов, использование слов в переносном значении).

4) Трудности, обусловленные условиями аудирования (внешние шумы, помехи, плохая акустика).

Как уже отмечалось выше, лингвистический компонент содержания обучения включает языковой и речевой материал - лексический, грамматический, фонетический. Однако наибольший интерес представляет материал на уровне текста. Поэтому следует более подробно рассмотреть вопрос о требованиях к отбору аудио текста.

Будет правильным отметить, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета стран изучаемого языка, в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Материалы, используемые для обучения межкультурной коммуникации в рамках аудирования должны быть в первую очередь аутентичными.

Аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Выделяют также учебно-аутентичные материалы (материалы, разработанные специально с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач).

Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Сложность понимания радиопередач связана с быстрым темпом речи дикторов, также с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи. Передача может быть насыщенна новой и часто сложной информацией. Также выделяется сложность языковой формы и наличие радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченными или невозможным [16,18]. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая теле- и радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Песни как один из видов речевого общения являются средством более прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают новые слова и выражения. В песнях уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает ее активизации. Они также способствуют совершенствованию навыков иноязычного произношения, развитию музыкального слуха. Музыка изучаемой страны как нельзя лучше служит целям обучения межкультурному общению. Безусловно, данный вид аудиоматериала будет вызывать интерес у учащихся.

Материал для обучения аудированию должен также соответствовать следующим требованиям:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

Необходимо специально подбирать аудиотексты, в которых предусматривается знание учащимися предмета речи в целом и которые одновременно включают элементы новизны. С этой целью рекомендуется градулированно вводить речевые трудности в обучающих аудиотекстах и учить учащихся их преодолевать, опираясь на догадку, знание и речевой опыт. При этом нужно учитывать приведённые ранее факторы, которые облегчают аудирование, а так же факторы, которые усложняют восприятие на слух.

2. Содержание новой и интересной для учащихся информации.

Успешность аудирования зависит, в частности от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т.д.

3. Представление разных форм речи.

4. Наличие избыточных элементов информации.

5. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

6. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

7. Желательно наличие воспитательной ценности.

Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

Проведя анализ доступных теоретических источников в рамках заданной темы, в данной главе мы рассмотрели сущность понятия обучения межкультурному общению, выявив его характеристики, цели, задачи. Мы также охарактеризовали роль аудирования как одного из видов коммуникативной деятельности, приведя его лингвопсихологическую характеристику, рассмотрев особенности обучения аудированию на среднем этапе общеобразовательной школы. Мы выявили некоторые особенности использования аудиотекста в обучении школьников межкультурному общению. Тем самым, были реализованы несколько задач, которые мы ставили перед собой вначале работы. Основным утверждением седланым нами по этой главе является то, что аудио тексты предоставляют учителю широкую возможность ознакомить учащихся с обширным набором тематик, от художественных произведений до новостных выпусков, диалогов, дискуссий. При этом аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Мы рассматривали выше трудности аудирования. На этом фоне важным вопросом является отбор аудиотексов и критерии, предъявляемые к ним. Этот вопрос будет подробно рассмотрен нами во второй части нашей работы. На основе приведённых выше теоретических данных мы постараемся охарактеризовать содержание аудио текстов УМК с таких сторон, как тематическое наполнение, практическая значимость и соответствие возрастным требованиям, что, в итоге, должно привести нас к выполнению цели нашей работы.



2. Анализ аудиоматериалов УМК

2.1 Требования, предъявляемые к аудиоматериалам и результатам обучения

Так как технические требования, предъявляемые к аудиоматериалам, были подробно рассмотрены нами ранее, в данной части нашей работы мы считаем нужным уделить внимание практическому аспекту.

В соответствии с законом «Об образовании» (ст. 7) в Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Основная цель занятий по английскому, согласно стандартам ФГОС,

— это формирование коммуникативной компетентности. Это означает способность осуществления межличностного и межкультурного общения на иностранном языке.

Обучение межкультурному иноязычному общению учащихся средних классов предполагает отбор его содержания. Этот отбор необходим для того, чтобы ограничить объем социокультурной информации, сделав его оптимальным для усвоения учащимися, а так же для обеспечения учащихся необходимым и достаточным материалом для достижения поставленной цели, развития их учебно-познавательного и культурного интеллекта. Исходным положением при отборе содержания обучения межкультурному иноязычному общению в средней школе является методический критерий. То есть, из всего многообразия страноведческих, лингвокультурных, социокультурных особенностей мы выделяем те, которые имеют методическую ценность, способствуют развитию коммуникативно - культурной и межкультурной компетенций учащихся и приобщению их к культуре страны изучаемого языка, развитию умений сравнивать две корреспондирующие культуры, выявляя общее и специфичное в каждой из них.

Иноязычная культура рассматривается как содержание иноязычного образования и как средство развития индивидуальности. В последнем случае её целью будет являться развитие индивидуальности учащихся в диалоге культур. Среди аспектов иноязычной культуры выделяют развивающий, воспитательный, познавательный, учебный. Развивающий аспект овладения иноязычной культурой рассматривается как средство:

· Развития мотивации к дальнейшему овладению ИК;

· Развития учебных умений;

· Развития языковых способностей;

· Развития психических функций, связанных с речевой деятельностью.

Воспитательный аспект овладения иноязычной культурой предполагает:

· Воспитание толерантности и уважения к другой культуре:

· Приобщение к общечеловеческим ценностям;

· Воспитание ответственности перед обществом;

· Воспитание личностных качеств.

Социокультурный (познавательный) аспект предполагает овладение иноязычной культурой как средством:

· приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка: литературе, музыке, живописи, театре, истории и т.д.;

· постижения менталитета других народов;

· более глубокого понимания родной культуры;

· удовлетворения личностных познавательных интересов (от профессиональных до хобби);

Учебный аспект рассматривается как овладение иноязычной культурой как средством:

· развития умений общаться, используя различные виды речевой деятельности;

· приобретения знаний о строе языка, его системе, особенностях, сходстве и различиях с родным языком.

Благодаря формированию коммуникативной компетентности, учащиеся должны быть способными:

· Представить себя устно и письменно, написать резюме, заявление, письмо, анкету на английском

· Представить свою семью, школу, город, страну в рамках межкультурного общения

· Уметь задать вопрос, построить диалог по-английски

· Владеть различными видами речевой деятельности: письмо, чтение, диалог, монолог.

Основываясь на приведённых выше параметрах мы проанализируем содержание текстов УМК «Enjoy English» Биболетовой М.З. Мы выбрали этот УМК основываясь на результатах проведённого нами опроса среди преподавателей английского языка об использовании того или иного методического комплекса. При его составлении, мы ставили целью получить статистику использования УМК английского языка ля 5-6 класса в школах. Наиболее часто встречающимся, а, следовательно, и наиболее популярным оказался УМК «Enjoy English». Ниже мы приводим его подробную характеристику.

2.2 Характеристика УМК «Enjoy English» (Биболетова М.З.)

Авторы учебника: М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанёва Выходные данные: издательство «Титул», 2013 г.

Формат: европейский

Язык: английский - русский УМК разработан на основе федерального компонента Государственного стандарта и Примерных федеральных программ по иностранным языкам и рассчитан в качестве базового курса для общеобразовательных учреждений. Оценка наполнения УМК представлена в таблице.

п/п	Компоненты УМК	Наличие
.	Программа	Программа курса английского языка для 2-11 классов (Биболетовой М.З., Трубаневой Н.Н.) / Обнинск: Титул, 2010 г.
.	Учебник	«Enjoy English-5'': учебник английского языка, для 5 класса общеобразовательных учреждений / М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева. - Титул, 2013
.	Методические рекомендации для учителя	«Enjoy English-5'': Книга для учителя к учебнику «Enjoy English-5'' для 5 класса общеобразовательных учреждений / М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис, Н.Н Трубанева.- Титул, 2012
.	Рабочие тетради для учащихся	Рабочая тетрадь к учебнику «Enjoy English-5'' для 5 класса общеобразовательных учреждений / М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис. - Титул, 2013.
.	Дидактические материалы	КИМы. Английский язык. 5 класс / сост. Л.В. Лысакова, Е.В. Сахаров. - М. :ВАКО, 2013. - 48 с.
.	Электронное приложение	Программное обеспечение: обучающая компьютерная программа «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» к учебнику «Enjoy English» для 5-го класса (версия 2.0).
.	Другое	Аудио материалы к учебнику «Enjoy English-5'' для 5 класса общеобразовательных учреждений / М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис.

УМК «Enjoy English» для пятого класса служит продолжением курса начальной школы. Содержание учебника полностью соответствует требованиям ФГОС для данного этапа обучения. Учебник рекомендован Министерством образования и науки РФ к использованию в общеобразовательных учреждениях и включён в Федеральный перечень учебников.

Курс учебника строится на следующих основных методических положениях: личностно-ориентированный характер обучения; деятельностный подход; линейно-концентрическое построение курса; дифференцированный подход к овладению языковым материалом. Учащиеся получают не готовые знания, а добывают сами в результате собственной деятельности, направленной на «открытие» ими нового знания. Реализация принципа деятельностного подхода происходит через использование разных форм взаимодействия школьников (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) как способов подготовки к условиям реального общения. А также через использование технологий продуктивного чтения, проектов, оценивания учебных достижений и т.д.